Ideologia no livro didático de história: um diálogo inicial



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IDEOLOGIA NO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA: UM DIÁLOGO INICIAL

Adriene Santanna, Rita Filomena de Andrade Januário Bettini

UNESP/Presidente Prudente

O livro didático é parte do arsenal de instrumentos que compõem a instituição escolar, parte esta, por sua vez da política educacional, que se insere no contexto histórico social” (Oliveira apud Freitag, p. 24)




Resumo:
Este trabalho tem como objetivo compreender o modo como os livros didáticos de história apresentam os conceitos: história nacional, trabalho, educação, heróis, pobres e ricos, virtude e família. Assim, os livros didáticos de 3a e 4a série serão os objetos para essa análise, visto que os discursos por eles proferidos estão vinculados a sociedade e que, portanto, expressão o ideário dominante. Para tanto, utilizaremos como referencial teórico-metodológico o materialismo histórico-dialético proposto por Karl Marx e Friederic Engels no século XIX. Esta teoria analisa os acontecimentos históricos pela perspectiva econômico-social, ou seja, utiliza como base de interpretação, as relações intrínsecas da natureza humana com o meio de produção de bens materiais. Essas relações, destinam-se à satisfação das necessidades humanas. Contudo, estas relações estabelecidas entre as classes priorizam em principal a classe hegemônica que manipula a organização objetiva da sociedade, ocultando desta forma, as relações conflituosas existentes na sociedade capitalista. Para se ter o conhecimento real das relações decorrentes da sociedade capitalista faz-se necessário, analisar os fatos como pertencentes a um condicionamento histórico, visto que, por isso, não decorrem das relações imediatas. Esses fatos, que encontram-se carregados de ações historicamente determinadas, e, por isso, precisam serem vistos como pensamentos elaborados e reestruturado por homens que por um lado, reproduzem o pensamento alienante da classe hegemônica, e por outro, que são homens que pertencem a um sistema político que penetra no imaginário impondo, a eles, valores a fim de favorecer uma determinada classe. Estes valores visam o acumulo de capital e a exploração de outros homens sem poder político e econômico. A opção do estudo dos livros didáticos de história se dá pelo fato de que esta disciplina tem como um dos objetivos, como é mencionado nas propostas curriculares, proporcionar aos alunos a oportunidade de refletir sobre o passado, e compreender o presente e modificar o futuro. Assim, faz-se imprescindível o estudo dos livros didático, pois são uns dos recursos mais utilizados pelos professores, visto que expressam as ideias que são dominantes na sociedade capitalista, e que expressão uma visão enviesada da realidade. Essas representações impostas somente por uma classe, interferem na compreensão da realidade tal como ela se constitui, podendo ser evidenciado assim, a distância entre discurso e realidade.

Considerações iniciais:
Este trabalho consiste em um estudo inicial sobre o livro didático de história, objetivando compreender o modo como esses livros abordam os seguintes conceitos: história nacional, trabalho, educação, heróis, pobres e ricos, virtude e família.

Assim, apresentaremos no decorrer do texto, o referencial teórico que adotamos para a realização desse estudo, sem, contudo apresentar especificamente a análise dos livros didáticos escolhidos que será realizada num segundo momento da pesquisa.

O livro didático e a educação escolar, não se constituem como aspectos distantes da história, isso é, do contexto político, econômico e social de um dado período histórico, mas o contrário, caracteriza-se pela influência mútua entre os diferentes setores da sociedade, objetivando a formação social do sujeito. Muitas vezes, trata-se de:
instrumentos utilizados na legitimação de sistemas de poder, além de representativos de universos culturais específicos. (...) Atuam, na verdade, como mediadores entre concepções e práticas políticas e culturais, tornando-se parte importante da engrenagem de manutenção de determinadas visões de mundo (Fonseca 1999, p. 204, apud Correia p. 01)
Dessa forma, compreender a utilização do livro didático, tanto de ensino fundamental quanto médio, no ambiente escolar é de fundamental importância, visto que trás no seu cerne as concepções de sociedade que o autor transpassa ao escrito, visto que não há neutralidade nos discursos.

Outro fator que justifica esse estudo consiste que o livro didático ainda é um recurso intensamente utilizado pelos professores no ministro de suas aulas. Há a utilização do livro didático como fonte de atividades diversificadas e de consulta pessoal. (Franco, 1982)

Há ainda um outro aspecto que legitima esse estudo. A grande maioria dos alunos só possui acesso ao livro didático, visto o alto custo dos demais livros. Para alguns sujeitos o livro é artigo de status enquanto para outros o livro consiste num sacrifício. “O crescente achatamento dos salários e a política do desemprego acabam por transformar o livro em luxo, ou em algo inacessível. A única exceção é feita ao livro didático (Franco, p.16)”.

