I. casos de amor



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UM CASO DE AMOR COM A ROCINHA
Maria Francisca Mendes

Escola Municipal Luiz Delfino


I. CASOS DE AMOR



Nunca olhamos apenas uma coisa, estamos sempre olhando para as relações entre as coisas e nós mesmos.

John Berger

Inútil tentar evitar as lágrimas que teimavam em escorrer pelo meu rosto ao visitar a rua de minha infância. Após tantos anos, lá estava ela. Hoje, parecia tão pequena... Mas, naqueles dias de brincadeira, ela representava um mundo  o meu mundo, a minha referência de ser no mundo. As saudades de um tempo passado faziam meu coração palpitar descompassado.

A casa onde vivi já não estava mais lá, nem o banquinho à frente da porta, pintada de azul marinho, onde comecei a decifrar as primeiras letras, as primeiras histórias, a minha história. Também não vi o jambeiro, meu amigo de tantas travessuras, mas lembrei-me do sabor de seus frutos, de suas flores e até de suas folhas bem verdinhas.

Mas a rua... Ah! A rua lá estava! Não era a imensidão representada anos e anos atrás. Agora, adulta, percebi entristecida que minha rua encolhera. Não parecia ter mais que alguns poucos metros. Entretanto, ela ainda comportava uma infinita quantidade de emoções e lembranças de um tempo em que eu corria até meu cantinho preferido, onde brincava com amigos fazendo comidas de matinhos.

Saí de minha terra, Belém do Pará, há quase 30 anos. O Rio de Janeiro foi a cidade escolhida para dar continuidade à minha história. São dois espaços de vida, cada qual com sua significação. Assim como minhas crianças, que já não são tão crianças assim, vivenciam dois espaços que lhes são significativos: o lugar onde moram  a Rocinha  e a escola onde estudam  a Gávea.

A pessoa que sou hoje está estruturada por sobre a criança que fui ontem. O meu viver no Rio de Janeiro reflete a lembrança de minha terra de origem e se constrói a partir dela. Meus alunos estudam na Gávea, mas vivem na Rocinha. E é essa história de amor com o lugar onde se vive, transposta para a sala de aula, que tento tecer nas linhas e entrelinhas deste trabalho.

Trago a história de amor de meus alunos pela Rocinha, em uma linguagem fotográfica, que busca evidenciar seus melhores espaços de viver a infância que já se vai, aliada a uma ludicidade que espero, sinceramente, não percam jamais.

As fotos presentes neste trabalho se confundem com as imagens de minha infância, naquela imensa rua que teimou em diminuir. Rio de Janeiro e Belém do Pará se fundem na pessoa que sou. A Rocinha complementa a história de cada um de meus alunos, na escola da Gávea. É assim, com a troca de experiências significativas de vida, que nos conhecemos cada vez mais.




II. “SABEDORIA E AMOR”: HISTÓRIA E IDENTIDADE DE UMA TURMA

Nos conhecemos, eu e minhas crianças, no ano de 2002. A turma trazia uma identificação: Progressão. Não era uma palavra significativa porque nada nos dizia. Resolvemos que o primeiro passo seria o de procurarmos nossa própria identidade. O dicionário Aurélio define “identidade” como características próprias e exclusivas de uma pessoa. Decidimos buscar as características próprias e exclusivas de nossa turma, através de eleição. E foi assim que passamos de Progressão para “Turma Sabedoria e Amor”.

Acredito que seja difícil pensar um aprender sem que se efetive uma relação mais próxima com a realidade das crianças. Assim, procurando manter um diálogo constante entre criação e vivência, as narrativas precisavam estar impregnadas pelas experiências sociais e culturais dos alunos, tornando-os sujeitos autores e produtores de uma aprendizagem contextualizada e repleta de significados. Como nos afirma Freire (2001):
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. (p. 51)
“Um caso de amor com a Rocinha” buscou contemplar a vida cotidiana das crianças, trazendo-a para o interior da escola, juntamente com a história da comunidade onde vivem, transformando as informações numa grande narrativa criada e recriada através da leitura e da escrita. Trata-se, portanto, de aprender com o que está fora da escola, com a vida e a cultura que se edificam fora de suas paredes e muros.


III. LENDO E ESCREVENDO O MUNDO

Havia dois grandes objetivos a serem alcançados: a apropriação da leitura e escrita e a maior aproximação com a Rocinha. A questão da leitura e da escrita mostrava-se desafiadora na medida em que as crianças encontravam-se alfabetizadas, mas necessitavam apoderar-se da língua em seu sentido mais amplo. A aproximação com a comunidade era um outro aspecto importante a ser conquistado para que a aprendizagem pudesse fluir com real significação. Entendendo o aprender enquanto processo, optei por permanecer com a turma até o ano de 2004. Nesse período, minhas crianças transformaram-se em jovens adolescentes.

Pertencer à progressão significava estar com o aprender em defasagem na relação idade/série. Assim minhas crianças eram entendidas. Ao defendermos uma identidade própria  “Sabedoria e Amor”  nos fortalecemos para o grande desafio de apropriação da leitura e da escrita.

Não é suficiente apenas saber ler e escrever no sentido de “codificar em língua escrita e de decodificar a língua escrita (...) ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever (...); apropriar-se da escrita é tornar a escrita “própria”, ou seja, é assumi-la como sua “propriedade” (Soares 2000, p. 39).

O mundo contemporâneo exige uma outra relação com esse saber a partir da diversidade de experiências com as quais o sujeito se confronta dentro de uma sociedade em constante transformação. O projeto “Um caso de amor com a Rocinha” fez pensar a criança nas dimensões sociocultural e histórica, viabilizando um autêntico diálogo com sua realidade  uma realidade de múltiplos sentidos.

