Instituto superior de ciências do trabalho e da empresa apropriaçÃo social da natureza entre os nalu da guiné-bissau a etnobotânica num contexto em mudança Amélia Maria de Melo Frazão Moreira



Baixar 85.01 Kb.
Encontro30.07.2016
Tamanho85.01 Kb.


INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DO TRABALHO E DA EMPRESA

APROPRIAÇÃO SOCIAL DA NATUREZA ENTRE OS NALU
DA GUINÉ-BISSAU


A etnobotânica num contexto em mudança

Amélia Maria de Melo Frazão Moreira

Lisboa, 1999



ÍNDICE

INTRODUÇÃO 1

1. O Tema 3

2. Os Objectivos do Estudo 8

3. O Conceito de Apropriação Social da Natureza 10

4. O Enquadramento Disciplinar das Questões em Estudo 14

5. As Hipóteses Teóricas 17

6. Da Recolha e do Tratamento dos Dados 18

7. Breve Resumo do Texto 24


PARTE 1. O CONTEXTO 27

Capítulo 1. A História 29

1.1. A “origem” 29

1.1.1. De como das perguntas se deu nome aos lugares, sem esquecer as árvores do caminho 29

1.1.2. De como a escrita fixa a tradição oral e a oralidade reconstrói as narrações 32

1.2. A Islamização 36

1.2.1. De como da palmeira se deixou de tirar vinho 36

1.2.2. Do reino nalu e de como a região do Cantanhez nasceu da influência colonial 42

1.3. Do período colonial à época actual 47

1.3.1. Da gestão colonial nas décadas de 50 e 60 47

1.3.2. De como na guerra a floresta foi um refúgio 50

1.3.3. Da população nalu e da Guiné-Bissau de hoje 55

Capítulo 2. A Etnografia 59

2.1. A “classificação dos indivíduos” - ou da organização do parentesco, da idade e do género 59

2.1.1. A fundação das tabancas e as relações de parentesco entre os seus habitantes 59

2.1.2. As escolhas, regras e práticas matrimoniais 70

2.1.3. A educação dos sobrinhos e a importância das relações de parentesco por via uterina 72

2.1.4. A complexidade das relações e da terminologia de parentesco no interior das moranças 74

2.1.5. A conjugação da classificação baseada no parentesco com as categorizações de género e de idade 77

2.2. A agricultura e a colecta de alimentos - ou de como se transforma a natureza e se recolhe o que


esta fornece 80

2.2.1. O sistema agrícola e a organização social do trabalho 80

2.2.2. A colecta, a pesca, a caça e as actividades artesanais 89

2.2.3. A diferenciação de género e de idade no processo de produção e de reprodução do grupo 93

2.3. As trocas - ou do comércio e dos projectos de desenvolvimento 97

2.3.1. A progressiva monetarização do sistema tradicional de trocas no interior das moranças e das tabancas 97

2.3.2. A contratação de mão-de-obra de outras etnias e o comércio local 99

2.3.3. As relações com agentes e lógicas exteriores – aspectos gerais dos projectos de desenvolvimento 102

2.3.4. As relações com agentes e lógicas exteriores – o exemplo dos programas de crédito e de apoio a associações locais 105

2.3.5. Breve síntese das racionalidades que atravessam a economia nalu 115



Capítulo 3. O Processo Educativo 117

3.1. A transmissão de conhecimentos por vias não escolares 117

3.1.1. A observação, imitação e participação, mecanismos de aprendizagem presentes no quotidiano 117

3.1.2. A dimensão pedagógica dos rituais de iniciação 124

3.2. A importância das narrativas orais na aprendizagem do símbolo e da moral 129

3.2.1. A adivinhação, uma prática lúdica e educativa 129

3.2.2. As prosas narrativas enquanto memória de regras sociais e morais 135

3.3. Os processos educativos escolares - as escolas corânica e oficial 140

3.3.1. O ensino corânico – um ensino de textos sagrados marcado pelo recurso à oralidade 140

3.3.2. O ensino oficial – um processo descontextualizado de transmitir conhecimentos 144


PARTE 2. A APROPRIAÇÃO SOCIAL DA NATUREZA 151

CAPÍTULO 4. A Floresta, a Posse da Terra e a Apropriação Simbólica da Natureza 153