O discurso presente numa obra literária ou em livro didático não é neutro. Ele possui funções implícitas ou explícitas o qual o leitor deverá apreender. Assim há a transmissão de valores, crenças e concepções de mundo que pertencem ao autor e que conseqüentemente encontram-se presentes em sua realidade social. “O discurso é uma das instâncias em que a materialidade se concretiza, isto é, é um dos aspectos materiais da existência material das ideologias" (Brandão, 2006 p. 48)

Assim, as relações de produção vivenciadas pelos autores, determinam o que pode ou não ser dito. Dessa maneira, o livro didático pode ser considerado como um instrumento de reprodução ideológica, quando utilizado com o objetivo de inculcar a ideologia da classe dominante. Para Deiró, (2005, p. 199) na sociedade capitalista os textos estão sendo utilizados para disseminar “a ideologia da classe dominante, com o objetivo de reproduzir as condições de dominação e exploração da classe dominada [...]”.

Assim, a gama de conteúdos estudados nas aulas de história é determinada pelo processo seletivo socialmente produzido e historicamente situado, tendo como mediador os interesses da classe dominante, cujo os conteúdos adotados são dispostos nos livros e currículos oficiais de acordo com interesse burgueses. Deste modo, mantêm-se a segmentação e fragmentação do processo histórico e conseqüentemente há um comprometimento na compreensão da realidade social pelo aluno.


Utilizaremos como objeto de análise os seguintes livros didáticos:
Hoje é Dia de História: 5º Ano - 4ª Série - Ens. Fundamental, Autor ANDRE LUIZ JOANILHO & CLAUDIA REGINA BAUKAT SILVEIRA MOREIRA & JOSE ANTONIO VASCONCELOS, Editora: Positivo, Edição: 1, Ano: 2008

História: Livro do Aluno - 4 série - 1 grau, Autor: FLAVIA RICCA HUMBERG & ANA MARIA BERGAMIN NEVES, Editora: IBEP - Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas, Edição: 1, Ano: 2008




Projeto Meu Livro: História e Geografia - 4 série - 1 grau, Autor: ADRIANA VENANCIO & KATSUE ZENUN & MONICA MARKUNAS & ET AL. Editora: Escala Educacional, Ano: 2008, Edição: 1, Ano: 2007



Infância Feliz: História - 5º Ano - 4ª Série Ens. Fundamental, Autor: LEANDRO VILLELA DE AZEVEDO, Editora: Escala Educacional, Edição: 1

Ano: 2007
Pelos Caminhos da História - 4ª Série, Autor: FLAVIO BERUTTI & ADHEMAR MARQUES, Editora: Positivo, Edição: 1, Ano: 2005
História - 4 série - 1 grau Autor: JEAN CARLOS MORENO & ANTONIO FONTOURA JR. Editora: IBEP - Instituto Brasileiro de Edições P, Ano: 2003

História - 3 Série - 1 Grau Autor: JEAN CARLOS MORENO & ANTONIO FONTOURA JR Editora: IBEP - Instituto Brasileiro de Edições P, Ano: 2003




Infância Feliz: História - 4º Ano - 3ª Série Ens. Fundamental, Autor: LEANDRO VILLELA DE AZEVEDO, Editora: Escala Educacional, Ano: 2007, Edição: 1



Um breve histórico do livro didático
Serão apresentados a seguir, alguns pontos específicos da história da educação brasileira, a fim de elucidar, sucintamente, o processo percorrido pelo governo federal quanto ao planejamento e a distribuição dos livros didático no Brasil. Teremos como base os dados apresentados pelo Ministério da Educação e algumas considerações apresentadas por Freitag no livro O livro didático em questão.(1989)

Segundo Freitag (1989), pode-se concluir que o livro didático no Brasil não possuiu história, visto que ele teve início de forma desordenada, uma vez que uma série de decretos e leis foram estabelecidos sem a participação de outros setores da sociedade.

A mesma autora cita Guy de Holanda, o qual descreve que o incentivo ao livro didático nacional na década de 30 está relacionado às implicações da Revolução de 1930, pois possibilitou que o mercado livreiro brasileiro pudesse competir com os demais mercados.

Dessa forma, em 1929/301, há a criação de um órgão específico para estabelecer políticas sobre o livro didático, o Instituto Nacional do Livro (INL), subordinado ao MEC. Assim, possuía como função contribuir para o aumento da produção do livro escolar, bem como legitima-lo nacionalmente.

