InovaçÃo pedagógica: paradigma essencial no desenvolvimento da identidade das(os) alunas(os) negras(os) Clenia de Jesus Pereira dos Santos1 resumo



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INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: paradigma essencial no desenvolvimento da identidade das(os) alunas(os) negras(os)

Clenia de Jesus Pereira dos Santos1

RESUMO: Discute a Inovação e Cultura Escolar, como paradigma oposto à educação conservadora presente no contexto educacional da escola. Desenvolve conceitos inerentes à inovação pautada em autores renomados que se debruçam na busca de concepções que liberem o palco da construção do saber para os sujeitos aprendentes. Alui para a importância que há na construção da autoestima, autoconceito dos descendentes de africanos para a inclusão dos artefatos culturais, respaldados na ancestralidade de um povo que contribuiu e contribui para a construção da nação. Só a partir deste olhar, será possível a desconstrução, até então instituída de inferiorização, de condição subalterna do negro na sociedade. Aborda, também, a cultura negra no ambiente escolar, fazendo referência à diáspora com diferentes raízes culturais, africanidades ou africanismos, que dizem respeito aos negros e aos elementos de sua cultura, bem como sobre a responsabilidade que a escola tem em desenvolver a identidade das/os educandas/os a partir do currículo escolar, com discussões referentes à história, à cultura de cada sujeito envolvido no processo educativo.

Palavras-chaves: Autoconceito; Autoestima; Identidade; Inovação; Cultura.

ABSTRACT: Discusses Innovation and School Culture, as opposed to conservative education present in the educational context of the school paradigm. Develops concepts inherent to innovation guided by renowned authors who focus on finding concepts that release the stage of construction of knowledge for the subjects learners. Alul to the importance it has in building self-esteem, self-concept of African descendants for the inclusion of cultural artifacts, backed the ancestry of a people who contributed and it contributes to nation building. Only from this look, you can deconstruction hitherto established the inferiority of the black subordinate status in society. It also approaches the black culture in the school environment, with reference to the diaspora with different cultural roots, Africanities or Africanism, which relate to blacks and to elements of their culture, as well as the responsibility that the school has to develop the identity of the educating from the school curriculum, with discussions regarding the history, the culture of each subject involved in the educational process.



Keywords: Self-concept; Self-Esteem; Identity; Innovation; Culture.

A ESCOLA: do contexto fabril à inovação pedagógica

Falar de educação em uma perspectiva de inovação imprescinde situar a escola, espaço de concretização da educação formal, em um contexto de reprodução da ideologia dominante, desde a sua origem dentro da sociedade capitalista. É, pois, em oposição a uma proposta de educação conservadora entendida por Freire, como educação bancária, que vamos construir este artigo, na intenção de pensar uma educação que centre seus interesses na formação do sujeito, valorizando seu contexto histórico e cultural como mudança significativa da sua condição de oprimido. Sujeito, aqui, pensado do ponto de vista do(a) aluno(a) negro(a).

Dentro de uma perspectiva idealista, habitualmente hegemônica na análise pedagógica do ensino, geralmente se descreveu a escola e sua função social como o lugar de socialização das gerações jovens, através de um processo de inculcação e de doutrinamento ideológico. Nessa interpretação, a escola cumpre a função de impor a ideologia dominante na comunidade social, mediante o processo de transmissão de ideias e decodificação de mensagens, bem como seleção e organização dos conteúdos.

Assim, os(as) alunos(as) assimilam os conteúdos explícitos nos currículos e, interiorizando as mensagens dos processos de comunicação que se ativam na aula, vão configurando um corpo de ideias e representações subjetivas, conforme as exigências do status quo, a aceitação da ordem real como inevitável, natural e conveniente.

Para Enguita (1990), a escola é uma trama de relações sociais e materiais que organizam a experiência cotidiana e pessoal do(a) aluno(a) com a mesma força ou mais que as relações de produção podem organizar as do operário na oficina ou as do pequeno produtor no mercado. Por que, então, ficar olhando o espaço escolar como se não houvesse outra coisa em que se fixar, além das ideias que se transmitem?

Dessa forma, pretendemos, neste diálogo, encontrar algumas pistas que nos permitam implementar mudanças na sala de aula, ancoradas na inovação pedagógica, tomando como eixo norteador as questões relativas à afrodescendência dos(as) alunos(as) presentes nos diversos contexto educativos.

