Identidade 1 José Márcio Barros2



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III

É hora de pensarmos o segundo termo de nossa equação, a escola e a cultura escolar. É hora de investigar o pressuposto deste Congresso: é através da transformação da Cultura escolar que as inovações pedagógicas podem ocorrer e gerar transformações.

Mas é preciso indagar sobre a possibilidade e a capacidade da instituição escolar em transformar sua cultura.

Por Cultura Escolar entendo um conjunto de valores e regras que compartilhados coletivamente, permitem a produção de sentidos e a construção de identidades individuais e coletivas e, assim fazendo, assegurar a vida coletiva no interior das escolas.

A cultura escolar diz respeito à maneira como sujeitos, praticas e representações são construídas e instituem a singularidade da educação no interior da escola. Ou seja, é simultaneamente ação e representação, é simultaneamente individual e coletiva, objetiva e subjetiva.

Entender a Cultura Escolar significa, portanto, toma-la como processo através do qual a instituição escolar e seus sujeitos atribuem significados às suas ações, através de um atributo eminentemente humano, o processamento simbólico. Isso quer dizer que, como tal, a Cultura Escolar constitui-se como um conjunto de símbolos, de ritos e de mitos que buscam oferecer de forma estável o necessário reconhecimento da singularidade da escola, da educação, do aluno, do professor, etc.

Ou seja, é através da Cultura Escolar que podemos reconhecer dentre uma diversidade de práticas sociais, aquelas que chamamos de educação escolar, posto que, atendem a princípios e atributos que todos nós compartilhamos.

A Cultura Escolar instaura, através das ações e representações de seus sujeitos, um território de inteligibilidades próprias, permitindo que se saiba definir o que é escola, o que é educação, o que e quem é o aluno, o professor, e conseqüentemente, o que é e o que não é próprio do ambiente escolar.

A Cultura Escolar, ao substituir o caos aparente das coisas, pelos sentidos previsíveis e esperados, constitui-se como um princípio ordenador, um mecanismo de controle que visa tornar possível a adequação do sujeito à instituição. A estabilidade da Cultura Escolar encontra-se justamente na capacidade de fornecer a todos, argumentos, práticas e símbolos suficientemente coesos, modelares e compartilhados coletivamente. A Cultura Escolar constitui-se como um patrimônio que possui simultaneamente anterioridade e exterioridade aos sujeitos, mas que só se consolida quando introjetada por cada um. Pode ser afirmada como um sistema de representações, ou seja, como um conjunto de regras de criação e interpretação da realidade que revela sempre princípios lógicos ordenadores. Ou seja, a Cultura Escolar ao ordenar a realidade a partir de uma racionalidade própria, cria um campo semântico também próprio. Isso quer dizer, que a Cultura Escolar é uma espécie de sistema de classificação, e como tal um sistema de comunicação, ou seja, um sistema de trocas de informações e mensagens que possibilita o coletivo.

Estamos trabalhando com uma perspectiva dessubstancializada da Cultura Escolar. Ou seja, uma visão que prioriza sua dimensão processual e simbólica, enquadrando o objetivo e material como expressões dessas representações. O cotidiano da escola, suas práticas, seus fazeres, seus acontecimentos ordinários e extra-ordinários, são aqui tomados como expressões de algo que lhes é maior e estruturante, a própria Cultura Escolar. O que isso quer dizer ?