Neste órgão havia a coordenação do livro didático que tinha como competência: “[...] planejar as atividades relacionadas com o livro didático e estabelecer convênio com órgãos e instituições que assegurassem a produção e distribuição do livro didático”. (Freitag, 1984, p. 12)

Em 1938, pelo decreto lei nº 1.006/38, há a criação da Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), criadora das primeiras políticas sobre o Livro Didático, visando o estabelecimento de legislações, a produção e a circulação do mesmo no Brasil.

A função da comissão Nacional do Livro didático consistia na análise dos livros didáticos, na indicação dos livros que seriam traduzidos e na abertura de concursos para a produção de livros que não existiam no país. Entretanto, segundo Freitag (1989), essa comissão objetivava mais o controle político-ideológico dos livros do que a análise didática.

No decreto acima citado há no artigo 2o. § 1o a definição do que é o Livro didático:

Compêndios são livros que exponham total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares; 2o. Livro de leitura de classe são livros usados para leitura dos alunos; tais livros são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático (Oliveira, apud Freitag, 1989, p. 13).
Em 1945, há o questionamento sobre as atividades dessa comissão (CNLD) e sua legitimidade. No entanto, o decreto-lei nº 8460, de 26/12/1945 que reforça a lei 1006/38, dispõe sobre a comissão, não atendendo, portanto as críticas a CNLD. Além disso, este decreto delibera sobre as formas de produção (atualização e substituição), de utilização e de importação do livro didático. Ao final, deixa por responsabilidade do professor a escolha dos livros que serão utilizados pelos alunos.

Na década de 60, durante o regime militar, há o estabelecimento de diversos acordos entre Ministério da Educação e a agência norte americana para o desenvolvimento internacional. Essa parceria MEC/USAID criou a comissão do livro técnico e didático (COLTED). Além de coordenar o processo de produção, edição e distribuição dos livros didáticos, as atividades dessa comissão incluíam a instalação de bibliotecas e cursos de treinamento de professores e instrutores. (Freitag, 1989)

Esse acordo garantiu a distribuição de 51 milhões de livros durante três anos. Com a participação de verbas públicas no financiamento dos livros didáticos, o governo garantiu a continuidade do programa de distribuição de livros didáticos para as escolas públicas.

Muitos críticos analisaram a “ajuda” dada pela USAID ao MEC como uma forma de controlar o mercado livreiro, em especial o do livro didático, e ao mesmo tempo, de garantir uma dominação ideológica de uma grande parcela da educação pública brasileira.

Ainda nesta década, especificamente em 1986, há a criação da FENAME (Fundação Nacional de Material Escolar).

Em 1971, há a extinção do COLTED e o inicio, pelo decreto 68.728 08/06/71, do Programa do Livro Didático (PLID). O Instituto Nacional do Livro (INL) assume o PLID com os recursos financeiros que eram destinados ao COLTED.

Neste mesmo ano há o cancelamento do convênio MEC/ USAID.

Em 1976, com a extinção do INL a FENAME fica responsável pelo PLID. Os recursos financeiros provinham do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e da participação mínima das Unidades da Federação. Porém, o recurso contraído não foi suficiente para o atendimento dos alunos de ensino fundamental da rede pública, ocorrendo a exclusão de grande parte das escolas municipais.

Ao assumir o PLID, a FENAME ficou responsável por:


  1. Definir as diretrizes para a produção de material escolar e didático e assegurar sua distribuição em todo território nacional;

  2. Formular programa editorial;

  3. Executar os programas do livro didático e;

  4. Cooperar com as instituições educacionais, cientificas e culturais, púbicas e privadas na execução de objetivos comuns.

(MEC/FENAME, 1976, apud FREITAG, 1989, p.17
Em 1980, nas diretrizes do Programa do Livro Didático de Ensino Fundamental há a manifestação da preocupação do governo com as crianças carentes. Assim, através das políticas do livro didático o governo tenta compensar as desigualdades sociais.

Em 1983, a FENAME é substituída pela FAE (Fundo de Assistência ao Estudante), que incorpora o PLIDEF. A FAE tem como função auxiliar as delegacias e secretarias de ensino no processo didático da pré-escola e dos 1o e 2o graus. Neste mesmo período, há o surgimento da proposta de maior participação dos professores na escolha dos livros, bem como a entrada das demais séries do ensino fundamental.