Farias, referenciando Correia (1991), em seu livro “Inovação, mudança e cultura docente”, publicado em 2006, abre uma discussão para compreender mudança e inovação. Logo de partida, a autora diz que “estes conceitos têm sido confundidos como sinônimos e empregados indiscriminadamente, servindo como instrumento de legitimação e de valorização daqueles que o utilizam”. Em leitura mais aprofundada é possível perceber que ambas as terminologias têm correlação, mantêm interface, apresentam complementaridade, mas têm implicações diferentes.

A autora nos alerta para o mundo em mutação que temos diante de nós e que precisamos enfrentar, destacando as transformações no campo econômico, social, tecnológico e educacional no mundo globalizado. Infere, ainda, que se vive hoje em mudança acelerada e imprevisível, baseada no conhecimento e caracterizada pela incerteza, descrédito e provisoriedade, “mundo que, para definir rumos, torna-se cada vez mais complexo” (FARIAS, 2006, p. 37).

Com foco nestas transformações, é que pretendemos analisar e compreender as mudanças no campo da inovação e da cultura escolar, visto que, com o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC, tem-se assistido mudanças no campo da informação, que vêm se diversificando com muita intensidade, e isto tem implicações diretas com o espaço de aprendizagem que deixa de ser exclusivamente da escola, cedendo lugar para outros territórios como: internet, acesso on line à bibliotecas virtuais mundialmente reconhecidas, CD’s, que possibilitam viagens virtuais, livros eletrônicos e outros. Enfim, a escola não é mais o único lugar privilegiado onde se processa a aprendizagem, ela convive e, de certo modo, tem que disputar espaço e audiência com outros meios de informação e comunicação (FARIAS, 2006).

Corroboram este pensamento Fino e Sousa (Tribuna da Madeira, 2005), quando se referem à explosão da informação. Estes autores argumentam que,

[...] desde os tempos de Cristo esta se duplicou pela primeira vez, em 1750 quando da Revolução Industrial. Em 1900, repetiu-se o fenômeno, nova duplicação a seguir operou-se em 1950. Hoje o conhecimento humano passa para o dobro de 5 em 5 anos. Calcula-se que no ano 2020 essa duplicação ocorrerá a cada 75 dias. Efetivamente se, no início do século se publicavam cerca de 10000 livros por ano, hoje temos milhões de documentos científicos e técnicos publicados no mesmo período de tempo (FINO; SOUSA, 2005).

Para os autores supracitados, no que se refere ao acesso à informação, são necessárias políticas públicas que nos possam ajudar a tirar benefício das vantagens do progresso tecnológico, assegurando igualdade de acesso à info-alfabetização e às info-competências. Estas identificadas

[...] com um mundo em que a informação é a nova mercadoria de abrangência global [...] a sociedade da informação traz mudanças na forma como interpretamos o mundo, impacta o nosso ‘ambiente interior’ e coloca novos desafios às nossas ‘relações sociais’ (FINO; SOUSA, 2007, p. 04).

Fino; Sousa, utilizando Chiavenato (2000 apud FINO; SOUSA, 2007, p. 02) como referencial, destacam que essas mudanças têm a ver com a compressão ou do espaço e a dessincronização do tempo, isto é, com a desterritorialização do acesso à informação em tempos mínimos e a conexão de várias vertentes de pensamentos e práticas no mundo inteiro. Para os autores, a infraestrutura permite uma organização integrada, sem, necessariamente, estar concentrada em um único local. As pessoas podem trabalhar em suas casas ou em qualquer “lugar” (CHIAVENATO, 2000 apud FINO; SOUSA, 2007).

Nesta mesma perspectiva, Libâneo (2002) destaca que na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática e efetiva. Finalizando, o autor afirma que “não é tarefa simples nem para poucos” (LIBANEO; PIMENTA, 1999, p. 260). Em continuação, ainda argumenta

[...] transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social, em escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais organizados (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, p. 260).