Em primeiro lugar, uma recusa à fetichização da prática. Tudo que se faz no interior da escola é sempre melhor compreendido enquanto representação de uma outra coisa. Ou seja, é a troca da visão iluminista e essencialista de que a realidade existe enquanto unidade, pela perspectiva significacional de tomar a realidade, como um empreendimento de sentidos.
Em segundo lugar, uma recusa à centralidade única. A afirmação do necessário cuidado não só com aquilo que é visível, dito e oficial, mas também com aquilo que de forma periférica, intersticial, e não dita, expressa tanto a instituição, suas regras e suas leis.
Em terceiro lugar, uma recusa ao exclusivismo escolar. O reconhecimento de que a educação não cabe dentro da escola. Que escola é menos um lugar e mais um espaço, é menos uma organização e mais uma instituição.
Por fim, uma recusa ao raciocínio singular. Falar de Cultura Escolar é, necessariamente, falar de Culturas Escolares. Falar das diferentes, e divergentes, formas como no interior da instituição escolar, construímos nossas praticas pedagógicas, como expressões de nossas representações.
O que é curioso e perigoso nisso tudo, é o fato de que, na fundamental tarefa de atribuir sentidos à educação escolar, pois caso contrário não construímos nossa identidade e não saberemos o que nos diferencia de outras práticas e instituições sociais, a escola e seus especialistas, costumam assumir um comportamento autista e prepotente. Priorizamos a escola ora como lugar exclusivo do saber, ora como lugar de um saber exclusivo. Esquecemos de outros processos, de outros lugares e de outros sujeitos que também ensinam e aprendem, mas que não estão no interior da instituição escolar. Pode parecer antigo, mas me arrisco a dizer que a escola ainda não sabe dialogar com outras centralidades do saber presentes na sociedade. Não quero parecer antigo acusando a escola de exclusão, quero apenas lembrar um paradoxo: a escola expressa a sociedade na mesma intensidade que se recusa a ela. A questão é mais complexa. A Cultura Escolar sofre de um perigoso processo de afirmar a presença do coletivo, do social, do cultural pela sua negação.

Quanto mais auto-referente, quanto mais auto-suficiente, quanto mais onipresente, mais a escola se enfraquece como lugar de saberes e trocas. Quanto mais ela se traveste de certezas e especialidades, mais ela oferece soluções mesmo que todos desconfiem de sua inutilidade e insuficiência.


É hora de tentar colocar uma ordem final em minhas reflexões.
Tenho boas razões para afirmar que este Congresso parece se inserir nesta perspectiva que aqui afirmei, ou seja, ao optar por pensar a escola através da Cultura Escolar há uma deliberada opção por reconhecer a característica complexa, orgânica e simbólica de sua realidade.

Resta saber como estabeleceremos essas relações entre a Cultura, a mudança e as inovações pedagógicas. Segundo Clarice Lispector – “Mude, mas comece devagar. Porque a direção é mais importante que a velocidade. “


Arrisco aqui algumas afirmações.


  • Mudanças e permanências são próprias de toda e qualquer cultura;

  • Como afirmei mais atrás, a recusa à mudança, tanto quanto o modismo da mudança, revelam mais o traço conservador que transformador da cultura;

  • Na grande maioria das vezes as buscas por transformações na educação escolar, esbarraram nesse traço conservador travestido de modernidade. Sempre foram mais a expressão de modismos e discursos de auto-ajuda, invencionismos tecnocráticos que propriamente resultado do processo de mudança cultural;

  • Mudança cultural significa mudança de paradigmas, de conceitos, de formas de se conceber a realidade e, portanto, de agir na realidade. Inovações pedagógicas desprovidas de mudanças conceituais limitam-se a oferecer receituários “pedagocêntricos e magistéricos”;

  • O lugar da mudança na escola é a cultura. Tais mudanças instauram transformações sociais quando não se limitam a técnicas e estratégias, quando expressam olhares, valores, conceitos.

  • Reconhecer que vivemos no mundo contemporâneo, não pode significar para as escolas, a adoção alienada dos modismos de mudança, tão propagadas pelo mercado de bens simbólicos. Significa sim, revigorar a capacidade de abrir a instituição às trocas cada vez mais intensas e múltiplas. Significa reconhecer de forma crítica o sentido das mudanças. Saber distinguir aquelas mudanças que nos tornam menos humanos, daquelas que nos fazem superar nossos limites históricos.