Em 1984 é criado o Comitê de Consultores para a Área Didático-Pedagógico, que tinha como membros políticos e cientistas de diferentes áreas. Esse comitê deveria orientar a FAE sobre sua política e instituição, propor a realização de pesquisas sobre o livro didático e apresentar medidas para a melhora da qualidade dos livros didáticos. Porém não essa comissão não realizou mudanças significativas e em 1985 foi desativada.

Em 1985 o Decreto nº 91.542, de 19/8/85 substitui o PLIDEF pelo (ao) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz diversas mudanças, como:


- Indicação do livro didático pelos professores;

- Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;

- Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias;

- Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a FAE e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores. (BRASIL, PNLD, acesso em 18/04/2009)


No início da década de 90, há uma diminuição na distribuição dos livros devido a um comprometimento orçamentário, obrigando o governo restringir a distribuição de livros didáticos até a 4o série do ensino fundamental.

Logo em 1993, o governo vincula recursos para a compra e distribuição dos livros didáticos. Assim, há a retomada em 1995, de forma gradativa, da distribuição dos livros didáticos ao ensino fundamental.

Dá-se inicio em 1996, no processo de avaliação do livro didático. Essa avaliação – que até os dias atuais ocorre – tem por objetivo excluir dos Guias do Livro Didático, que são enviados às escolas, os livros que possam apresentar discriminação de qualquer tipo, erros conceituais, desatualizações e etc.

A Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) é excluída em 1997, tendo sua função transferida ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), isto é, de executar o PNLD. Além disso, há a ampliação do plano, que envia livros de todas as disciplinas.às escolas públicas de 1o a 8o série.

Na década de 2000, há uma intensa expansão da distribuição e reposição de livros didáticos e dicionários. Com a política de inclusão de portadores de necessidades especiais, inicia-se a busca por materiais que auxiliem o aluno no processo de aquisição do conhecimento. Para os portadores de deficiência visual, há a distribuição de livros didáticos em Braille.

É possível observar, após esse sucinto caminho histórico dos livros didáticos, que há uma sucessão de decretos e leis que criam órgãos, instituições e comissões sem analisar e levar em consideração o que havia sido instituído e regulamentado sobre o livro didático (FENAME, INL, FAE e outros). Freitag (1989)

Um outro fator consiste na falta de preocupação do governo brasileiro em realizar a história das políticas públicas do livro didático, visto pela escassez informações. Essas informações são apresentadas em linhas gerais no endereço eletrônico do MEC, sem apresentar uma análise mais crítica e detalhada deste processo.

Outra questão que podemos levantar, refere-se a expansão do mercado livreiro, em especial o mercado do livro didático. Observa-se que há um aumento significativo das distribuições de livros pelo governo federal. Cria-se, portanto, um mercado altamente lucrativo em torno do livro didático. Nasce assim, uma incessante busca das editoras pela participação nos programas de livro didático, visto que, há a garantia da vendagem de suas coleções.

A existência do mercado consumidor é uma condição óbvia para a sobrevivência das coleções didáticas e, no caso brasileiro, das próprias editoras. Sem as compras do governo federal, boa parte das editoras nacionais não teriam crescido tanto como cresceram entre as décadas de 1970 e 1990. (Gatti Júnior, 2004,p.183)
Assim, as editoras, buscando vender seus livros, seguem as determinações do Ministério da Educação - representado por comissões, comitês e programas governamentais – determinando tanto os conteúdos/temas2 a serem abordados, quanto a organização do livro e principalmente, os princípios ideológicos a serem expostos aos alunos.

Nesse sentindo, não podemos nos esquecer que a classe que possui o domínio do Estado dissemina seus ideários e realiza ações que visam seus interesses. (Deiró 2005). Assim, a burguesia utiliza-se do Estado e seus aparelhos ideológicos para a imposição, reprodução e legitimação das condições que a mantenham no poder.


O livro didático de história
A especificidade da educação consiste nos

[...] conhecimento, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada individuo singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (Saviani, 2008, p.22).


À educação são apresentados diversos objetivos, tendo como base à formação dos indivíduos para que, através do processo sistematizado de assimilação dos conhecimentos historicamente produzido, possam refletir sobre sua realidade e virem a transformá-la. Contudo, como veremos, o cumprimento desses objetivos não estão sendo garantidos pelo sistema nacional de ensino.

A partir da lei 5692/ 71 há, segundo Saviani (1985), a tendência de aligeiramento do ensino destinado as classes populares, retirando a prioridade dos conteúdos. Entretanto, para que essa classe consiga ter conhecimento de sua realidade social (seus antagonismos e contradições inerentes ao modo de produção capitalista) e assim, transformá-la, faz-se necessário ter o conhecimento que a classe dominante possui. Como salienta Saviani ( 1985 p. 59):

Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. [...] dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação.
A partir dessas considerações, faremos alguns apontamentos referentes ao ensino de história e aos livros didáticos de história.

