Ii encontro Interinstitucional de Atendimento Psicológico à Queixa Escolar Mesa: Políticas públicas em educação e o atendimento às queixas escolares



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Encontro26.07.2016
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II Encontro Interinstitucional de

Atendimento Psicológico

à Queixa Escolar

Mesa: Políticas públicas em educação e o atendimento às queixas escolares

Coordenação: Profa. Dra. Adriana Marcondes Machado



Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Participantes: Prof. Dr. César Augusto Minto & Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto



Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
A queixa escolar – novas palavras para um velho sintoma?

Apresentação do tema da mesa-redonda

Profa. Dra. Adriana Marcondes Machado


Gostaria de propor alguns desafios para a discussão do que será apresentado pela Professora Rosângela Prieto e pelo Professor César Minto. Esses desafios implicam em criarmos alguns sentidos, aguçando nossos ouvidos para as falas desses professores.

Aguçar significa estimular, animar, tornar agudo. Para quê direção? Para a direção de entendermos melhor qual nosso objetivo quando falamos que “atendemos à queixa escolar”. Isto é, quando a queixa escolar se torna nosso objeto, indireto que seja, pensamos que talvez essa opção seja uma estratégia (mais uma delas) para que os fatos narrados pelos educadores e as preocupações em relação às crianças e jovens sejam entendidos como sintoma de um campo de forças atravessado por relações de poderes, de saberes, e por práticas. Campo no qual está presente o trabalho do especialista.

Mesmo se mantivéssemos o nome “atendimento à criança encaminhada” (e não “à queixa escolar”) deveríamos problematizar as relações e as práticas nas quais se engendra o encaminhamento de uma criança ou jovem para um especialista. Mas, se isso não acontece, não basta mudarmos o nome do atendimento. Educadores e especialistas, ao rotularem, criarem estereótipos e transformarem os problemas sociais em questões individualizadas no corpo das crianças e de seus familiares, refletem uma produção histórica na qual os sujeitos foram tornados sujeitos-objetos, sujeitos-indivíduos, e os fatores intrapsicológicos ganharam o lugar de um sistema de verdades que submete as diferenças a uma lei normatizadora ao patologizar as relações sociais1.

Como desmontar essa construção e perceber as causas imanentes, presentes, nas relações cotidianas de nosso tempo? Desconstruir, desmontar, transformar para conhecer, como defendido por Lourau2, analista institucional.

Talvez, elegendo a queixa escolar – e ressalto que isso deve ser entendido como estratégia (poderiam ser outras) – fique melhor explicitada a necessidade de entender que essa produção não está delimitada pelo corpo do sujeito. A queixa não é algo concreto e, portanto, podemos com isso ficar mais livres para trafegar e buscar o plano das relações de forças, as práticas, os saberes. Para quê? Para nesse plano intervir e buscar possibilidades que rompam a própria produção das queixas.

Queixar é verbo intransitivo. Verbo é ação. Ação é relação de forças, relação de poder, como bem nos mostrou Foucault3. Queixar domina quando domina o quê? A sensação de FALTA: “O que falta àquela criança?”, “O que ela não faz?”, “O que ela não consegue?”. Sem dúvida essa ação – queixar -, poderia nos levar a uma outra ação: afirmar novas possibilidades, inventar estratégias, criar dispositivos. Mas, muitas vezes, leva os educadores para o conformismo, para a impotência, para a crença de que alguém de fora - um especialista, um psicólogo -, pudesse dar conta daquilo que ele (educador) passa a acreditar que não lhe compete.