É assim que penso a MUDANÇA NA CULTURA E A CULTURA DA MUDANÇA. É assim que penso a possibilidade de que a Cultura Escolar possa ser o lugar de transformações sociais. Como diz nosso iconográfico Guimarães Rosa : “Não se toca boi à força nem para pasto melhor“


Arte, Educação e Cultura

Profª Ana Mae Barbosa*


Educação para o desenvolvimento de diferentes códigos culturais

A Educação poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento e apreciação da cultura local. Contudo, a educação formal no Terceiro Mundo Ocidental foi completamente dominada pelos códigos culturais europeus e, mais recentemente, pelo código cultural norte-americano branco A cultura indígena só é tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e esoterismo; sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a própria Europa que, na construção do ideal modernista das artes, chamou a atenção para o alto valor das outras culturas do leste e do oeste, por meio da apreciação das gravuras japonesas e das esculturas africanas. Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificação a favor do multiculturalismo, apesar de analisarem a "cultura" dos outros sob seus próprios cânones de valores. Somente no século vinte, os movimentos de descolonização e de liberação criaram a possibilidade política para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua própria cultura e seus próprios valores.


Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural

A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos países recém-independentes", cuja cultura tinha sido até então, institucionalmente definida pelos poderes centrais e cuja história foi escrita pelos colonizadores. Contudo, a identidade cultural não é uma forma fixa ou congelada, mas um processo dinâmico, enriquecido através do diálogo e trocas com outras culturas. Neste sentido, a identidade cultural também é um problema para o mundo desenvolvido. Apesar disso, a preocupação com o estímulo cultural através da educação tem sofrido uma diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando diversos significados através de diferenças semânticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os países industrializados falam sobre a leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado a questão cultural é centrada no fornecimento de informações globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento (cultural literacy) e na atenção equilibrada às diversas culturas de cada país (ecologia cultural). No Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural é o interesse central e significa necessidade de ser capaz de reconhecer a si próprio, ou, finalmente, uma necessidade básica de sobrevivência e de construção de sua própria realidade. Os três termos aos quais nos referimos acima convergem em um ponto comum: a noção de diversidade cultural. Sem a flexibilidade para encarar a diversidade cultural existente em qualquer país não é possível tanto uma identificação cultural como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecológica.



Diversidade cultural: multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade

Aqui, para definir a diversidade cultural, nós temos que navegar novamente através de uma complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e temos ainda o termo mais apropriado - Interculturalidade. Enquanto os termos "Multicultural" e "Pluricultural" significam a coexistência e mutuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo "Intercultural" significa a interação entre as diferentes culturas. Isto deveria ser o objetivo da educação interessada no desenvolvimento cultural. Para alcançar tal objetivo, é necessário que a educação forneça um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vários grupos que caracterizam a nação e a cultura de outras nações.



Interculturalidade: alta e baixa cultura

No que diz respeito à cultura local, pode-se constatar que apenas o nível erudito desta cultura é admitido na escola. As culturas de classes sociais baixas continuam a ser ignoradas pelas instituições educacionais, mesmo pelos que estão envolvidos na educação destas classes. Nós aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregação cultural na educação. As décadas de luta para salvar os oprimidos da ignorância sobre eles próprios nos ensinaram que uma educação libertária terá sucesso só quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto não significa a defesa de guetos culturais ou negar às classes baixas o acesso à cultura erudita. Todas as classes têm o direito de acesso aos códigos da cultura erudita porque esses são os códigos dominantes - os códigos do poder. É necessário conhecê-los, ser versado neles, mas tais códigos continuarão como um conhecimento exterior a não ser que o indivíduo tenha dominado as referências culturais da sua própria classe social, a porta de entrada para a assimilação do "outro". A mobilidade social depende da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais .



Interculturalidade: a cultura do colonizador e do colonizado

A diversidade cultural presume o reconhecimento dos diferentes códigos, classes, grupos étnicos, crenças e sexos na nação, assim como o diálogo com os diversos códigos culturais das várias nações ou países, que incluem até mesmo a cultura dos primeiros colonizadores. Os movimentos nacionalistas radicais que pretenderam o fortalecimento da identidade cultural de um país em isolamento, ignoram o fato de que o seu passado já havia sido contaminado pelo contato com outras culturas e sua história interpenetrada pela história dos colonizadores. Por outro lado, os colonizadores não podem esquecer que, historicamente, eles foram obrigados a incorporar os conceitos culturais que o oprimido produziu acerca daqueles que os colonizaram.


Interculturalidade e cultura do Outro

A demanda para identificação, isto é "ser para um Outro"-assegura a representação do sujeito, diferenciado do "Outro" , em alteridade "Identidade é ser para si mesmo e para o Outro; consequentemente, a identidade é encontrada entre nossas diferenças" . A função das artes na formação da imagem da identidade lhe confere um papel característico dentre os complexos aspectos da cultura. Identificação é sempre a produção de "uma imagem de identidade e transformação do sujeito ao assumir ou rejeitar aquela imagem reconhecida pelo outro".



O papel da arte no desenvolvimento cultural
Através das artes temos a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradições e crenças. A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que não podem ser transmitidos através de nenhum outro tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e científica. Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que estão engajados na tarefa vital de fundar a identificação cultural, não podem alcançar um resultado significativo sem o conhecimento das artes. Através da poesia, dos gestos, da imagem, as artes falam aquilo que a história, a sociologia, a antropologia etc., não podem dizer porque elas usam um outro tipo de linguagem, a discursiva, a científica, que sozinhas não são capazes de decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento. Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. "Relembrando Fanon", eu diria que a arte capacita um homem ou uma mulher a não ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu próprio país. Ela supera o estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence.

Arte-Educação e a consciência de cidadania

Contudo, não é só incluindo arte no curriculum que a mágica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como construtor de sua própria nação acontece. Além de reservar um lugar para a arte no curriculum, o que está longe de ser realizado de fato, até mesmo pelos países desenvolvidos, é também necessário se preocupar como a arte é concebida e ensinada. Em minha experiência tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geométrico, ainda seguindo a tradição positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemoração de festas, na produção de presentes estereotipados para os dias das mães ou dos pais e, na melhor da hipóteses, apenas como livre expressão. A falta de preparação de pessoal para ensinar artes é um problema crucial, nos levando a confundir improvisação com criatividade. A anemia teórica domina a arte-educação que está fracassando na sua missão de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produção artística com apreciação estética e informação histórica. esta integração corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem lugar na interseção da experimentação, decodificação e informação. Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são duas habilidades interrelacionadas.



Leitura Visual

Em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, idéias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens. Um currículo que integre atividades artísticas, história das artes e análise dos trabalhos artísticos levaria à satisfação das necessidades e interesses das crianças, respeitando ao mesmo tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua específica contribuição à cultura. Dessa forma, realizaríamos um equilíbrio entre as duas teorias curriculares dominantes: aquela centrada na criança e a centrada na disciplina(matéria). este equilíbrio curricular começou a ser defendido no reino Unido pelo Basic Design Movement durante os anos 50, quando Harry Thubron, Victor Pasmore, Richard Hamilton, Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi desenvolveram sua arte de ensinar a arte. Eles associaram atividades artísticas com o ensino dos princípios do design e informação científica sobre o ver, tudo isso com ajuda da tecnologia. Seus alunos estudavam gramática visual, sua sintaxe e seu vocabulário, dominando elementos formais, tais como: ponto, linha, espaços positivo e negativo, divisão de áreas, cor, percepção e ilusão, signos e simulação, transformação e projeção nas imagens produzidas pelos artistas e também pelos meios de comunicação e publicidade. Eles foram acusados de racionalismo, mas hoje, após quase setenta anos de arte-educação expressionista nas escolas do mundo industrializado, chegamos à conclusão que expressão "espontânea" não é uma preparação suficiente para o entendimento da arte.