Muito embora o cenário de educação formal, da qual estamos a nos ocupar, e que é veiculada pela escola, esteja bastante influenciada pelo modelo tradicional, fixado em currículos descontextualizados das experiências dos alunos e alunas, prática de professores e professoras que ainda centram o saber em suas mentes, escolas com uma arquitetura configurada no modelo fabril, aulas maçantes, onde o professor fala e o aluno se posiciona na condição de ouvinte, tempo escolar representado em marcos legais que submetem a construção do saber atrelada ao cumprimento de horas/aulas, incapaz de garantir aos(s) alunos(as) o alcance do saber sistematizado e a construção do conhecimento.

É, pois, neste contexto, que assumimos o desafio de pensar em inovação pedagógica neste artigo, no sentido de romper com o cenário que está posto e que não satisfaz às exigências de uma educação que envolva o aluno na construção do conhecimento e comprometida com a transformação do sujeito partícipe na direção de uma sociedade democrática e inclusiva. Considerando a relevância da Inovação Pedagógica na construção da identidade e da autoestima do(a) aluno(a) afrodescendente, a partir da reformulação dos currículos escolares, visando a sua valorização e o combate a qualquer forma de segregação racial na escola é salutar a compreensão e desenvolvimento dos conceitos de autoestima, autoconceito e identidade.



AUTOESTIMA, AUTOCONCEITO E IDENTIDADE

A autoestima representa a maneira como cada um se relaciona consigo mesmo, com o ambiente em que vive, com as pessoas de quem descende. E essa relação vai demonstrar o quanto a pessoa gosta de si, o quanto ela se orgulha de suas origens sociais, raciais e culturais, ou seja, a autoestima decorre de uma atitude positiva ou negativa perante si mesma e perante aos grupos a que pertence.

Paré (2000, p. 111) destaca que a autoestima, quando em processo de avaliação, diz respeito aos juízos conscientes que a pessoa faz de si, e esses podem ser construídos a partir de três pontos principais: comparação da autoimagem ideal com a pessoa; interiorização dos juízos feitos pela sociedade; avaliação de si próprio com êxito ou fracasso. Como podemos ver, além da imagem que a pessoa faz de si, a autoestima, também, está vinculada ao valor que outras pessoas lhes dão.

Percebemos na escola e na literatura acadêmica (PARÉ, 1991 e 2000; SILVA C., 1995; CAMPOS JR., 1999 e ALGARVE, 2001 e 2002), que as crianças negras possuem uma baixa autoestima de origem, isto é, são conduzidas a negar a identidade de seu povo, em favor da identidade do outro, o branco, que lhe é apresentado como superior, enquanto o negro é sempre visto como inferior e incapaz, como corrobora o fragmento abaixo:

“A criança negra brasileira, devido ao condicionamento sociocultural de um ideal de beleza e padrões culturais europeus introjetados pela colonização portuguesa, desenvolve a autoimagem e autoconceito distorcidos e baixa autoestima” (PARÉ, 2000, p. 111).

A baixa autoestima se manifesta quando, querendo ser diferente e assumir um ideal de branqueamento, as crianças rejeitam sua origem e cor da pele, seu corpo, seus cabelos, sua vida, bem como almejam adquirir características de pessoas brancas, por essas representarem força, poder, coragem e ascensão social. Assim, tentam se aproximar do protótipo de beleza própria das pessoas brancas, destacado, constantemente, pela mídia, criando um ideal que está longe do real e que contribui para que a criança negra negue a sua identidade racial, como tão bem explicam Silva C. (1995); Silva A. (1995); Chagas C. (1997); Andrade (2000); Cavalleiro (2000); Paré (2000); Romão (2001); Algarve (2000) e Gomes (2002).

Desse modo, observamos que a autoestima se refere à parte afetiva, aos sentimentos e pensamentos que as pessoas têm sobre si mesmas, o quanto gostam de si; já o autoconceito refere-se à autoavaliação, autoconsideração e autoaceitação, isto é, a imagem que fazemos de nós, do que somos, do que podemos realizar, do que queremos ser e do que achamos que os outros pensam sobre nós.

Quando a criança possui um conceito positivo sobre si mesma, consequentemente, irá desenvolver uma autoestima positiva, isto é, percebe-se capaz e valorizada por si e pelos outros, sentir-se-á importante e feliz, gostará de si mesma e do que é, sem precisar assemelhar-se aos outros diferentes de si para ser valorizada. A escola, a família e a sociedade têm um papel fundamental no desenvolvimento do autoconceito, seja na preparação da criança para o enfrentamento das situações de discriminação, no incentivo à autovalorização e na transmissão dos valores culturais do seu grupo (CAMPBELL-WHATLEY & CONNER, 2000; KLEIN, 2000).

