Inovações pedagógicas: tempos de silêncios e possibilidades de produção



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149 Interface - Comunic, Saúde, Educ, v7, n13, p.149-58, ago 2003
Inovações pedagógicas: tempos de silêncios e possibilidades de produção

Teaching innovation: times of quiet and the ability to produce

Maria Isabel da Cunha1
PALAVRAS-CHAVE: Enfermagem; Informática; tecnologia educacional.

KEY WORDS: Nursing; Informatic; educational technology.

PALABRAS CLAVE: Enfermería; Informática; tecnología educativa.
Ainda frágeis e minoritárias, as inovações que procuramos afirmar no campo acadêmico enfrentam toda a dificuldade decorrente da presença paradigmática dominante. Já na sua geração carregam o ônus da complexidade da iniciativa. Santos (2002) afirma que a “luta paradigmática é, no seu conjunto, altamente arriscada” (p.344), pois exige uma subjetividade emergente que envolve ruptura epistemológica e societal.

Para o autor, formas alternativas de conhecimento geram práticas alternativas e viceversa, perpassando o conceito de subjetividade, que constitui o grande mediador entre conhecimento e práticas.

As inovações que adivinhamos próximas se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saberes e experiências, nas quais imbricam objetividade e subjetividade, senso comum e ciência, teoria e prática, cultura e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos mediante novas práticas.

Essas inovações, entendidas como ruptura paradigmática, exigem dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar, como refere Santos, a “inquietude” em energia emancipatória (p.346). Envolvem o reconhecimento da diferença e implicam, em grande medida, um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com seus alunos. Na afirmativa de Tardif (2002), é “por isso que a pedagogia é feita de dilemas e tensões, de negociações e estratégias de interação”. Para o autor, “ensinar é fazer escolhas, constantemente, em plena interação com os alunos” (p.132). Essas escolhas são dependentes da experiência dos atores, do contexto de tempo e território do ensino, das convicções e crenças que suportam o trabalho e, conseqüentemente, de situações que, sendo únicas, exigem respostas diferenciadas.

Incentivar o processo de inovações é agir contra um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma. As formas de avaliação externa, no contexto das políticas avaliativas da educação brasileira, têm sido um fator de retração da inovação, pois, em seus princípios, defendem e implementam um modelo único de qualidade sem, ao menos, discutí-lo na sua condição e contexto.

A crítica a esse modelo nem sempre tem encontrado energias capazes de fazer vigorar uma perspectiva emancipatória. As preocupações decorrentes dessa dimensão imposta estimula questionamentos: Que saberes precisam ser mobilizados nos professores para que a visão crítica dos processos regulatórios redunde em movimentos de resistência, em diferentes campos e manifestações? Como tomar essa realidade como ponto de referência para uma discussão mais sistematizada no interior da escola e da universidade? Como os processos de formação de professores estão enfrentando a problemática de uma avaliação regulatória que tende a imobilizar a inovação? Há espaços para a continuidade de iniciativas emancipatórias, contra a corrente dominante? Como elas se constituem?

Ainda que pareça ingênua a direção, a resposta à última questão será sempre positiva. O homem é por natureza inventivo e carrega a possibilidade da contradição. Sua capacidade inventiva é inesgotável e a possibilidade de uma energia emancipatória está sempre presente na educação que, necessariamente, numa inspiração freireana, precisa estar prenhe de esperança.

Tratar a inovação como ruptura epistemológica é dar-lhe uma dimensão emancipatória. Não numa perspectiva de negação da história, mas tentando partir desta para fazer avançar o processo de mudança, assumindo a fluidez das fronteiras que se estabelecem entre os paradigmas em competição. Para Santos, esses podem se tornar líquidos e navegáveis, numa cabotagem que resignifica subjetividades e, por essa razão, altera experiências.