Apreciação da arte e desenvolvimento da criatividade

Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação e decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade - os processos básicos da criatividade. Além disso, a educação da apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural de um país. Este desenvolvimento só acontece quando uma produção artística de alta qualidade é associada a um alto grau de entendimento desta produção pelo público.



Arte-Educação preparando o público para a Arte

Uma das funções da arte-educação é fazer a mediação entre a arte e o público. Museus e centros culturais deveriam ser os líderes na preparação do público para o entendimento do trabalho artístico. Entretanto, poucos museus e centros culturais fazem esforço para facilitar a apreciação da arte. As visitas guiadas são tão entendiantes que a viagem de ida e volta aos museus é de longe mais significativa para a criança. Mas, é importante enfatizar que os museus e centros culturais são uma contribuição insubstituível para amenizar a idéia de inacessibilidade do trabalho artístico e o sentimento de ignorância do visitante. Aqueles que não tem educação escolar têm medo de entrar no museu. Eles não se sentem suficientes conhecedores para penetrar nos "templos da cultura". É hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasião e auto-segurança para entrar em um museu. Os museus são lugares para a educação concreta sobre a herança cultural que deveria pertencer a todos, não somente a uma classe econômica e social privilegiada. Os museus são lugares ideais para o contato com padrões de avaliação da arte através da sua história, que prepara um consumidor de arte crítico não só para a arte de ontem e de hoje, mas também para as manifestações artísticas do futuro. O conhecimento da relatividade dos padrões da avaliação dos tempos torna o indivíduo flexível para criar padrões apropriados para o julgamento daquilo que ele ainda não conhece. Tal educação, capaz de desenvolver a auto-expressão, apreciação, decodificação e avaliação dos trabalhos produzidos por outros, associados à contextualização histórica, é necessária não só para o crescimento individual e enriquecimento da nação, mas também é um instrumento para a profissionalização.



Arte para o desenvolvimento profissional

Um grande número de trabalhos e profissões estão direta ou indiretamente relacionados à arte comercial e propaganda, out-doors, cinema, vídeo, à publicação de livros e revistas, à produção de discos, fitas e Cds, som e cenários para a televisão, e todos esses campos do design para a moda e indústria têxtil, design gráfico, decoração etc. Não posso conceber um bom designer gráfico que não possua algumas informações de História da Arte, como por exemplo, o conhecimento sobre a Bauhaus. Não só designers gráficos mas muitos outros profissionais similares poderiam ser mais eficientes se conhecessem, fizessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade analítica através da interpretação dos trabalhos artísticos em seu

contexto histórico. Tomei conhecimento de uma pesquisa que constatou que os camara men da televisão são mais eficientes quando têm algum contato sistemático com apreciação da arte. A interpretação de obras de arte e a informação histórica são inseparáveis; sendo uma a abordagem diacrônica horizontal do objeto e a outra sua projeção sincrônica vertical. A intercessão dessas duas linhas de investigação produzirá um entendimento crítico de como os conceitos formais, visuais e sociais aparecem na arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino ilumina a prática da arte, mesmo quando esta prática é meramente catártica.

Arte para o desenvolvimento emocional e afetivo

Aqueles que defendem a arte na escola meramente para libertar a emoção devem lembrar que podemos aprender muito pouco sobre nossas emoções se não formos capazes de refletir sobre elas. Na educação, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas não ao acaso. Se a arte não é tratada como um conhecimento, mas somente como um "grito da alma", não estamos oferecendo nem educação cognitiva, nem educação emocional. Foi Wordsworth que, apesar de seu romantismo, disse: "A arte tem que ver com emoção, mas não tão profundamente para nos reduzirmos a lágrimas".

* Ana Mae Barbosa é Professora Titular da Universidade de São Paulo, autora de vários livros, entre eles Tópicos utópicos (1998) e Arte Educação: Leitura no subsolo (1999). Ganhadora do Prêmio Interncional Sir Herbert Read (1999).




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