4.1. A percepção do meio natural e a construção da definição de diferentes ecossistemas 153

4.1.1. A categorização das plantas na concepção nalu de ecossistemas 153

4.1.2. A degradação da floresta e as concepções do universo vegetal exteriores à vida social local 158

4. 2. As concepções dos direitos de posse 163

4.2.1. Os direitos fundiários tradicionais e a construção de duas categorias sociais - “donos do chão” e “hóspedes” 163

4.2.2. A inserção no Estado-Nação e a mudança da concepção dos direitos fundiários 168

4.3. A apropriação simbólica da natureza e como se constrói uma concepção sagrada da floresta 170

4.3.1. A organização política emergente da relação entre estrutura fundiária e poder simbólico e ritual 170

4.3.2. As práticas rituais e os seus suportes materiais – as esculturas nalu 177

4.3.3. A actualização do poder simbólico e da organização política com a adesão ao Islão 185

Capítulo 5. A Utilização das Plantas 191

5.1. A utilização das plantas e a diferenciação sexual das tarefas 191

5.1.1. O uso de plantas na esfera de actuação feminina - plantas alimentares e combustíveis 191

5.1.2. O uso de plantas na esfera de actuação masculina - plantas presentes na construção de casas e artefactos 199

5.2. A utilização das plantas pelas crianças e os saberes da infância 201

5.2.1. O uso de elementos vegetais no quotidiano das crianças 201

5.2.2. Os saberes da infância – concepções infantis acerca do mundo vegetal 205

5.3. A utilização das plantas como indicadores dos ciclos naturais e elementos de mediação da vida social 210

5.3.1. As plantas indicadoras de ciclos naturais e de elementos ambientais 210

5.3.2. A “cola” - planta com frutos mediadoras da vida social 212



Capítulo 6. A Medicina Tradicional e a Percepção Simbólica das Plantas Medicinais 217

6.1. Concepções das doenças e itinerários terapêuticos – a coexistência e continuidade entre a medicina tradicional e as práticas médicas de modelo ocidental 217

6.1.1. Os sistemas de saúde – apresentação dos elementos principais 217

6.1.2. A percepção das doenças e os itinerários terapêuticos – continuidade entre os dois sistemas médicos 219

6. 2. Os agentes do sistema médico tradicional e a utilização de plantas medicinais 227

6. 2.1. A utilização de plantas medicinais no quotidiano 227

6.2.2. A utilização de plantas medicinais pelos especialistas 231

6.3. A percepção simbólica das plantas medicinais 244

6.3.1. Os saberes fitoterapêuticos aprendidos com os seres sobrenaturais - a eficácia simbólica dos
tratamentos 244

6.3.2. “Mangiduras” ou proibições – a faceta protectora das plantas medicinais 248