Isso se revela nas perguntas que os educadores formulam aos psicólogos, tais como: “Até que ponto posso ensinar para essa criança que foi diagnosticada como limítrofe?”, “até que ponto posso intervir?”, “até onde posso fazer?”. Devemos então nos perguntar: o que tornou necessária essa ilusão da existência de um ponto a ser determinado por uma entidade nosológica exterior às relações? Se sabemos que não existe um lugar fora das relações no qual essas respostas sejam determinadas, como então buscar essas possibilidades no interior mesmo do campo de forças no qual se engendra o encaminhamento? Ressalto, novamente, que fazemos parte desse campo e, cabe a nós, mapear essas possibilidades. Portanto, aguçar nossa escuta na direção de apreendemos melhor tudo o que está em jogo na formulação de uma queixa escolar implica, também, estimularmos nossos olhares para tudo o que está em jogo na criação desse lugar de especialista que temos ocupado. Somos também, nós especialistas, uma política pública. As políticas públicas não devem ser defendidas ou atacadas como um “em si”. Elas devem ser atacadas naquilo que têm de ideológico e fortalecidas naquilo que trazem de transformador.

As políticas públicas, essas ações, criam imaginários que procuram dar sentido ao que vai acontecendo, criam processos de subjetivação que conformam modos de existir. Produzem mudanças nas economias subjetivas. Há anos atrás, muitos alunos repetentes da 1ª. série eram encaminhados para atendimento e avaliação psicológica. Hoje, as classes de 4a e 5 séries, com alunos não alfabetizados, têm sido alvo dos encaminhamentos e atendimentos.

As diferentes políticas públicas caem na teia de concepções e fazeres instituídos quando elas são processadas, criadas e formuladas segundo essas mesmas concepções e fazeres. Percebemos isso pelos efeitos das palavras novas que, muitas vezes, repetem funcionamentos instituídos. Fala-se em crianças que “não aceleram”, crianças que precisam de “apoio”, em crianças que “não aprendem em ciclo”, em “crianças com distúrbio”. Fala-se em filhos com “problema de cabeça para as coisas da escola”. Aquilo que instituímos – as políticas públicas, as salas de apoio, as classes de aceleração, os ciclos -, não são apenas estabelecimentos, lugares ou técnicas, são formas que produzem e reproduzem as relações sociais, formas que se instrumentam nos estabelecimentos. Por isso, a necessidade de não naturalizarmos a expressão “crianças com queixa escolar” e percebermos os detalhes, as contradições, os processos de subjetivação que estão em jogo e que revelam a necessidade de desmontarmos a construção do que Foucault chamou de modo-indivíduo.

A categoria de indivíduo emergiu nos séculos XVIII e XIX, com o poder disciplinar, a partir da necessidade do capitalismo de produzir novos controles sociais. Este poder se inscreve em um regime não apenas de castração, de impedimento, mas fundamentalmente num regime de produção, na medida em que ele cria, produz, faz funcionar um controle total do tempo, do corpo, do saber e da vida das pessoas. Esse poder atua na forma de viver. É o biopoder. Assim, a categoria de indivíduo tomada como objeto de estudo pelas psicologias é uma forma datada de subjetivação que, transformada em natural, única e universal “oculta” os processos sociais de produção de subjetividade que a engendraram.

O conceito de produção de subjetividade para autores como Deleuze e Guatarri4, abre a possibilidade de pensarmos e intervirmos nos próprios modos de subjetivação – sempre fabricados e transformados no registro social. Nesse sentido, olhar para as concepções, os saberes e as práticas que estão presentes na produção da queixa escolar formulada por educadores para especialistas, pode nos ajudar a problematizar os múltiplos fatores possíveis de transformação, que o encaminhamento de uma criança singular nos desafia.

Falar de uma criança analfabeta na 5a série implica olharmos para as maneiras de processar a progressão continuada em uma certa escola; atender um menino com comprometimentos graves que esteja em uma 2a série implica pensarmos as estratégias e concepções formuladas pelos educadores de uma certa escola sobre a prática inclusiva e, qualquer desses atendimentos, supõe problematizarmos a função esperada dos especialistas nessas histórias todas.

Criar conexões no campo coletivo, desatar a subjetividade de sua existência individualista, são tarefas políticas e função ética dos profissionais psi nos processos do contemporâneo. Por isso, convido que ouçamos os professores atentos para as micropolíticas, para a multiplicidade de forças presentes nas políticas públicas que serão discutidas, pois assim poderemos pensar as funções da psicologia em relação às mesmas.