Esta reflexão quer ser um agente analítico de compreensão das políticas educativas atuais mas, também, uma forma de concentrar energias para a resistência. Quer se alinhar a outros movimentos que reforcem a afirmativa de Santos de que a subjetividade emergente é uma subjetividade do sul.
Ao fazer essa afirmativa o autor recupera analogicamente e se contrapõe à idéia eurocêntrica, que afirma o entendimento de que o rumo certo está no norte, de onde vem o uso corriqueiro da expressão nortear como sinônimo de colocar no prumo, dar um sentido adequado. Reconhecer o sul, no contexto do hemisfério, como energia inovadora, é estar disposto a legitimar formas alternativas de conhecimento bem como ousar andar na subjetividade da fronteira.

Na transição paradigmática a subjetividade navega por cabotagem, guiando-se hora pelo paradigma dominante, ora pelo paradigma emergente. E, se é verdade que o seu objetivo último é aproximar-se tanto quanto possível do paradigma emergente, ele sabe que só ziguezagueando lá poderá chegar e que, mais do que uma vez, será o paradigma dominante a continuar a guiá-lo.

Cabotando assim, ao longo da transição paradigmática, a subjetividade de fronteira sabe que navega num vazio cujo significado é preenchido, pedaço a pedaço, pelos limites que ela vai vislumbrando, ora próximos, ora longínquos. (Santos, 2002, p.335)

Nessa perspectiva é possível acreditar na condição de ruptura com a lógica dominante, inclusive dos processos de avaliação, que vem sendo aplicada ao longo do tempo e que encontrou um terreno fértil para seu revigoramento nos últimos anos, perante a reconfiguração da concepção de Estado, no mundo ocidental. Esta condição, entretanto, exige uma tessitura paciente de esforços e energias que envolvem a condição de escuta e a condição de espera, sem, entretanto, abrir mão da condição de análise crítica e reflexiva, que ajuda na compreensão dos acontecimentos e das teias que os envolvem.

Anima perceber que as pessoas, em geral, e os professores, em particular, são capazes de viver nos limites, submetidos à lógica predominante nos processos sociais e educativos, mas navegando na fronteira das práticas que ficam às margens. Talvez daí possa sair uma explicação para seus silêncios. Quem sabe são eles uma possibilidade de esperança.

Mencionar inovação, num contexto tão adverso, é fazer uma profissão de fé, que envolve a nossa condição de humanidade e a possibilidade de transformar os silêncios em possibilidades.

Referências

SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2002.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
Debate 1

Inovação/tensão entre poderes e saberes...

Innovation/tension between power and knowledge...
Denise Leite1

1 Professora, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/PPGEDU-UFRGS.




O provocativo texto de Cunha induz-me a duas leituras. A primeira, que faço do fim para o começo, chama-se “Inovações pedagógicas em tempos de silêncio”. A segunda, da qual propositadamente retiro um tópico do título, leio como “Inovações pedagógicas e possibilidades de produção”. Na primeira alternativa, a do fim para o começo, encontro na autora um certo ceticismo sobre a condição do professor, alguém capaz “de viver nos limites, submetido à lógica predominante nos processos sociais e educativos” (e me pergunto se esta seria uma lógica única pois a palavra lógica está no singular). Este ser professor encontra possibilidades de navegação em novas fronteiras. Fronteiras essas, ao que parece, adversas. Os professores estão em silêncio, realizando práticas que estão “às margens.” Essas práticas das margens seriam as inovações pedagógicas.

Na leitura que faço, parece que o docente, ao optar pela inovação, carregaria consigo um certo sofrimento provocado pela padronização dos seus saberes, afetados pelo reforço da “condição de visão única.” A visão única de ciência, como única forma do conhecer, produziria uma só alternativa de formação docente, provocando“ cegueira epistemológica e valorativa”. Entre os elementos que favorecem o “problema” encontra-se a avaliação regulatória que imobilizaria as inovações. Isto provoca o silêncio docente. Ou seja, não há espaço para a contradição – a reação se daria em cadeia, causas e efeitos em circulação constante.