6.4. Os curandeiros muçulmanos e o poder da escrita sobre as plantas medicinais 253

6.4.1. A importância dos textos sagrados no trabalho dos “mouros” 253

6.4.2. A prática médica dos curandeiros muçulmanos – o poder da escrita sobre as plantas medicinais 257

6.5. Breve síntese do processo nalu de apropriação social da natureza 259


PARTE 3. AS CLASSIFICAÇÕES DAS PLANTAS 261

Capítulo 7. Classificações Nalu das Plantas 263

7.1. As classificações do universo vegetal - algumas considerações teóricas 263

7.1.1. Os estudos percursores das classificações etnobotâncias no âmbito da Antropologia e a abordagem universalista 263

7.1.2. A abordagem formalista – a aplicação dum modelo taxonómico hierárquico às classificações etnobiológicas 268

7.1.3. A abordagem relativista – a importância dos aspectos contextuais no processo classificatório 274

7.2. Sistema de terminologia e sistema de identificação botânicos nalu - a tentação de uma abordagem formalista 277

7.2.1. Os conhecimentos morfológicos e a classificação das plantas por tipos biológicos 277

7.2.2. Os processos de nomear, identificar e distinguir as plantas 282

7.3. Sistemas de classificação e práticas sociais – os princípios manipulados nas práticas quotidianas 288

7.3.1. A discussão da natureza utilitária das etnoclassificações 288

7.3.2. A conjugação de vários princípios nas classificações botânicas presentes nas práticas sociais 291

Capítulo 8. Categorização de Plantas em Situação Artificial - Estudo 1 295

8.1. Apresentação das hipóteses teóricas em estudo 295

8.1.1. Hipóteses referentes ao sexo e idade dos indivíduos 295

8.1.2. Hipóteses referentes à especialização e escolarização dos indivíduos 298

8.2. Delineamento do Estudo 306

8.2.1. Os sujeitos – apresentação do universo em estudo 306

8.2.2. As condições, os materiais e os procedimentos – apresentação das tarefas do Estudo 308

8.2.3. Resumo dos elementos de análise – variáveis e hipóteses 312

8.3. Resultados da Tarefa 1 316

8.3.1. Resultados referentes às escolhas dos critérios de categorização 316

8.3.2. Resultados referentes ao desempenho dos indivíduos 324

8.4. Resultados da Tarefa 2 329

8.4.1. Resultados referentes às escolhas dos critérios de categorização 329

8.4.2. Resultados referentes ao desempenho dos indivíduos 332

8.5. Síntese dos resultados 335

Capítulo 9. Categorização dum Conjunto Vasto de Plantas - Estudo 2 341

9.1. Apontamentos introdutórios ao Estudo 2 341

9.1.1. Resultados esperados 314

9.1.2. Sujeitos e procedimentos – descrição do universo e da tarefa do Estudo 344

9.2. O desempenho dos vários sujeitos 346

9.2.1. Desempenho do Sujeito 1 – Abu Camará 346

9.2.2. Desempenho do Sujeito 2 – Inusa Camará 350

9.2.3. Desempenho do Sujeito 3 – Idrissa Camará 354

9.2.4. Desempenho do Sujeito 4 – Amindi 357

9.2.5. Desempenho do Sujeito 5 – Nabi Camará 361

9.2.6. Desempenho do Sujeito 6 – Mamadu Camará (“Caramoco”) 365

9.2.7. Desempenho do Sujeito 7 – Mardi 370

9.2.8. Desempenho do Sujeito 8 – Beti 373

9.2.9. Desempenho do Sujeito 9 – Arafan Sané 377

9.2.10. Desempenho do Sujeito 10 – Abu Sambo 380

9.2.11. Desempenho do Sujeito 11 – Abdulai - “Holanda” 385

9.2.12. Desempenho do Sujeito 12 – Aliu Camará 388

9.2.13. Desempenho do Sujeito 13 – Mamadu Camará 391

9.3. Conclusões do Estudo 2 396

9.3.1. Síntese dos resultados dos desempenhos dos Sujeitos 396

9.3.2. Conclusões acerca do sistema de classificação das plantas a retirar do Estudo 2 405

CONCLUSÃO 415

BIBLIOGRAFIA 425

ANEXOS 451

1. Elementos sobre projectos de intervenção das Organizações Não Governamentaisna região de


Cubucaré 453

2. Organograma das associações de mulheres agricultoras proposto em acção de formação da ONG Alternag às mulheres da Associação Musulme de Catchamba 461