Fala proferida pelo Prof. Dr. César Augusto Minto

relatora: Paula Cavalcante


Sem entrar na questão dos atendimentos - aspecto importante que a Profª Rosângela Prieto, certamente, abordará com maior propriedade -, vou apenas mencionar algumas políticas públicas na área da Educação nos últimos três governos do estado de São Paulo.

O foco da minha atenção são os seguintes aspectos: participação e gestão democráticas; autonomia das instâncias administrativas e das escolas; e a melhoria da qualidade do ensino público, enfim, aspectos que têm a ver com o direito de todos à educação. Tendo como principais referências: a Constituição Federal de 1988, a Constituição Estadual de 1989, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) e o Plano Estadual de Educação (há dois projetos em disputa na ALESP, desde outubro de 2003).

As políticas educacionais têm se pautado, nos últimos três governos estaduais, em mecanismos competitivos (institucionais e individuais) e no controle via procedimentos burocráticos, a título de "avaliação". Assim, vigoram medidas autoritárias, caracterizadas por: falta de interlocução (desconsideração dos envolvidos), separação entre os que decidem e os que fazem, mudanças implantadas sem diálogo (portanto, impostas) e de forma aparentemente desarticulada, tanto das demais políticas para a educação como também das políticas para as outras áreas sociais.

Dessa forma, tem sido comum utilizar em nome da "melhoria da qualidade do ensino público": a minimalização dos currículos; o aligeiramento de cursos (é preciso agilizar...); a Progressão Continuada, que deveria ser uma política de inclusão, mas acaba virando simplesmente "promoção automática"; a tentativa constante se despersonificar os alunos e os trabalhadores em educação. Vale dizer: tudo isso resulta num ensino de qualidade no mínimo questionável. Além disso, tais medidas inibem a contribuição efetiva dos profissionais em educação, mas cumprem as importantes funções de diminuir gastos (baratear ainda mais os gastos educacionais...) e mascarar estatísticas.

Duas têm sido as ênfases adotadas pelos três últimos governos estaduais: 1) um sistema meritocrático de desempenho (bônus gestão para os chamados especialistas, bônus mérito para os docentes e bônus merecimento para os demais servidores) e 2) os cursos de aperfeiçoamento continuado (exemplos: PEC Formação Universitária e Pedagogia Cidadã).

A implantação de uma estrutura como essa, sobretudo dada a nossa pouca tradição de realizar planejamentos efetivos (ou de levá-los a sério...), permite que os governos manipulem facilmente os incautos ou "ingênuos", camuflando o controle burocrático e centralizado e a real situação educacional vigente no estado de São Paulo. Com isso a qualidade do ensino público cai e traz consigo o desencanto e uma não-motivação dos trabalhadores na área educacional. O que se vê é um discurso politicamente correto - na aparência -, que fala em "qualidade de ensino", mas na verdade trata-se de uma qualidade que tem como base os valores do mercado (produtividade, competitividade, eficiência) ao invés de privilegiar um ensino com reais atributos de caráter social, ou seja, de garantir a todos uma educação de boa qualidade, de "qualidade social".

A educação de qualidade social exige a adoção de políticas públicas que garantam permanentemente um ensino que parta da realidade sócio-cultural e das necessidades concretas de quem freqüenta a escola. Tem que haver contextos estimulantes, projetos claros, coerentes e de real valor formativo, propiciando educação cultural, humanística, científica e tecnológica - sem isso não há compromisso com a formação para a cidadania.

Muitas análises das políticas adotadas para a Educação Básica (educação infantil, ensinos fundamental e médio) no estado de São Paulo revelam a ausência de alternativas consistentes e sistemáticas da SEE-SP para resolver problemas recorrentes, já identificados, que têm impedido um ensino de qualidade social. Menciono, a seguir e de forma breve, algumas dessas políticas, as que considero mais relevantes.