Tenho dúvidas em aceitar esta leitura, conquanto ela seja possível.

Valorizo, então, a segunda alternativa, aquela das possibilidades de produção. Nesta forma, a autora diz que as inovações “se materializam pelo reconhecimento de formas alternativas de saber e experiências” nas quais se imbricam conceitos que parecem estar em pólos opostos (teoria e prática; senso comum e ciência, natureza e cultura; objetividade e subjetividade). Ao reconhecer “a diferença”, os professores trabalhariam para transformar inquietudes em energias emancipatórias e seu trabalho consistiria em “gerir relações sociais com seus alunos”.

Como o texto não contextualiza o professor a que se refere, vou supor que se trata do professor em preparação para a docência, o licenciado que se está formando em nossas universidades para atuar no sistema de ensino. Se este for o caso, todos nós ficaríamos muito contentes se ele dominasse, pelo menos, os princípios e os conceitos dessa “ciência única”. Gostaríamos que este professor, preocupando-se ou não, com rupturas paradigmáticas, ensinasse bem a seus alunos. Gostaríamos que ele tivesse a compreensão de que o conhecimento-regulação, aquele da “ciência única”, “(...) implica uma trajetória entre um estado de ignorância a que chamo caos e um estado de conhecimento a que chamo ordem”, como diz Santos (2002, p.228). Parece-me que esta compreensão não está bem delimitada em nossas universidades. Talvez nos falte provocar uma certa tensão entre a visão da ordem e a visão do rompimento com a ordem. Há um compromisso, como diz Santos, entre o pilar da regulação e o da emancipação, pois as formas de conhecer, de produzir saberes, precisam equilibrar-se, estar em tensão dinâmica. Cada forma de conhecer retira da outra as suas energias, seus movimentos, seu crescimento e acumulação. Fora disto, temos desequilíbrio.

Como romper com uma visão de ciência sem conhecê-la adequadamente? Meu temor reside em que ao pensar inovações como ruptura paradigmática, caminho que tenho trilhado, tenhamos rompido com a clareza de nossa comunicação. Receio que possamos estimular nos docentes, em formação, uma confusa visão da sociedade, da educação e do seu papel nela.

Por outro lado, aceitar a contradição entre formas de conhecer e produzir saberes, entre pensamentos únicos e pensamentos plurais, significa trabalhar sobre uma linha de fronteira. A meu ver, para a produção do novo importa a clareza com a qual atravessamos as fronteiras e se o fazemos junto com nossos alunos. Ao final, as inovações buscadas podem não ser... assim tão novas. Inovador terá sido caminhar fazendo o caminho.

É preciso clareza também para perceber que as inovações estão situadas na linha de tensão entre saberes e poderes. Na prática da sala de aula, da universidade, dentro do sistema de ensino tal qual como na sociedade, revelam-se poderes desiguais. E, a poderes desiguais correspondem saberes desiguais, perpetuando a escala da reprodução social com a qual todos nós podemos estar seriamente comprometidos.

Vejo que o texto de Cunha tentou mostrar a necessidade de uma “tessitura paciente de esforços e energias” para trabalhar com inovações pedagógicas no seu sentido pleno, o sentido de “um conhecimento prudente para uma vida decente.” Com esta convicção, volto ao início do texto para reafirmar, com a autora, que as inovações estão mais próximas de nós do que imaginamos. O sinal de sua presença está em toda prática ou iniciativa pedagógica que possa reconfigurar, ou seja voltar a dar forma, feitio, ou reconformar tanto os poderes quanto os saberes que estão em circulação na sala de aula, na universidade, na sociedade. Afinal, parece elementar, mas, democracia também se constrói dessa forma, no coletivo, no confronto e nas tensões entre saberes e, principalmente, entre poderes. Possibilidade de produção para a qual o texto nos alerta.