3. Estrutura do sistema de ensino oficial 463

4. Itens acerca das plantas e da vegetação presentes nos Programas do Ensino Básico - Ciências


Naturais e Ciências Sociais 465

5. Alguns elementos respeitantes a objectos rituais não referidos no texto 475

6. Elementos acerca da utilização das plantas recolhidos no decorrer do estudo 477

7. Propriedades de plantas medicinais referenciadas no texto 483

8. Lista das plantas medicinais utilizadas por Djibi Camará, curandeiro muçulmano 487

9. Protocolo do Estudo 1 489

10. Resultados do Estudo 1 499

11. Protocolo do Estudo 2 519

12. Lista completa das plantas colhidas ou referenciadas ao longo do trabalho 531

13. Glossários de termos em crioulo e nalu e lista de abreviaturas 539

1. Glossário de termos em crioulo 539

2. Glossário de termos em nalu 544

3. Lista de abreviaturas 546

Referências Bibliográficas dos Anexos 547



INTRODUÇÃO

"Tout classement est supérieur au chaos; et même un classement au niveau des propriétés sensibles est une étape vers un ordre rationnel. (...) le classement, même hétéroclite et arbitraire, sauvegarde la richesse et la diversité de l'inventaire; en décidant qu'il faut tenir compte de tout, il facilite la constitution d'une "mémoire."


Claude Lévi-Strauss (1983 [1962]: 24 e 25), inspirador daqueles que nos ensinaram na escola formal chamada Universidade

"Il est clair que, dans la plupart des sociétés, les situations purement orales, les conditions d'expression verbales susceptibles d'amener les individus à formuler des classifications exhaustives (des arbres, des parents, etc.) sont rares et certainement exceptionnelles. Cela ne veut pas dire que des systèmes linguistiques n'existent pas à un autre niveau ("plus profond", inconscient), ni que ces classes ne puissent pas prendre même des formes concrètes dans certains cas (...) Mais c'est l'écriture, et peut-être seulement elle, qui rend ces systèmes explicites."


Jack Goody (1979: 186), mestre do professor que nos ensinou a praticar a Antropologia


1. O Tema


As afirmações introdutórias surgem em tentativas de definição da racionalidade das formas de pensamento de povos com diferentes culturas, preocupação antiga da Antropologia. Elas foram o mote na escolha do tema do nosso trabalho; e essa preocupação teórica, o nosso ponto de partida nesta apresentação.

Não é fácil saber qual o conceito a aplicar para entender a lógica dos povos não ocidentais, pois parte dos primeiros antropólogos negaram a sua existência, enquanto os autores mais recentes categorizaram as lógicas, isto é, as sequências do pensamento, das formas mais heterogéneas. Por último, a Antropologia tem procurado definir a existência de lógica racional em todos os contextos humanos, não deixando de construir categorizações das formas de pensamento, mas esquecendo que também nós, ocidentais, manipulamos conjunturalmente diferentes modos de pensar perante um mesmo objecto.

Um dos precursores da ciência antropológica, Lévy-Bruhl (1922, 1963 [1931]), no início do Século, entendeu que o modo de pensamento dos povos "primitivos" está embutido de carácter emocional e, como tal, místico e não causal. Assim, definiu a sua mentalidade como "pré-lógica", opondo-a à forma de pensamento dominante dos povos "modernos", considerada conceptual e lógica. Possuir uma mentalidade "pré-lógica" não significa que os homens sejam ilógicos, mas sim que as suas actividades mentais são dominadas pela participação mística, excluindo o pensamento abstracto e o raciocínio propriamente dito. Contudo, Lévy-Bruhl (1963 [1931]) não atribui a especificidade do pensamento primitivo a uma inferioridade na capacidade intelectual dos indivíduos de outros povos, mas antes a um conjunto de hábitos que regerão a forma e o objecto da sua actividade mental. Rejeita, assim, a ideia dos outros povos terem uma racionalidade defeituosa, entendendo apenas que a racionalidade está subordinada às práticas culturais.

Por sua vez, Durkheim (1985), na interpretação das "formas elementares da vida religiosa" realizada em 1912, deixa claro que o pensamento primitivo reflecte um processo conceptual diferente do ocidental, no qual o princípio da não-contradição e a lógica proposicional não têm lugar. Entende, também ele, residir esta especificidade na subordinação do exercício do raciocínio individual às representações colectivas e não na incapacidade mental dos indivíduos.