É com esse entendimento e com o objetivo de contribuir para melhoria das relações étnico-raciais das crianças negras na escola, ou seja, educá-las, que nos propomos a analisar a relação que se constrói na escola frente ao currículo e como se dá o processo de formação dos alunos no sentido de construção da identidade daqueles que povoam o contexto sociocultural do ambiente escolar, bem como para contribuir com a melhoria das relações e na perspectiva de que as crianças e os jovens do espaço educativo possam assumir sua verdadeira identidade negra e afrodescendente. Segundo Sousa (1983), apenas ter a pele escura no Brasil não possibilita uma positiva autoestima e uma identidade negra, ou seja:

Ser negro no Brasil é, além disso, tomar consciência do processo ideológico que, através de um discurso mítico acerca de si, engendra uma estrutura de descobrimento que o aprisiona numa imagem alienada, na qual não se reconhece. Ser negro deve ser tomar posse desta consciência e criar uma nova consciência que reassegure o respeito às diferenças e que reafirme uma dignidade alheia a qualquer nível de exploração. Assim, ser negro não é uma condição dada, a priori, é um vir a ser. Ser negro é tornar-se negro (SOUZA, 1983, p. 77).

Silva P. (2003) nos diz que ser negro no Brasil é escolha política, porque, ao assumir a luta no combate ao racismo e às discriminações, ou a luta por reconhecimento de identidade, direitos sociais, culturais e políticos, os negros vão se tornando “negros”, ou seja, pessoas conscientes de suas origens, capazes de se libertar e libertar seu opressor, que, na maioria das vezes, age instintivamente em compreender ou ter consciência de sua ação (FREIRE, 2001).

Nesse contexto, a escola tem papel fundamental de valorizar e trabalhar as diferentes culturas, principalmente, a negra, para que assim os(as) alunos(as) negros(as) possam ter uma autoestima e um conceito positivo sobre si, assumindo sua identidade sem medo e com orgulho, integrando-se às lutas de seu povo.

A escola, os livros didáticos, a mídia e a sociedade reforçam as representações negativas dos negros, contribuindo para a negação do ser negro. Silva A. (1995, 2008a e 2008b); Lima (2000); e Andréia Souza (2001) mostram-nos que a escola, ao omitir ou negar a existência do preconceito racial e da discriminação, através de um currículo que reforça o controle social, por transmitir uma imagem distorcida da história dos negros, tanto através dos livros didáticos quanto da literatura infantil ou infanto-juvenil que ilustra o negro de forma caricaturada, deformada e associada a seres sobrenaturais, destrutivos e submissos, está contribuindo para a inferiorização e desumanização dos negros.

Para que deixem de se sentir inferiorizados, as autoras destacam a necessidade de se desconstruir a discriminação do negro, presente nos livros didáticos e de literatura, através de histórias onde os personagens sejam negros e expressem a sua cultura.

Embora o material didático atual e adotado nas escolas tenha sofrido mudanças a partir da influência do Movimento Negro, cujas gravuras que referenciavam sempre famílias brancas, pais bem sucedidos, negros domésticos foram parcialmente substituídas por outras que tentam justificar uma relativa igualdade entre negros e brancos, tal atitude não é suficiente, pois permanece nas entrelinhas um mal estar docente, na medida em que o educador não está preparado, não se sente incomodado, não é estimulado, falta-lhe qualificação, ou seja, não se sente prejudicado e nem prejudicando o outro, especificamente, alunas e alunos.

Quanto à mídia, Araújo (1999); Conceição (1996); e Ferreira (1993) destacam que, no Brasil, não existem programas voltados para o atendimento específico dos valores, necessários à história do povo negro, reforçando a falta de referenciais valorativos para os mesmos que, muitas vezes, são tratados e expostos negativamente. Ultimamente, por conta dos Movimentos dos Direitos Humanos e do Movimento Negro, já se percebe a presença e valorização de alguns personagens negros na televisão, embora ainda sutil, diante da grande maioria dos personagens brancos.