A política de Municipalização do ensino: ao invés de atuar na Educação Básica de forma sistêmica, municipalizou-se "na marra" o ensino fundamental, pretensamente para descentralizar, na verdade para terceirizar a prestação de atendimento, delegando aos entes federativos mais pobres (os municípios) tal responsabilidade. "Reorganizou-se" a rede estadual em escolas de 1ª a 4ª séries e escolas de 5ª a 8ª séries (como se correspondessem a dois ciclos...) para aplainar o caminho da municipalização, começando pelas escolas de 1ª a 4ª séries. Entre outras questões, os municípios que se dedicavam à educação infantil passaram a ter maior dificuldade de fazê-lo, diante da imposição de ter que assumir o ensino fundamental.

O principal instrumento dessa política havia sido introduzido pelo governo FHC: o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que, por meio de decreto do Presidente da República, estipula um valor aluno/ano, a título de garantir um mínimo de recursos para este ensino (mas apenas o regular, deixando de fora a educação de jovens e adultos). Talvez tal política pudesse ser interessante, se os governos não tivessem sistematicamente destinado um valor aluno/ano tão baixo, sobretudo para a União não ter que "desembolsar" mais...

O Projeto Político-Pedagógico: que tem sido permeado pelo estabelecimento de diversos mecanismos de controle (formatos, prazos etc.), ao invés de as administrações estaduais criarem condições efetivas para que tal projeto seja elaborado num ambiente de subsídio e acompanhamento mais sistemáticos, cerceando a autonomia das escolas e dos profissionais que nela trabalham. Com isso, o que deveria ser realizado coletivamente, favorecendo o desenvolvimento de todos os envolvidos no processo educacional, torna-se um rito burocrático e formal, cujo principal produto - o plano escolar - é para "inglês ver" (como se dizia na minha juventude). Um outro exemplo é o Conselho de Escola, que deveria ser uma instância de deliberação de propostas e, portanto, espaço de gestão democrática, mas que quase sempre limita-se a validar decisões centralizadas pelos "reais gestores", os que ocupam as posições hierarquicamente superiores.

Os Ciclos e a Progressão Continuada: foram implantados sem as devidas condições necessárias - conjunto de fatores estruturais, pedagógicos, de formação e valorização dos alunos e dos trabalhadores em educação -, tornando-se políticas com pouca probabilidade de adequação e sucesso. Assim, nesse contexto de não investimento nas escolas e nos profissionais, propostas que poderiam ser muito interessantes se esvaziam pela maneira com que deixam de ser implementadas, provocando o descrédito generalizado, dos professores, dos pais e dos próprios alunos.

Tais políticas, aliadas à de "avaliação", na verdade uma valorização apenas quantitativa dos dados de desempenho escolar medido por meio de provas pontuais, acabam por "refinar" a exclusão social. Chega-se ao extremo de "premiar" escolas por número de alunos aprovados, só se preocupando com a quantidade vazia dessa pseudo aprendizagem. Em decorrência disso, as classes de aceleração, de reforço e de recuperação paralela (na maioria das vezes também pontuais) funcionam como mecanismos "faz de conta que..." e, dessa forma, provocadores de maior segregação e de maior exclusão escolar. E o que é feito da avaliação qualitativa e em processo realizada pelos docentes? Mas cabe lembrar que nem elas e nem eles também são perfeitos...

A política de “Avaliação”: diga-se, de avaliação externa, sobretudo o Saresp (assim como no âmbito federal ocorrem o Saeb, o Enem etc.) é um mecanismo muito estranho às escolas, pela forma como foi implantada. Afora isso, a utilização dos resultados do Saresp para fins classificatórios e de ranqueamento acaba por distorcer ainda mais a concepção de avaliação qualitativa e em processo e também as verdadeiras concepções de Ciclos e de Progressão Continuada.

A utilização que tem sido feita do Saresp, desconsiderando as reais condições do cotidiano das escolas e as práticas delas decorrentes, com o estímulo à competição (espúria, como se já não bastassem os mecanismos semelhantes exteriores à escola), ficou agravada em 2000, quando se impôs que os resultados do Saresp fossem utilizados para a promoção de um ciclo para outro, constituindo-se num desrespeito para com a rede pública.