Innovation/building of knowledge

inovacción/esperanza/

Innovation/hope
Elisa Lucarelli1

1 Professora, Universidade de Buenos Aires, UBA.

María Isabel da Cunha termina su significativo artículo sobre innovaciones pedagógicas invitándonos a hacer una profesión de fe en las posibilidades que tiene el ser humano para transformar el statu quo vigente en las aulas, en nuevas prácticas superadoras de la inercia que muchas veces caracteriza a la vida de las instituciones educativas.

Este mensaje de esperanza es síntesis de la intencionalidad que se encarna en este artículo de Cunha, y que se expresa en una articulación de conocimiento y afecto, pensamiento y acción, enfoque sólidamente basado en pilares epistemológicos, sociológicos, políticos y didácticos portadores también de un concepto contextualizado de innovación.

¿Cuál es el propósito que anima a la autora a abordar un objeto tan cuestionado, por sus connotaciones históricas recientes, como es el de innovación? ¿Cómo trasciende el estigma tecnicista que tiñe este tema para desarrollar un pensamiento propio y transgresor acerca de las innovaciones?

Cunha asume el compromiso educativo y da a sus reflexiones la misión de ser un agente analítico [también un analizador, dirían los institucionalistas] para la comprensión de las políticas educativas actuales, a la vez que una forma para concentrar energías para la resistencia. Nuevamente pensamiento y acción, reflexión e intervención. ¿Y no son estos los ejes estructurantes de una ciencia pedagógica crítica? I

Desde ese lugar, los referentes teóricos que sustentan al artículo expresan también la mirada multidimensional propia de estas perspectivas: Boaventura de Sousa Santos alerta sobre el peligro de una ceguera epistemológica y valorativa, consecuencia obligada del pensamiento único, a la vez que abre las puertas, esperanzadamente, a las innovaciones en los espacios educativos como una expresión de la ruptura que supone la transición paradigmática. Tardiff aporta a la construcción de una nueva concepción educativa, cuando enfatiza que formar no es transmitir el mensaje hegemónico sino enseñar a hacer elecciones. Freire permite que la autora encuentre en la energía emancipatoria presente siempre en educación las formas para articular subjetividades y para derivar en prácticas que recuperen la naturaleza inventiva y contradictoria del hombre.

En el artículo se sostienen conceptos que reivindican a la innovación desde un ángulo opuesto al enarbolado por la perspectiva tecnicista en educación. Las innovaciones que atraviesan lo didáctico y lo curricular (esto es el corazón de las instituciones educativas) se presentan como expresión de un proceso creativo y de interrupción del devenir habitual de las formas de enseñanza y evaluación; son producciones originales para su contexto de realización, gestadas y llevadas cabo por sujetos educativos a lo largo de todo el proceso. En este sentido son protagónicas: sus creadores, al igual que en el teatro griego, son los personajes principales de la acción y toman parte en los momentos significativos de esas prácticas.

Protagonismo y contextualización son también, a mi criterio, los principios de los que se vale Cunha para enfatizar la intencionalidad política de sus reflexiones al denunciar la contradicción presente en los programas que atravesaron (y a atraviesan aún hoy) los sistemas educativos de nuestro sur, programas que dicen orientarse hacia la mejora de la calidad educativa y desarrollan propuestas de evaluación con patrones homogenizadores de esa calidad. La metáfora de la frontera y de las márgenes del río, presente en el planteo de la transición paradigmática, abre posibilidades para que los sujetos del aula desarrollen prácticas que les permitan navegar en la innovación transformadora.

Inovação/construção do conhecimento
Gaudêncio Frigotto1

1 Professor, Universidade Federal Fluminense, UFF, RJ.


O texto de Cunha revela a acuidade de uma intelectual atenta aos dilemas e impasses de nosso tempo histórico e a compreensão de que os processos de construção do conhecimento e os processos educativos estão vinculados às práticas sociais. De imediato se situa, de forma clara, na perspectiva da não neutralidade do conhecimento e das práticas pedagógicas. Em sociedades cindidas por interesses de classe ou frações de classe, as teorias e as práticas educativas são produzidas dentro de determinadas visões de mundo e articulam ou reproduzem a manutenção da ordem estabelecida ou se afirmam na desarticulação e transformação da mesma.