Vygotsky (1998) afirma que “a leitura e a escrita devem ser algo de que a criança necessite” (p. 156) e isso só pode ser alcançado se procurarmos manter uma relação direta com os usos e funções dessa linguagem. Entretanto, o que comumente vemos no cotidiano escolar é a escrita sendo “ensinada como uma habilidade motora e não como uma atividade cultural complexa” (idem); e a leitura, fragmentada e descaracterizada de sua essência que é o registro dos acontecimentos do vivido.




IV. AS FOTO-GRAFIAS

A grande proposta do projeto, planejada, discutida e analisada pelo grupo, estava começando a tomar forma. Surgiu através do convite para uma apresentação visual dos lugares especiais do bairro. Cada criança deveria pensar sobre o local que lhe parecesse mais significativo e registrá-lo através de foto, utilizando-se de minha máquina fotográfica. Grupos foram formados, pontos de encontro escolhidos e famílias avisadas.

Finda a revelação, a chegada das fotografias em sala de aula provocou grande alvoroço. Com olhares de encantamento, viam os resultados de sua ação e dividiam com a turma o prazer pelas imagens retratadas. O registro fotográfico, enquanto um texto simbólico, comportava inúmeras narrativas de vida e desvelava o prazer de se sentir autor de uma verdadeira obra de arte. Obras de arte! Era com esse olhar que se admiravam as imagens registradas pela máquina fotográfica  singularidades expressas na relação com um mundo de experiências.
Toda fotografia tem atrás de si uma história. Olhar para uma fotografia (...) e refletir sobre a trajetória por ela percorrida é situá-la em pelo menos três estágios bem definidos que marcaram sua existência. Em primeiro lugar houve uma intenção para que ela existisse (...). Em decorrência desta intenção teve lugar o segundo estágio: o ato do registro que deu origem à materialização da fotografia. Finalmente, o terceiro estágio: os caminhos percorridos por esta fotografia, as vicissitudes por que passou, as mãos que a dedicaram, os olhos que a viram, as emoções que despertou (...). (Kossoy 2001, p. 45)
Às histórias visuais, foram incorporadas histórias escritas. A criação de textos feita de forma individual, em duplas, pequenos grupos ou coletivamente possibilitou um caminhar constante visando adquirir maior segurança e confiabilidade nas próprias produções. As situações de escrita comportaram um sentido real de funcionalidade, comunicação e interação.

V. MARCAS DE UM APRENDER

Interessante observar como se pode repensar sobre o belo, ressignificando os próprios conceitos de beleza. A construção coletiva das imagens permitiu imprimir novos significados ao contemplar. Perceber as entrelinhas das imagens, o não-dito das cenas, é poder estar constantemente exercitando o ato de interpretar, de desvendar uma cultura, uma realidade que se faz presente em nossas vidas e na vida de nossas crianças. Cada criança precisou refletir sobre as opções de registros de que dispunha até chegar a uma decisão particular sobre aquela que lhe pareceu a melhor. O texto que sublinha cada foto revela o caráter significativo das escolhas. Uma coleção de fotos que, igual a um livro quando relido, vai sempre apresentar um fato novo, um detalhe que passara despercebido, uma história que continua sua narrativa. Evidencia-se, assim, o caráter polissêmico da fotografia: uma mesma imagem permitindo diversas interpretações.

Se a intenção, ao desenvolver o projeto, era a de tecer uma narrativa do real vivido pelo grupo, penso que foi plenamente atingida. Atrás das narrativas e das fotos, há crianças com suas histórias e práticas culturais, imprimindo marcas e formas de pensar, ser e agir no mundo. Isso contribuiu, decisivamente, para o estabelecimento da auto-imagem positiva entre as crianças, na medida em que se perceberam sujeitos ativos, protagonistas de uma ação, autores de história e construtores de conhecimento. Segundo Kramer (1998):
Tudo se passa na escola, como se seus sujeitos  adultos e crianças  estivessem fora da história. Fala-se muito na escola, mas nesse muito-que-se-fala é como se a linguagem estivesse despregada da história. (...) Opera-se, na escola, um processo de cristalização da linguagem, na medida em que os sujeitos são arremessados para fora; tudo se passa como se a escola expulsasse de si os sujeitos que fazem a prática educativa, ao invés de permitir os diálogos de uns com os outros, com os textos e com os autores, com as diferentes vozes desdobradas na história. (p. 70)
Ao contemplar os retratos do cotidiano e os relatos das vivências, entendo que esses rastros sublinham uma doce despedida de um tempo de infância e um abrupto entrar no tempo da adolescência. Talvez o soltar pipa, o jogar bola e o brincar com bonecas já estejam sendo substituídos pelas descobertas de novos amores, pela preocupação diante das incertezas do futuro, pelas tarefas que exigirão maiores compromissos e amadurecimento.

A dimensão poética das criações ampliou e sensibilizou olhares e escutas, onde todos aprendemos e nos conhecemos ainda mais. As experiências compartilhadas fizeram com que cada um de nós se sentisse, verdadeiramente, parte de uma coletividade. Conquistamos autonomia e autoria.

Se acaso perguntarem, aqueles que lerem nossa história: “E uma visita à Rocinha, não foi pensada?” Responderemos: “Mas é claro! Não só pensada, como realizada!” As próprias famílias definiram o roteiro e, junto com seus filhos, todos orgulhosos pelo que iriam mostrar, acompanharam-me nas descobertas das belezas da Rocinha. Mas essa já é uma outra história...

Professores e alunos têm tantas histórias!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2001.

KOSSOY, Boris. Fotografia & História. São Paulo, Ateliê Editorial, 2001.

KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo, Ática, 1998.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 2000.



VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998.



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