Considerado esse contexto, podemos questionar: onde está a autonomia da escola? Do Conselho de Escola? Ambos tornam-se meros executores das políticas pré-determinadas no nível central. Diante da constatação de que os alunos chegam às séries finais do ensino fundamental e também ao ensino médio sem saber ler e escrever (para dizer o mínimo!) a SEE-SP permanece "impermeável", tanto para debater como para mudar.

As políticas mencionadas a seguir foram adotadas, pretensamente, a título de "Valorização e Capacitação dos profissionais em educação".

O Programa Circuito Gestão (implantado em 2000): foi adotado com a pretensão de propiciar a discussão de uma Pedagogia Inclusiva, democrática, e de novos paradigmas (eu diria de novos "modelitos") para a administração pública. Reparem que tal programa privilegiou os dirigentes do ensino: supervisores, diretores, professores-coordenadores... não há programas para "professores-comuns", muito menos para funcionários técnico-administrativos ou operacionais. Passo seguinte? (Digam lá, sem vergonha...) Espera-se que ocorra o famoso REPASSE às e nas escolas, repasse este que nunca acontece, com raríssimas exceções. Na verdade, trata-se de uma estratégia centrada na velha dicotomia entre transmissão e produção (observação, vivência de conhecimentos, valores, atitudes etc.). O Programa Circuito Gestão ostenta, apesar a nova roupagem, a velha concepção tecnicista de educação, tão criticada na década de 80...

O PEC Formação Universitária (os comentários a seguir valem também para o Pedagogia Cidadã adotado pela Unesp): interpretação "duvidosa" da LDB - cujo Art. 62 (que está no corpo da lei) admite como condição mínima para lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental a formação em nível médio, enquanto que o Art. 87, § 4º (Título IX, Das Disposições Transitórias) prevê que "até o final da Década da Educação" [2007] somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço." - propiciou que a SEE-SP fizesse um convênio com a USP, a Unesp e a PUC/SP, intermediado pela Fundação Vanzolini (privada, ligada à Escola Politécnica da USP), para providenciar "formação superior" para docentes efetivos na rede estadual com formação apenas de nível médio.

As principais características do curso oferecido pelo PEC Formação Universitária são: modular, aligeirado, à distância (boa parte). Não estou questionando aqui se tal curso é adequado ou não em casos de aperfeiçoamento dos docentes, mas questiono, sim, sua utilização enquanto formação inicial (de nível superior), pois foi esta a pretensão... Mas teria sido esta a real pretensão? A quem isto interessa?

Feitas essas breves considerações, espero ter contribuído para que, ao discutir o atendimento às queixas escolares, o panorama aqui traçado (sem qualquer intenção de desanimar nenhum dos presentes, mas sim de mostrar o tamanho do desafio a enfrentar...) ajude a buscar caminhos que não desconsiderem o caráter perverso das políticas educacionais implantadas no estado de São Paulo nos últimos três governos, pois elas, sem dúvida, fazem parte das verdadeiras causas das verdadeiras queixas escolares. Coloco-me à disposição para o debate. Muito obrigado por esta oportunidade!



Fala proferida pela Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto

Relator: Luís Fernando de Oliveira Saraiva

A Constituição Federal de 1988 garante a educação como direito de todos. Esse direito envolve não apenas o acesso, mas também prover as escolas de condições que assegurem a permanência dos alunos, aqui em destaque os que apresentam o que é denominada genericamente como necessidades educacionais especiais.

Devemos, assim, nos perguntar como fazer para garantir a permanência desses alunos na escola. Na busca de respostas a essa indagação, percebemos certo descompasso entre o proposto por sistemas públicos e o que, de fato, está sendo implantado. De um lado, há projetos bastante interessantes sendo gestados e outros já implantados, e ecoa o discurso de nossos dirigentes em defesa de uma educação de qualidade para todos. Por outro lado, identificamos a falta de investimento político e financeiro para que muitos deles saiam do âmbito do compromisso para o da ação ou sejam aprimorados.

Outro aspecto que interfere no atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais diz respeito aos diagnósticos e encaminhamentos psicológicos que precisam ser ressignificados para que não legitimem os mecanismos de rotulação indevida, reforçando a marginalização e a discriminação já tão presentes em muitas instituições escolares.