O foco da análise centrado na crítica à atual tendência da “visão única”, da padronização e da homogeneização abstrata da construção do conhecimento capta um dos problemas centrais da teoria social e da teoria educacional e suas conseqüências em termos de concepção pedagógica. No plano mais amplo, a visão única está vinculada à tese de Francis Fukuyama do fim da história, cuja mensagem letal é de que a única alternativa para a produção da vida humana efetiva-se sob as relações sociais capitalistas por tratar-se de uma sociedade de tipo “natural”.

A força desta visão única, como sinaliza Jameson (1997), é querer nos convencer que as relações capitalistas têm de ser eternas. “Parece que hoje é mais fácil imaginar a deterioração total da terra e da natureza do que o colapso do capitalismo tardio; e talvez isso possa ser atribuído à debilidade de nossa imaginação” (p.10-1). No campo educacional esta visão única se explicita pelo retorno das perspectivas pragmáticas, fragmentárias, positivistas e funcionalistas de conhecimento afirmadas na pedagogia das competências, na noção de empregabilidade e, como mostra Cunha, no processo padronizado e homogeneizante de avaliação em todos os níveis de ensino.

Partindo das instigações da autora e da sinalização de que as formas alternativas de saberes “imbricam objetividade com subjetividade, senso comum e ciência, teoria e prática, cultura e natureza” aponto alguns aspectos centrais para que as inovações e as mudanças paradigmáticas, epistemológicas e pedagógicas se desenvolvam no plano da historicidade aqui sinalizado. Cabe reconhecer que o embate de visões de mundo, concepções de conhecimento e perspectivas pedagógicas não é novo. No âmbito do modo de produção capitalista, a radicalização da visão única se explicita pelo retrocesso às visões dogmáticas e pragmáticas de conhecimento e de práticas educativas, retrocesso que se deve à radicalização da materialidade das relações capitalistas, cada vez mais violentas, geradoras de desigualdade e de exclusão. Trata-se de um capitalismo tardio, como o caracteriza Jameson (1996) ou de um “sistema capital” que esgotou sua capacidade civilizatória e, para manter-se, tem que ser profundamente mais destrutivo (Mészáros, 2002). Na teoria pedagógica a noção de competência vinculada à de empregabilidade explicita o deslocamento das relações de classe e de poder cada vez mais violentas deste capitalismo tardio e destrutivo para relações individuais.

Esta percepção nos encaminha para uma compreensão de que a mudança paradigmática, no âmbito do conhecimento e das práticas educativas, incluem, ao mesmo tempo, mudanças no plano ontológico, campo da materialidade das relações sociais, e mudanças no plano epistemológico. A inovação, neste particular, está sendo gestada no plano da contradição e não da simples antinomia ou em perspectivas voluntaristas. Parece que o grau de radicalidade das contradições do capitalismo tardio coloca em crise todos os paradigmas. Seus conceitos e categorias já não permitem dar conta da leitura da realidade. O denominado paradigma da pósmodernidade como alternativa ao dogmatismo, com ampla penetração na teoria e práticas pedagógicas, parece um atalho que, mesmo colocando questões importantes, não permite saída no plano societário e no plano das práticas pedagógicas. Por negar ou desconsiderar o plano das contradições, o conflito de classe ou frações de classe e a perspectiva histórica, dando por superado o paradigma da modernidade, pode estar reforçando as visões fragmentárias e individualistas de conhecimento e de práticas educativas. É nesta direção que Jameson (1996), provocativamente, intitula uma das suas obras de “Pós-modernismo, a cultura do capitalismo tardio”2.