O pensamento dos povos não ocidentais será, antes de mais, analógico. O processo analógico revela, por exemplo nos sistemas de classificação, semelhanças entre entidades naturais e relações sociais. As classificações do mundo natural são hierárquicas, não pelas características físicas da natureza ou por um mecanismo de associações mentais, mas por as próprias sociedades dos homens serem hierarquizadas. Deste modo, tais noções são retiradas da sociedade e, em seguida, projectadas na representação do mundo, pois é sociedade a fornecer o plano sobre o qual trabalha o pensamento lógico (ibidem: 211)1.

A subordinação da natureza ao governo do homem está presente na análise de Malinowski (1986 [1922] e 1988 [1925]) dos sistemas económico e mágico-religioso dos melanésios de Trobriand.

A tentativa de negar que os processos de pensamento dos vários povos são diferentes surge, essencialmente, com Lévi-Strauss (1983 [1962]). Estipula, este autor, que a estrutura do pensamento humano é sempre a mesma e produto de qualidades universais. As divergências encontradas nas formas de conhecimento humano não emergem, então, de certos estádios desiguais do desenvolvimento do espírito humano, mas antes da natureza dos materiais com os quais se "pensa". O conhecimento constituiu-se, por isso, segundo duas alternativas: ora como "ciência do concreto", forma indutiva de fazer generalizações com base em qualidades imediatamente perceptíveis, ajustada à percepção e à imaginação e próxima da intuição sensível; ora como "ciência do abstracto" centrada em princípios formais dedutivos e em dimensões abstractas. A primeira surge pelo modo de pensamento designado por "selvagem", onde toma forma o pensamento mágico, mítico e intemporal; a segunda pela mão do "pensamento domesticado", formal, moderno e conceptual.

No entanto, Lévi-Strauss não considera o "pensamento selvagem" como pré-lógico. Pondo em causa a perspectiva de Lévy-Bruhl, afirma que esta forma de pensamento é lógica do mesmo modo da nossa, porque procede pelas vias do entendimento e não da emoção, com ajuda de distinções e de oposições, e não por participação. A sua tentativa de relativismo cultural está patente na certeza de que o mundo físico, quer abordado de forma extremamente concreta sob o ângulo das qualidades sensíveis, quer de modo muito abstracto segundo as propriedades formais, conduz a dois tipos de saberes distintos, mas ambos afinal positivos: o saber da teoria do sensível providenciador das nossas necessidades essenciais por meio das artes da civilização (agricultura, pastoreio, tecelagem, etc.); e o saber do plano do inteligível produtor da ciência contemporânea (ibidem: 355 e 356).

Numa análise um pouco diversa, Horton (1967) começa por esclarecer as características gerais, em termos de natureza e função, do pensamento científico, demonstrando como estas estão igualmente presentes no pensamento religioso africano tradicional. Embora considerando as crenças religiosas tradicionais como modelos teóricos semelhantes aos da ciência, não propõe, propriamente, que o pensamento africano tradicional seja uma variedade do pensamento científico, mas procura algumas das suas similitudes, para depois clarificar os aspectos cruciais que os distinguem.

A chave diferenciadora destas duas formas de pensamento nos seus relacionamentos com a experiência será, no seu entender, a seguinte: nas culturas tradicionais não se desenvolve um conhecimento das alternativas para o estabelecimento de um corpo de teorias; ao passo que, nas culturas cientificamente orientadas, a informação acerca de perspectivas alternativas é muito desenvolvida (ibidem: 153). Deste modo, nas primeiras reinará um "predicamento intelectual fechado", caracterizado pela ausência de alternativas teóricas, manifestando-se na atitude mágica tradicional face às palavras, na limitação contextual das ideias, no pensamento não reflexivo e na não separação das motivações lógicas e emocionais do conhecimento teórico. Este "predicamento fechado" identifica-se, assim, pelo carácter sagrado das crenças em causa, mas também pela inquietude em face de ameaças ao sistema que promove atitudes defensivas da teoria estabelecida.