Pensar, no mínimo, nesses aspectos é enfrentar alguns dos desafios para se atingir a educação como direito de todos, que não pode se restringir a uma interpretação restrita da legislação e tomar o cumprimento desse direito unicamente como a obrigatoriedade de matricular ou manter alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns. Se assim for, ou seja, se o investimento na qualidade de ensino não se tornar uma constante, essa ação pode resultar em recrudescimento da rejeição já existente por parte de alguns professores em relação à possibilidade deles estudarem junto aos outros alunos. Nesse caso, os alunos com necessidades educacionais especiais podem ter acesso à escola ou nela permanecerem apenas como resultado do cumprimento a uma exigência legal e não pelo reconhecimento de um direito.

Isso nos leva a ressaltar que a proposta denominada inclusão escolar tem sido compreendida, muitas vezes, de forma enviesada e contaminada pela idéia inicial de que basta garantir o acesso, via matrícula, ou seja, acesso à essa mesma escola que tem expulsado alunos, inclusive com o aval de diagnósticos psicológicos ou, então, apenas pela mudança no ambiente físico, pela eliminação de barreiras arquitetônicas. Enquanto estivermos pensando a inclusão escolar de forma tão restrita não estaremos mudando, de fato, quase nada.

A tarefa é identificar constantemente as intervenções e as ações a serem desencadeadas e/ou aprimoradas para que a escola se torne um espaço de aprendizagem para todos os alunos. Isso pode exigir (e certamente exigirá) investimentos no âmbito do projeto de escola e na modificação de sua proposta pedagógica, bem como na forma de avaliar os alunos, nas relações que se estabelecem entre os pares alunos-professores e vice-versa, portanto, em uma formação de professor para que esse possa ser o agente dessas ações.

Segundo o Index para a inclusão5,

... inclusão ou educação inclusiva não é um outro nome para educação das necessidades especiais. Inclusão envolve uma abordagem diferente para identificar e resolver dificuldades que “emergem na escola” (.) [a inclusão educacional] implica um “processo que aumente a participação de estudantes [nas atividades e vida escolar] e reduza sua exclusão da cultura, do currículo e das comunidades das escolas locais”.

Complementando, para e Ainscow & Tweddle (2003, pág., 10-11),

A inclusão é um processo, o que quer dizer que nunca termina porque sempre haverá um aluno que encontrará barreira para aprender.

Ela diz respeito à identificação e remoção de barreiras, e isto implica a coleta contínua de informações, valiosas para entender a performance dos alunos, a fim de se planejar e estabelecer metas.

A inclusão diz respeito à presença, participação e aquisição de todos os alunos. A presença

diz respeito à freqüência e pontualidade dos alunos na sua escolarização.

Participação tem a ver com como os alunos percebem a sua própria aprendizagem e se a mesma possui qualidade acadêmica.

A aquisição, por sua vez, se refere aos resultados da aprendizagem em termos de todo conteúdo curricular dentro e fora de escola.



Inclusão envolve uma ênfase nos grupos de estudantes que podem estar com risco de marginalização, exclusão e baixa performance educacional. Envolve o monitorando cuidadoso (estatísticas) pelas autoridades educacionais locais de alunos com risco de exclusão, assim como o apoio oferecido às escolas para assegurar que as mesmas estão lidando com as barreiras, a fim de prevenir que estes alunos não sejam excluídos.
Em qualquer período de sua escolarização, qualquer criança pode enfrentar dificuldades para aprender ou fazer parte da comunidade escolar e isso não deveria ser determinante único para indicar encaminhamento para avaliação psicológica. É pela construção de respostas pedagógicas às dificuldades de aprendizagem que emergem no dia-a-dia da sala de aula que o professor poderá aprimorar a qualidade do ensino para todos os seus alunos.