Neste horizonte de compreensão e de embate contra-hegemônico, é importante afirmar uma perspectiva de conhecimento e de práticas educativas que superem tanto a homogeneização e padronização abstratas da visão única quanto as visões que se afirmam unicamente na particularidade, na diferença e na alteridade dos sujeitos.

Numa perspectiva histórica e, portanto, dialética de conhecimento e de práticas educativas, trata-se de relacionar, como aponta Cunha, objetividade/subjetividade, parte/todo, indivíduo/história ou sujeitos e estruturas sociais. O conhecimento, em todas as áreas, é entendido como um processo de construção histórica que se diferencia do conhecimento espontâneo e do senso comum e se explicita mediante categorias e conceitos. Enquanto conhecimento histórico sempre será relativo e aberto e, portanto, passível de ser reconstruído e ampliado. Para ser histórico se constrói ou é apropriado dentro da relação entre a particularidade (espaço e tempo das mediações) e um grau crescente de universalidade (historicamente construída). Esta relação historicamente construída permite superar a homogeneização abstrata que violenta as particularidades (e, portanto, a complexidade e diversidade da realidade dos sujeitos) e a atomização do real em infinitas e desconexas particularidades.

2 Vale ressaltar que várias questões trazidas pelo debate da pós-modernidade têm contribuição importante para a crítica da razão instrumental e do mecanicismo e dogmatismo dominantes na ciência moderna. Neste particular, como adverte Jameson (1996), a crítica à pós-modernidade não pode ser moralista e maniqueísta, mas uma postura de compreensão de seu sentido e de suas conseqüências. Para um aprofundamento desta questão ver Jameson (1997, 1994), Anderson (1999) e Harvey (1993).


Concluindo: os sujeitos educandos (individuais e coletivos), em sua realidade complexa e diversa no plano social, cultural e geopolítico, são o ponto de partida às práticas educativas. A perspectiva não é de uma visão única e padronizada e unidimensional, mas unitária, sempre síntese do diverso. O eixo dos processos educativos e de aprendizagem será, pois, a relação entre ciência, cultura e vida, articulando e apropriando criticamente os conhecimentos socialmente construídos no patamar mais elevado do momento histórico em curso. Trata-se de reconhecer que os sujeitos educandos têm a prerrogativa de um duplo direito: de ver seus valores, conhecimentos e cultura reconhecidos e, ao mesmo tempo, de poder apropriar-se do patrimônio socialmente construído em termos de avanço científico, tecnológico e cultural. Se a escola e as práticas educativas não incorporam esse papel de transcender às realidades particulares na construção de “universalidades” históricas, relativas e sínteses do diverso, elas não têm nenhum sentido histórico e humano.

Referências

ANDERSON, P. As origens da pós-modernidade. Rio de Janeiro:

Zahar Editor, 1999.

FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Orgs.). Teoria e educação no labirinto do capital. Petrópolis: Vozes, 2002.

HARVEY, D. A condição pós-moderna. São Paulo, Loyola, 1993.

JAMESON, F. As sementes do tempo. São Paulo: Ática, 1997.

JAMESON, F. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. São Paulo: Ática, 1996.

JAMESON, F. Espaço e imagem: teorias do pós-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1994.

MÉSZÁROS, I. Para além do capital. Campinas: Ed. Unicamp/ Boitempo, 2002.

Newton César Balzan1

Inovação/visão única...

Innovation/single view...


1 Professor, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Puccamp, SP.
O texto de Cunha é claro, profundo e provocativo, suscitando uma série de questões bastantes pertinentes sobre a educação e os educadores, não só no Brasil como em outros países do globo. Vejamos algumas delas.