Ou seja, embora o pensamento tradicional formule continuamente um ajuste das teorias às novas experiências, fá-lo de modo relutante, ao contrário da ciência que cria de modo deliberado novas experiências para avaliar as teorias e construir alternativas, num "predicamento intelectual aberto" facilitador do desenvolvimento de teorias abstractas.

Goody (1979) critica esta visão do carácter fechado dos sistemas religiosos, com base na mobilidade dos cultos e na facilidade de mudança dos sistemas religiosos que não estão consignados na forma escrita2. O comentário deste autor a Horton, insere-se na sua visão critica geral pondo em causa dicotomias explicativas das diferenças entre racionalidades, sejam elas formuladas pela negativa - "irracional versus racional" ou "pré-lógico versus lógico" -, ou de forma mais positiva - "situações abertas/situações fechadas", "pensamento selvagem/pensamento domesticado" (Goody, 1979: 36).

Entende então Goody que se deverá deixar estas dicotomias, consideradas por ele "etnocêntricas", para procurar os critérios específicos das mudanças que se operaram no pensamento humano relacionadas com o suporte material do processo de "domesticação", ou seja, o novo meio de comunicação, a escrita.

Terá sido a escrita a prover a evolução histórica das sociedades no sentido de organizações políticas centralizadas e com fortes aparelhos administrativos, bem como a difusão de religiões universais (Goody e Watt, 1968; Goody, 1980 e 1986).

Por outro lado, enquanto instrumento que permite organizar os pensamentos pela formalização, generalização e uniformização de conhecimentos que na forma oral têm apenas uma validade circunstancial, a escrita torna-se numa "tecnologia" com consequências ao nível do intelecto. Nas suas palavras: "Le discours ne dépend plus d'une «circonstance»: il devient intemporel. Il n'est plus solidaire d'une personne: mis au papier, il devient plus abstrait, plus dépersonnalisé" (Goody, 1979: 97).

Assim, a escrita conduz a formas de cultura que, ao contrário das "culturas orais" limitadas a meios transmissão de conhecimento pessoais e a contextos locais, se processam de modo formal e descontextualizado ("culturas letradas") e, como tal, se associam ao pensamento abstracto e racional.

Não obstante se poder considerar o modelo construído por Goody como igualmente dicotómico com base na oposição "oral"/"letrado"3, o seu contributo vai no sentido de nos permitir a reflexão sobre a articulação das formas de pensamento, concretamente, sobre as relações de subordinação/dominação entre culturas orais e letradas (Iturra, 1990a).

A coexistência dos dois tipos de pensamento associados aos modos de produção e transmissão do conhecimento expostos por Goody tem sido campo de estudo de Raúl Iturra, nomeadamente sob a preocupação concreta de entender os "diversos níveis de recursos a que grupos e indivíduos devem acudir para, justamente, contornar as prescrições de uma técnica (letrada) que os domina porque nem a manipulam, nem a produzem" (Iturra, 1988: 141).

Dos conceitos esboçados por este autor destacamos como ponto de partida da nossa análise (Iturra, 1990a):


  • "mente cultural" - forma de entender o mundo transmitida e desenvolvida pela oralidade, o mesmo é dizer, em processos de transmissão que não fazem recurso da escrita, em contextos locais e através de relações interpessoais; a mente cultural terá um carácter pragmático e emotivo, e a ela se adere segundo uma hierarquia de autoridade legítima, baseada na classificação social do parentesco;

  • "mente racional/positiva" - associada com o meio de comunicação escrita e determinada pela razão, ou seja, baseada num entendimento resultante da experimentação e da teorização abstracta4.

Iturra lembra que a mente cultural existe também nas sociedades ocidentais e é nela que as crianças são, em grande parte, formadas no processo de educação familiar (Iturra, 1990b, 1997).