Entretanto, o modelo da integração escolar ainda é forte. Tal modelo – predominante nas décadas de 60 e 70, quando, movimentos sociais reivindicavam os direitos das pessoas com deficiência a ter acesso aos bens e serviços sociais disponíveis para os demais segmentos da sociedade –, é marcado, sobretudo, pelo princípio da normalização, que busca tornar a escola mais um espaço de atendimento para as pessoas com deficiência, possibilitando, assim, igualdade de oportunidades. A integração escolar pode se dar pela disponibilização de um continuum de serviços, que garanta ao aluno com deficiência e outras necessidades educacionais especiais o direito de estar em espaços sociais (dentre eles a escola) que aumentem sua proximidade física com os demais alunos e pessoas, potencializando suas possibilidades de interagir socialmente, podendo usufruir os mesmos recursos educacionais disponíveis no sistema de ensino, incluindo a classe comum. Concomitante a esse processo identifica-se a preponderância de um modelo de atuação médico-psicológico dos profissionais responsáveis por seu atendimento escolar e clínico, que se pautava por concepções homogeneizadoras e por adaptar o indivíduo ao meio, por identificar suas limitações e tentar atuar sobre elas, quase que considerando a possibilidade de sua “cura”.

Com vistas a ir substituindo o referido modelo, o princípio básico da inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora da aprendizagem, é considerar as limitações dos sujeitos como apenas um indicador que não pode ser desprezado, mas a intervenção deve identificar suas possibilidades, apostando na construção de alternativas para garantir condições para que se torne sujeito de direitos iguais.

Para isso, um conjunto de ações deverá ser desencadeado. No âmbito das políticas públicas em educação, a municipalização do ensino pode resultar em redes de ensino isoladas, marcadas por diferentes políticas municipais e em direcionamentos muito díspares para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, alguns, inclusive, constituindo ou mantendo recursos e serviços com cunho mais segregador.

Segundo a Constituição Federal de 1988, apenas o ensino fundamental – de responsabilidade prioritária dos municípios – é de caráter obrigatório e gratuito. Todavia, muitos municípios se viram pressionados a municipalizar o ensino fundamental, particularmente as quatro primeiras séries, com pouca ou nenhuma experiência acumulada e com estrutura precária. Somado a isso, têm que garantir o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais em idade de escolaridade compulsória em suas escolas sem muitas vezes ter profissionais formados para assumir serviços de apoio especializados e para capacitar seus colegas, professores das classes comuns onde esses alunos estão matriculados.

De um modo geral, as redes municipais de ensino têm se colocado contra a criação de classes especiais e optado pela instalação de salas de recursos. Todavia, não se trata apenas de substituir um tipo de serviço pelo outro, mas de garantir formação continuada aos professores da classe comum para que adotem outras práticas pedagógicas que possibilitem a aprendizagem de seus alunos e também para os professores especializados para que ambos ultrapassem as fronteiras do trabalho pautado numa concepção médico-psicológica e homogeneizadora.

Nossas tarefas são inúmeras, mas devemos identificar prioridades, denunciar ações reprodutoras de atitudes sociais preconceituosas e limitadoras para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público em educação, cobrar compromissos firmados em suas campanhas eleitorais e planos de governo, fortalecer espaços de participação coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa, cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.

Esses são apenas alguns dos aspectos que podem ser destacados nesse restrito espaço para discutir políticas de atendimento à queixa escolar.



Referências
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União, 5 de outubro de 1988.
FERREIRA, Windys Brazão. Da Exclusão à Inclusão: formando professores para responder à diversidade na sala de aula – disponível em cópia mimeografada.


1 Patto, M. H. S. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990

2 Lourau, R. A Análise Institucional, Petrópolis: Editora Vozes, 1975.

3 Foucault, M. A Verdade e as Formas Jurídicas. Rio e Janeiro: Nau Ed., 1996.

4 Deleuze, G & Guaratti, F. O Anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro, Imago, 1976.

5 Acessado no site: www.inclusao.uwe.ac.uk - CSEI, 2000, extraído do texto de FERREIRA, Windys Brazão. Da Exclusão à Inclusão: formando professores para responder à diversidade na sala de aula – disponível em cópia mimeografada.
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