As propostas curriculares e o parâmetro curricular nacional para o ensino de história salientam que, o objetivo principal da disciplina refere-se na capacitação do aluno em compreender o passado para aumentar seu domínio sobre a realidade presente e traçar ações para o futuro. Assim, esta disciplina possibilitaria o desenvolvimento da consciência social do aluno. Entretanto, esse objetivo não é efetivamente garantido, visto que “[...] sua execução está diretamente relacionada à concepção de realidade social que é divulgada aos alunos, seja na interação direta (professor/aluno) durante as aulas de História, seja nos livros que se destinam ao ensino dessa disciplina”. (Franco, 1989, p. 32)

A exposição de seus conteúdos de história são organizados de forma segmentada e fragmentada, os quais não possuem vínculo com a realidade, deixando de possibilitar a compreensão da totalidade social e ao mesmo tempo, de reconhecerem-se como sujeito histórico. Dessa maneira, retira-se a possibilidade do sujeito histórico transformar-se pela interação com o meio.

Com o discurso de ‘imaturidade intelectual dos alunos’, é ocultado e até mesmo excluído alguns conteúdos e apontamentos que necessariamente deveriam ser tratados nas disciplinas de história, revelando que as transformações ocorridas ao longo da história da sociedade não foram realizadas somente por heróis e vencedores da classe dominante, (Franco, 1982)

A disciplina de história, como é ministrada, provoca um caráter idealista da história, visto que divaga-se sobre os conteúdos – quando esses são apresentados – sem relacioná-los com os fenômenos sociais, isto é, como ocorre o processo de formação da sociedade e do individuo, o qual o trabalho torna-se o impulsor da história dos homens. Assim, os fatos aparecem como naturais, e previamente elaborados por homens que possuíam e/ou possuem o domínio total da realidade, ou seja, os heróis, os poderosos governantes (reis, presidentes e etc.).

[...] a narrativa histórica não deve incidir apenas na superfície dos acontecimentos, tratando-os como algo estático, dado e acabado. Isso equivale a permanecer a nível meramente descritivo, onde os fator são expostos como aparecem ä nossa experiência imediata. (Franco, 1989, p. 32)


Não é qualquer estudo de história ou livro de história que promove a efetiva compreensão da realidade, fazendo com que o aluno se situe como sujeito histórico. É preciso expor a base real, as contradições e conflitos da dinâmica social, que consistem a força motriz da história.

Para isso, é importante compreender que a história não se desenvolve linearmente, com a sucessão de fatos e a interação pacífica entre os agentes. É preciso o “[...] abandono de antigos mitos e velhas tradições” (Franco, 1982, p. 33).

Como afirma Faria (2008, p. 13) o livro didático “é um dos veículos utilizados pela escola para a transmissão da ideologia burguesa”.

O livro didático e a educação não são setores fora da sociedade, como muitas vezes nos é apresentado. Eles influenciam e são influenciados pela sociedade, isto é, pelo contexto político, econômico e social de um determinado período histórico.

Assim, a consciência social de crianças e adolescentes é o reflexo das relações sociais por eles vivenciados no seio familiar, na escola e consequentemente na visão de mundo que lhe são apresentadas. Deste modo, o aluno julga a realidade de acordo com a perspectiva da classe dominante.

A consciência individual da esmagadora maioria das crianças reflete relações civis e culturais diversas e antagônicas às que são refletidas pelos programas escolares: o ‘certo’de uma cultura evoluída tornas ‘verdadeira’nos quadros de uma cultura fossilizada e anacrônica, não existe unidade entre escola e vida e, por isso, não existe unidade entre instrução e educação. (Gramsci, 1968, p. 131)


Dessa forma, os livros didáticos, ao mesmo tempo que comprometem a compreensão da realidade social, através de fatos distorcidos e desvinculados entre si, podem auxiliar nesse processo de conhecimento.