Visão única (...) presença paradigmática dominante... Incentivo à inovação entendido como agir frente a um modelo político que impõe, não raras vezes, a homogeneização como paradigma. Estas expressões, extraídas do texto da Profa. Maria Isabel da Cunha – Mabel – nos remetem diretamente ao atual Modelo CAPES, formulado a partir de uma visão positiva de avaliação, com predominância absoluta de aspectos quantitativos em detrimento de abordagens qualitativas, que devem e precisam ter lugar no processo de avaliação. Modelo que amarra professores-orientadores e estudantes de pós-graduação em uma camisa de força, impingindo-lhes um formato único, provavelmente extraído das Ciências Físicas e Biológicas, que não se aplica às Ciências Humanas e nem mesmo às áreas que a ele deram origem e dão sustentação. Dissertações e teses que atingiriam níveis de excelência são sacrificadas em nome do cumprimento rígido de prazos, desprezando-se as condições regionais e locais. Se, por um lado, devem-se à CAPES valiosíssimas contribuições em prol da pós graduação – e, portanto, da produção de conhecimentos – no Brasil, ao longo das três últimas décadas, por outro, o modelo atual de avaliação há muito tempo se encontra praticamente esgotado. Se é inadmissível o fato de consumir dez, quinze, ou mesmo vinte anos na elaboração de uma tese que não tem prazo para terminar, também é inadmissível exigir que se complete uma dissertação de mestrado em 24 meses. Às vezes penso que gostaria de receber uma incumbência por parte da CAPES, com tempo suficiente para terminá-la: algo como analisar e avaliar cerca de cinqüenta dissertações e teses, desenvolvidas em instituições diferenciadas quanto à natureza – públicas, particulares, confessionais etc. – e quando às origens – por regiões e Estados. Estou certo de que bem poucas seriam aprovadas. Isto se deve ao fato de muito desta produção trazer erros graves não apenas de redação, como de abordagens nas pesquisas propriamente ditas. Em síntese, o atual modelo de avaliação da CAPES é incompatível com a inovação, a criatividade e o respeito às diferenças.

Inovações (que) exigem dos professores uma reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da prática de trabalhar no sentido de transformar a inquietude em energia emancipatória (...) Inovações que implicam um trabalho que consiste, especialmente, em gerir relações sociais com seus alunos (...) Ensinar é fazer escolhas, constantemente, em plena interação com os alunos. A quem é endereçado este discurso? São raros os professores, do ensino fundamental ao superior, que estão inquietos, isto é, indignados com o quadro atual da educação brasileira, entusiasmados com o processos reconhecidamente inovadores e que geram bons resultados, preocupados com os rumos da escola publica, da universidade etc. Penso que há poucos saberes para serem reconfigurados, que grande parte dos docentes se aproxima mais do modelo ameba do que de um retrato vivo e colorido de pessoas preocupadas em gerir relações sociais com seus alunos, conscientes da necessidade de fazer escolhas.

Há espaços para a continuidade de iniciativas emancipatóriais, contra a corrente dominante? (...) O homem é por natureza inventivo e carrega a possibilidade da contradição. Penso que os espaços vêm sendo retirados em vez de ampliados. Milhares de professores universitários estão deixando suas atividades para se aposentarem às pressas. Estão deixando um espaço que, de fato, amam e que se tornou parte integrante se suas vidas, exclusivamente devido a uma lei que, assim que for sancionada, lhes trarão perdas salariais enormes, caso optem por continuar trabalhando. São enormes as perdas para o CNPq, para as universidades públicas e para o os institutos de pesquisa. Se a necessidade de reformas nas leis que regulam as aposentadorias é um fato indiscutível, isto não significa que alternativas capazes de assegurar a permanência desse pessoal nas instituições públicas não pudessem ser buscadas. Palavras da autora: “a lógica dominante (...) encontrou um terreno fértil para seu revigoramento nos últimos anos, perante a reconfiguração da concepção de Estado no mundo ocidental”.

Sim, o homem provavelmente seja inventivo. Convém não nos esquecermos, porém, que esta inventividade em grande parte já terá sido neutralizada, inclusive pela própria escola, local onde não se exerce a criatividade e a invenção, onde geralmente o estudo no sentido exato do termo não ocorre, desde que não se entenda por estudo o ato de devorar matérias para passar nas provas ou decorar conteúdos para obter notas altas no provão.