Podemos constatar, também, que a sua presença no meio midiático é, ainda de uma conotação folclórica, apenas como justificadora do não preconceito, e não naturalmente incorporada no imaginário brasileiro. Silva, C. (1995) e Paré (1991 e 2000) destacam que no decorrer da história de vida, as crianças negras enfrentam situações que contribuem negativamente para sua baixa autoestima, como é o caso do nome, primeiro elemento de identificação que perde em função dos apelidos pejorativos que recebem, fazendo com que essas crianças se sintam minimizadas, e aproximem sua identidade a do branco, ao dizerem-se morenas, pardas, cor de café com leite, chocolate, estratégia que utilizam para serem reconhecidas na sociedade.

A esse respeito, corrobora Algarves (2004) apud Cavalleiro (1999),

[...] é impossível negar que a criança negra seja a mais afetada e quem mais sofre com a discriminação e o preconceito, visto passar cotidianamente por maus tratos, agressões e injustiças que afetam sua infância e comprometem seu desenvolvimento, e nem sempre são reconhecidos e admitidos pelos adultos particularmente pelos professores, sem falar no fato de que elas não possuem elementos constituídos internamente de reconhecimento de valorização da história e da cultura africana para a auto-defesa desse ato preconceituoso, isso porque as famílias raramente são conscientes de suas origens (ALGARVES, 2004, p. 29 apud CAVALLEIRO, 1999).

Atualmente, são variadas as questões ideológicas difundidas pelas diversas sociedades mundiais, levando-nos a perceber que a noção de identidade racial tem sobrevivido e atravessado com grande ressonância estas sociedades através dos tempos. Dessa forma, pensando do ponto de vista pós-moderno, percebe-se a escola como produto da modernidade, incapaz de responder às exigências temporais, e pode-se afirmar que a noção de identidade de “si próprio” e do “outro” tem contribuído, de maneira equivocada, na construção da identidade da/o aluna/o negra/o e afrodescendente.

A questão da identidade e de seu reconhecimento vem se constituindo num tema de reexame nestes últimos anos, de tal forma, que não pode ser ignorada pelos educadores e pelos demais estudiosos da sociedade brasileira, interessados em explorar seus respectivos reflexos em uma investigação de caráter empírico. Principalmente, quando essa questão passa a estar associada a fenômenos como etnia, racismo, diversidade e desigualdade, e que nos levam a uma temática bastante enriquecedora, pois se torna mais complexa e convidativa a sua elucidação.

Para discutirmos essa temática, não podemos fugir das considerações conceituais que tragam as noções de identidade e de reconhecimento a um campo comum de reflexão, capaz de torná-las inteligíveis e tangíveis na esfera da educação, com base na pesquisa empírica. Isso implica que, ao abordar o conceito de identidade e de seu reconhecimento, ainda que se faça dentro de uma perspectiva claramente conceitual, não significa que se esteja afastando do objetivo central deste trabalho, que é o de perceber como esse conceito e os outros derivados ou associados a ele se transformam em fenômenos sociais, observáveis no plano das relações socioculturais no ambiente de sala de aula.

Segundo Castells em sua obra “O poder da identidade” (2002, p. 24-27), a palavra identidade é “fonte de significado e experiência de um povo”. Partindo dessa definição, este autor apresenta três tipos de identidade: a identidade legitimadora, a identidade de resistência e a identidade de projeto. A identidade legitimadora, segundo ele, tem como centro elaborador e difusor as instituições dominantes em uma dada sociedade. Trata-se de um meio para garantir a expansão e a racionalização de sua dominação em relação aos demais segmentos na sociedade, e é fruto de uma sociedade pautada no capitalismo que, por sua vez, se autodefine pelas contradições sociais.

O antropólogo Munanga (2000a, p. 14) discute o problema da identidade nacional e da identidade negra, a partir de uma discussão sobre a mestiçagem. Segundo esse autor, quando se fala de identidade, está se pensando numa busca de autodefinição, de auto-identificação. Isso pode ser traduzido por indagações, tais como: “quem somos nós?”, “de onde viemos” e “aonde vamos?”.