Para que isso ocorra, é de fundamental importância a participação dos professores no processo de escolha dos livros didático entregues à seus alunos. Esse recurso deve ser escolhido não somente pela sua natureza extrínseca – auxílio na preparação e ministro das aulas, por exemplo – e intrínseco – ilustração e linguagem, mas por oferecerem aos alunos a possibilidade de refletir e apreender a realidade. (Franco, 1989). A autora conclui: “[...] tratando-se de livros didáticos de História, o professor deve selecionar aqueles que possibilitem, por parte do aluno, a compreensão da importância e do significado do seu próprio papel histórico”.(p. 24)

As palavras Brinhosa (2003, p. 49) sintetizam a concepção de educação e de ensino de história que adotamos nesse estudo. Para ele a função da educação consiste em

[...] um trabalho voltado para a mudança de concepções e práticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situado, na sociedade e no seu trabalho. Para tanto, este trabalho implicará, preferencialmente, num processo sistematizado e consequente de capacitação de recursos humano que atuam na educação no âmbito das políticas educacionais, planejamento global e definição dos conteúdos fundamentais para o processo educacional, com a participação efetiva de, no mínimo, os professores e alunos.


A fim de facilitar a compreensão da análise que será realizada sobre os livros didáticos, apresentaremos uma sucinta descrição de algumas categorias do materialismo histórico-dialético, as quais nos nortearão na busca por algumas respostas.

Para se compreender a importância que a ideologia possui na sociedade, bem como compreender o contexto social, econômico e político de que os livros didáticos estão inseridos, é necessário apreender a análise histórica que o materialismo histórico nos apresenta.

Segundo Lukács (1974), para compreender uma sociedade, bem como sua realidade, é necessário reportar a elementos históricos que encontram-se vinculados aos fatos presentes, visto que a realidade não é passível de análise momentânea. Assim, devemos nos utilizar dos fatos presentes como ponto de partida. De acordo com Lukács (1968 apud DILLENBURG, 2006, p. 24) “Esta diferenciação é o primeiro pressuposto de uma consideração realmente cientifica, a qual, segundo Marx 'seria supérflua se a forma fenomênica e a essência das coisas coincidissem de modo imediato.'”.

Contrariamente as considerações históricas apontadas por Hegel, que compreende as relações reais por meio das idéias, representações e conceitos, o materialismo histórico parte da materialidade, ou seja, das relações concretas da sociedade.

A nossa premissa são os indivíduos reais, a sua acção e as suas condições materiais de existência, quer se trate daquelas que encontrou já elaboradas aquando do seu aparecimento quer das que ele próprio criou. Essas bases são, portanto verificáveis por via puramente empíricas. (MARX E ENGELS, 19--, p. 18)
Os homens são determinados a produzirem e sobreviverem conforme o modo de produção da sociedade em que estão inseridos, isto é, pelas relações que o capital possui com os sujeitos através do trabalho. Assim, a sociedade é constituída por sujeitos históricos participantes dos processos sociais que produzem seus bens de subsistência de acordo com as relações vigentes.

A constituição da sociedade capitalista está vinculada à organizações anteriormente estabelecidas, cujas condições materiais de produção (forças produtivas e meios de produção), e a divisão social do trabalho (que acarreta na divisão de classes) impulsionaram a sociedade e conseqüentemente a história.

Em todos os modos de produção encontram-se dois pólos: os proprietários privados e não-proprietários. Os primeiros são aqueles indivíduos que possuem o direito legitimado, pela divindade ou pelo Estado, de usufruírem os recursos naturais, e ao mesmo tempo, serem detentores dos instrumentos de produção que, serão utilizados por sujeitos que venderão seu trabalho. Assim, os não-proprietários, que possuem unicamente a sua força de trabalho, vendem, como único meio de sobrevivência sua mão-de-obra.

A sociedade inicia-se com a propriedade tribal, baseada na unificação dos indivíduos através da família, estando dividida pelas funções exercidas por eles, ou seja, a hierarquização da sociedade ocorre por via da divisão do trabalho, que possui, como princípio fundamental, diferenças biológicas entre homens e mulheres.

Outra forma de sociedade e de relações produtivas é a propriedade feudal, a qual tem como alicerce as relações estabelecidas entre senhores, (os detentores das propriedades fundiárias) servos (empregados dos senhores) e de artesões (profissionais livres) que vivam nas cidades.

De acordo com Chauí (2001, p. 413):

Entre eles surge uma figura intermediária: o comerciante. As lutas entre comerciantes e nobres, o desenvolvimento dos burgos, do artesanato e de atividade comercial, conduzem à mudança que conhecemos: a propriedade privada capitalista.
Por fim, compreendemos a sociedade capitalista como a integração de sujeitos regidos por um modo de produção baseada no capital, isto é, as relações estabelecidas entre o capital e os sujeitos, no qual as relações de trabalho permeiam a estrutura da sociedade.