De fato, as pessoas em geral, e os professores, em particular, são capazes de viver nos limites, submetidos à lógica predominante nos processos sociais e educativos. No entanto, são poucos aqueles que têm coragem, força e visão de mundo suficientemente ampla para navegar na fronteira das práticas que ficam às margens. Acrescente-se a isto, no caso dos professores a necessidade de uma cultura geral que lhes permita ir além do pequeno mundo de suas disciplinas, de forma a trabalhar na interdisciplinaridade e mais, na transdisciplinaridade.

De modo geral o texto, embora profundo, padece de certa ingenuidade. É como se a autora, alguém de nível excepcional, soubesse da existência de um grande incêndio mas quisesse correr para apagá-lo antes de olhar o fogo de frente. Ou como um cirurgião que, diante de um paciente sabidamente incurável dissesse: é... está mal, tem problema. Com uma dose maciça de vitaminas tudo se resolve. Não seria este erro básico da maioria de nós, educadores?


Inovações em tempos de debate RÉPLICA

Innovation in challenging times

Maria Isabel da Cunha
Sinto-me privilegiada ao ter o ensaio denominado Inovações pedagógicas: tempos de silêncios e possibilidades de produção analisado por professores e intelectuais do porte de Denise Leite, Elisa Lucarelli, Gaudêncio Frigotto e Newton César Balzan. Reconheço neles uma excepcional condição acadêmica que legitima as suas proposições nesse contexto. Ainda mais, debito a eles boa parte da minha formação, pela inspiração em seus textos e contribuições teóricas. Mas, o que mais me é caro, é ter encontrado neles a inspiração ética e humana com as quais procuro pautar minha ação na pesquisa e na docência.

Dialogar com esses professores sobre o tema das inovações na perspectiva da ruptura paradigmática é, acima de tudo, acolher contribuições que, de forma efetiva, ampliam a temática e a tornam mais atrativa e fascinante.

Tomando a contradição como eixo da possibilidade do processo inovativo, é possível encontrar sua presença nos escritos de meus interlocutores. Acompanha o diálogo a perspectiva dual que caracteriza a contradição, pontuada na relação otimismo e pessimismo, realidade e utopia, ciência e cultura, avaliação somativa e avaliação formativa, teoria e prática, regulação e emancipação, modernidade e pós-modernidade, por exemplo.

Esta constatação reafirma que vivemos em tempos de transição e que a possibilidade histórica se apresenta como um desafio intenso para esta e para as próximas gerações.

Foi importante entender nossa fragilidade, saber que não podemos tudo, que somos parte de um todo a navegar em territórios minados de amarras culturais e estruturas de poder. É crucial compreender criticamente nossa condição de educadores num contexto muitas vezes tão adverso. Mesmo assim, é preciso reafirmar a condição da possibilidade do novo. Quanto tempo precisamos para poder afirmar que a esperança venceu o medo? E o que fazer dessa esperança senão tomá-la como apenas mais uma possibilidade?

Viver a possibilidade é o nosso desafio. Inovações que incorporam as contradições, mas não navegam sem rumo. Na provisoriedade enxergam seu lume, acreditam na sua utopia. São exigentes enquanto esforço humano, pois se alicerçam em pilares da complexidade. Não abdicam do sonho, como argumenta Freire (Freire & Shor, 1986, p.220), “que é a possibilidade de ir além do amanhã sem ser ingenuamente idealista, numa relação dialética entre denunciar o presente e anunciar o futuro”.

Recebido para publicação em 30/04/03. Aprovado para publicação em 14/07/03.

Referência



FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo: Paz e Terra, 1986.

1 Professora, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Vale do Rio dos Sinos, Unisinos, RS. mabel@conesul.com.br


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