A ideologia do branqueamento e a mestiçagem apontam, segundo Munanga (2006), para a construção de uma sociedade unirracial e unicultural, contrapondo-se à construção de uma sociedade plurirracial, pluriétnica e pluricultural. A construção de uma identidade negra passaria, portanto, por uma crítica à ideologia do branqueamento e à proposta de uma sociedade unirracial e unicultural; pela construção da solidariedade entre o afrodescendente independentemente das variações do tom de pele; e pela valorização da cultura e dos valores africanos.

Corroborando este pensamento, Sodré (1999, p. 33-37) define identidade a partir de dois enfoques, representados por dois conceitos diferenciados: a identidade enquanto idem, e a identidade enquanto ipse. O termo identidade, derivado do latim “idem”, é uma resposta à questão, o que permite a um indivíduo ou grupo social agir como ator social. A palavra idem, resultante do latim escolástico identitas, é uma latinização do termo grego to auto, que significa “o mesmo”. Ele dá a ideia de que a identidade consiste na permanência de algo que, apesar de toda pressão externa, continua sempre o mesmo no tempo e no espaço. Falar de identidade, a partir dessa concepção, é reconhecer que indivíduos e os grupos aos quais pertencem têm um quadro contínuo de referências formado a partir da história individual e coletiva e das relações intra-individuais.

Essa relacionalidade não ocorre com o conceito de identidade enquanto ‘ipse’, que significa “si mesmo”. Diferencia-se do primeiro conceito, pois diz respeito à singularidade, portanto, sem referência a outro a não ser a si mesmo.

Goffman (1988, p. 11-12 e 67) procura desenvolver o conceito de identidade social e pessoal, associado ao termo grego estigma. Atualmente, segundo o autor, o termo é utilizado na sua acepção original, porém mais amplamente usado para designar as desgraças do ser humano. O conceito de identidade como estigma pode ser desdobrado em duas partes: identidade social e individual.

A identidade social de uma pessoa é seus atributos e sua categoria. Os meios para categorizar as pessoas e os atributos de cada categoria são estabelecidos pela sociedade. Essa identidade, por sua vez, também, pode ser reclassificada como identidade social virtual e identidade social real. A identidade social virtual é aquela que é fruto da categorização e de atribuição de características do indivíduo pela sociedade, por exemplo, algumas expressões do tipo: “é um negro de alma branca”; “de negro só tem cor”. A identidade social real, por sua vez, é aquela que é estabelecida a partir da categoria e dos atributos que o indivíduo prova possuir. Além da identidade social, tem-se a identidade pessoal, que é resultante de marcas positivas e combinação de itens da história de vida incorporados ao indivíduo.

Norbert Elias (1994, p. 13-14) trata da questão da identidade dentro de uma reflexão mais ampla, que é a relação entre indivíduo e sociedade. Segundo ele, “a sociedade seria como uma rede de funções em que as pessoas não exercem uma sem relação a outras”. Essas funções são interdependentes e a relação entre as pessoas individualmente consideradas seguem leis autônomas.



CONSIDERAÇÕES

A escola que desenvolve ações na perspectiva da inclusão da história e cultura dos sujeitos aprendentes, favorece o respeito entre os pares, a valorização do olhar o outro e a si de forma diferenciada.

Se a premissa fundamental é a mudança e a inovação na cultura escolar, seria ingênuo pensar na ideia de um desenvolvimento espontâneo. Vigotsky, com sua sociologia construtivista e Brunner, com o desenvolvimento filogenético e ontogenético do ser humano, afirmaram que o desenvolvimento do ser humano está mediado pela cultura, mas entendemos que esta cultura não está predefinida, e sim mediada por elementos materiais e simbólicos. Assim, inevitavelmente, temos de inovar para transformar o ensino.

Conclui-se que é possível que a escola perceba a necessidade de incluir a cultura do aluno no contexto escolar e ressignifique a sua prática educativa, mas, para tanto, é preciso reconhecer que o funcionamento da escola nos moldes fabril não favorece a manifestação e reconhecimento da história e cultura dos alunos na construção do saber por parte dos sujeitos implicados no contexto (alunos, professores e gestores). Somente com a ruptura do que está posto, será possível reconstruir e reescrever a historiografia do negro no interior da escola de outro ângulo, com os pés em outro espaço que não necessariamente do ponto de vista opressor e exclusor.



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1Doutora em Ciências da Educação pela Universidade da Madeira – UMA, Funchal/Portugal.Técnico da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão. cleniasantos@hotmail.com

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