Segundo Deiró (2005), a sociedade capitalista é constituída em dois níveis organizacionais: a infra-estrutura e a superestrutura. A primeira, constitui-se nas relações entre homens e o modo de produção Assim, o vínculo que os homens estabelecem com a natureza é denominado forças produtivas que, por meio da apropriação dos recursos naturais, produzem seu meio de subsistência, gerando o acúmulo de riqueza pela exploração de mãos-de-obra, ocasionando a separação da sociedade em classes e funções sociais.

Nesse sentido, o modo de produção é permeado pela divisão social do trabalho, que regulamenta a apropriação dos recursos naturais, desunificando e impedindo, ao mesmo tempo, a possibilidade de unicidade entre os diferentes trabalhos e trabalhadores.

Portanto, a divisão social do trabalho está vinculada à composição da propriedade. Dessa forma, as forças produtivas conduzem a diferença entre o poder público e o privado, tendo como manifestação a criação do Estado.

Dessa forma, o objetivo nascente da luta de classe se funda na apropriação do poder estabelecido nas mãos do Estado, ou seja, esta luta entre as classes sociais tem como objetivo controlar o Estado, a fim de assegurar-lhes os interesses particulares da mesma. Diz-nos Deiró (2005, p. 29)
O objetivo das lutas de classe é obter o poder do Estado, a fim de que a classe “vitoriosa”, isto é dominante numa determinada formação social, utilize o Estado juntamente com todos os seus aparelhos, para a imposição, defesa e reprodução das condições que garantem os interesses de classe.
Por conseguinte, a superestrutura possui organizações de caráter jurídico-político e ideológico, ou seja, as instituições estabelecem convenções sociais que tem por finalidade manter e impor a ordem social, isto é, veicular e promover os ideário do Estado, perpetuar a divisão social do trabalho e, além disso, manter a perenidade das relações de produção.

Observa-se que através do Estado a classe que deseja se perpetuar como dominante atua, reproduzindo os ideários, anteriormente determinados, à todos os sujeitos, de forma que os eles próprios reproduzam as relações que foram-lhes impostas e que ainda encontram-se vigentes, isto é, as relações de exploração e dominação. Assim, o meio pelo qual a classe hegemônica se utiliza para a alienação do todo social consiste na disseminação da ideologia por via das instituições do Estado.

De acordo com Chauí (2001), podemos definir alienação como a criação de algo que se torna independente do criador, sendo capaz de sua auto-constituição Assim, os criadores não se reconhecem como tal, retirando da obra por eles produzidas o vínculo com o criador.

Esse processo encontra-se presente na sociedade capitalista, na medida que, segundo Marx (1848), esse modo de produção simplifica os antagonismos de classe, isto é, a divisão social do trabalho separou os homens que detêm os meio de produção daqueles que vendem sua mão-de-obra como mercadoria. Com isso, tornam-se incapazes de se reconhecer como membros de uma estrutura social de produção e de projetarem seus valores à classe dominante.

Para compreender o processo que a ideologia estabelece no interior da sociedade capitalista, é indispensável partir do principio da existência de sujeitos que elaboram valores históricos pertencentes a uma determinada classe. Estes, responsáveis pela estruturação da realidade invertida, são denominados, segundo Gramsci (1986), de “intelectuais orgânicos” na medida que direcionam a sociedade em função dos interesses da classe a qual pertencem e endossam. Há, além disso, aqueles intelectuais, caracterizados pelo mesmo autor, de “intelectuais tradicionais” que não se constituindo como membros originários da classe dominante, operam em favor desta, transmitindo e reproduzindo as percepções e representações da sociedade, mantendo assim, o status quo.

Partindo desse princípio, faz-se imprescindível compreender a definição de ideologia. Por meio da alienação social, as idéias do senso comum perpetuam-se pelos extratos da sociedade, cuja elaboração é feita pelos “intelectuais orgânicos” da classe dirigente em função da visão dos processos sociais desta classe. Assim, segundo Chauí (2001, p. 174) “[...] essa elaboração intelectual incorporada pelo senso comum social é a ideologia [...]”. Portanto, caracteriza-se por um sistema de representação e idéias pertencentes a um grupo específico ou classe social, e que são transmitidas e incorporadas pelas demais esferas sociais como sendo legítimas e pertencentes à todos.

Portanto, a ideologia é material e está concretizada nas ações e práticas que conduzem a sociedade a compreender a realidade de forma distorcida, delineando as representações e normas que organizam as condutas sociais. Desse modo, a ideologia é necessária para manter a dominação, visto que, com a manipulação dos ideários, a sociedade permanece reproduzindo e aceitando as organizações sociais existentes.

Por isso, afirmamos que além de encobrir a realidade objetiva, a ideologia também silencia os sujeitos, pois cria órgãos e, conseqüentemente, mecanismos de alienação social que mantêm a ordem no imaginário, enquanto que na realidade objetiva ocorre a materialização da dominação e exploração entre os sujeitos.

Como o objetivo da luta de classe é obter o controle do Estado, e este segue as determinações do “vencedor”. Althusser (1970), segundo Deiró (2005), nos trás a análise da estrutura do Estado, apresentando seus aparelhos, que nada mais são que o conjunto de órgãos presentes na estrutura da sociedade capitalista. Estes aparelhos

[...] tem como função permitir às classes dominantes assegurar a exploração da classe trabalhadora, que consiste na apropriação da mais-valia no sentido de acumulação privada do capital e do impedimento da oposição a essa exploração.(DEIRÓ, 2005, p. 29)


Althusser classifica os órgãos em dois tipos de aparelhos: repressivos e ideológicos.

Segundo Deiró (2005, p. 29) os aparelhos ideológicos e repressivos do Estado podem ser definidos como:

- Aparelho ideológico do Estado (AIE): Objetivam “a inculcação da ideologia dominante pela família, pela escola, pelos sindicatos, pelos partidos, pelos meios de comunicação cultural e outros”.

- Aparelhos repressivos do Estado (ARE): Objetivam “garantir a exploração pela violência, física ou ”administrativa”, do governo, das prisões, dos tribunais, do exército, da polícia”.


Portanto, observa-se que há todo um mecanismo bem estruturado que atinge diversas dimensões sociais com sua ideologia, ou seja, expande à todos o seu modo de compreender a sociedade, e ao mesmo tempo, camufla as contradições e explorações que o homem sofre em benefício de uma sociedade com princípios “de igualdade, democracia, fraternidade e liberdade ”. (DEIRÓ, 2005, p. 32)

A diferenciação posta por Althusser entre os dois aparelhos do Estado, consiste na sua “forma de funcionamento”, ou seja, o AIE atua principalmente na inculcação da ideologia, funcionando secundariamente pela repressão, enquanto que no ARE prevalece a repressão e secundariamente a ideologia. Assim, observa-se que esses dois aparelhos não trabalham de forma independente, pois, para que haja a atuação do ARE, e este seja legitimado, é preciso que ocorra um “consenso”, uma aceitação social, que afirme e reafirme a necessidade de órgãos e ações que possibilitariam a “ordem social”, e é neste momento que a ideologia aparece, legitimando e incutindo essa necessidade no sujeito.

Devemos lembrar que esses órgãos (exército, escola, sindicatos, etc.) são formados por pessoas que sofrem manifestações ideológicas e repressivas presentes na sociedade. Portanto, relembrando Gramsci (1968), esses sujeitos podem atuar tanto como reprodutores, quanto criadores dos ideários dominantes.

Dessa forma, a consciência do indivíduo, como afirma Chauí (2001), é transformada em função do modo de produção, interpretando e compreendendo as relações sociais de acordo com a estrutura do sistema vigente. Assim, a interpretação realizada pelo indivíduo de si, encontra-se veemente relacionada com os ideários historicamente determinados pelas condições econômicas. Segundo Chauí, Marx e Engels “... afirmaram que, ao contrário do que se pensa, não são as idéias humanas que movem a História, mas são as condições histórias que produzem as idéias”. (2001, p.414)

De acordo com Lukács (1974), o materialismo histórico-dialético afirma que, nos processos históricos os homens possuem consciência da realidade e de suas ações, porém, há uma falsa consciência que os orienta. As realizações ditas como “naturais” e “individuais”, nada mais são que ações regidas pelos interesses da classe hegemônica, de forma que, os homens compreendem suas ações e fatores ocorridos na sociedade de forma deturpada, como sendo próprias. Assim:

Na medida que a ideologia é assimilada e aprendida na consciência e veiculada ou divulgada através do discurso, as contradições sociais reais que o indivíduo vive objetivamente na prática social perdem sua total dimensão pela visão ideológica importada e interiorizada na consciência do indivíduo. (BETTINI, 1984, p. 16)


Portanto, para o homem se identificar como ser social é preciso conhecer seu papel de objeto-mercadoria perante a sociedade, ou seja, faz-se necessário compreender as relações históricas que está inserido.
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_______ Pedagogia Histórico-Crítica, Campinas, SP; Autores associados, 2008




1 O site do Mec apresenta a criação do INL como em 1929, enquanto Freitag (1989) data como 1930, por isso colocamos as duas datas.

2 Como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais que não são compreendidos como um parâmetro. Podemos observar nas capas dos livros didáticos a seguinte expressão “de acordo com os PCN’s"





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