Esta questão da coexistência de diferentes formas de pensamento tem sido afirmada por diversas vozes. Por exemplo, para Horton um indivíduo leigo da sociedade ocidental não é mais "aberto" ou próximo dum cientista, em termos de pensamento, do que um camponês africano (1967: 171). Noutro tipo de exemplo, os estudos no âmbito das ciências cognitivas, sintetizados por Shweder (1997: 148), demonstram como a maior parte dos indivíduos possui uma "mentalidade primitiva" a grande parte do tempo, pois as operações cognitivas realizadas pelas pessoas no quotidiano estão longe dos raciocínios lógicos presentes na construção de conhecimentos científicos5.

Todavia, Iturra (1990a e 1990b), nomeadamente pelo estudo do papel da escola enquanto instrumento do Estado-Nação na transformação das mentes culturais em processos de entendimento formal, objectivo e universal do real, apresenta-nos um outro tipo de contributo. Isto é, permite problematizar, do ponto de vista antropológico, o posicionamento das formas locais de pensamento nos processos de reprodução social, seja pela sua relativa autonomia ou pela subordinação histórica à cultura letrada.



7. Breve Resumo do Texto


Dividimos a apresentação do trabalho em três partes.

Na primeira apresentamos o Contexto de estudo.

Começamos por abordar os aspectos históricos do povo estudado, descrevendo as informações de registos orais, a palavra dos nalu de hoje, e cruzando-as com os registos etnográficos coloniais, que, afinal, não são mais do que a interpretação da palavra dos nalu do passado (Capítulo 1). Não é nossa pretensão construir um conhecimento histórico factual, mas apenas apresentar a visão local consensual do que foi o percurso deste povo, concretamente da sua origem, do processo de islamização, da época colonial e do seu desfecho.

Em seguida (Capítulo 2), fazemos referência a dois outros aspectos caracterizadores do contexto: a etnografia e a educação. No primeiro bloco apresentamos os traços gerais da organização social e do parentesco, nomeadamente as genealogias das famílias residentes nas duas aldeias estudadas, bem como a organização económica, concretamente o processo produtivo agrícola, o comércio e a importância económica dos projectos de desenvolvimento de financiamento externo.

No Capítulo 3, referente à educação, mostramos como se desenrolam os vários processos educativos que se conjugam neste contexto: o tradicional, baseado nas vias orais de transmissão do conhecimento, o da escola corânica local, e o da educação estatal. Fazemos referência, não só às características gerais destes processos, como à importância relativa de cada um na formação dos indivíduos.

A Apropriação Social da Natureza é o objecto da segunda parte, apresentada em três temas.

No primeiro, "A floresta, a posse da terra e a apropriação simbólica da natureza" (Capítulo 4), expomos os elementos respeitantes à concepção dos espaços naturais e da propriedade e a sua associação à organização política deste grupo social. Esta relação contempla a apropriação simbólica da natureza, nomeadamente pela concepção sagrada da floresta, assunto descrito e analisado.

O segundo tema intitulado "A utilização das plantas" (Capítulo 5), relaciona as várias aplicações dadas às plantas com a diferenciação social baseada no sexo e na idade, pelo que não só se descrevem esses usos, como os sistemas de saberes a eles associados. Demonstramos ainda a importância de determinadas plantas nos rituais que marcam os ciclos da vida.

O tema que conclui esta parte, "A medicina tradicional e a percepção simbólica das plantas medicinais" (Capítulo 6), diz respeito a uma utilização específica do universo vegetal, a medicinal. Apresentamos aqui os especialistas na cura e prevenção das doenças e as suas práticas de carácter pragmático e simbólico. Fazemos também a distinção dos mecanismos simbólicos do trabalho dos curandeiros tradicionais relacionados com a concepção sagrada da natureza, dos mecanismos referentes ao desempenho dos curandeiros muçulmanos associados com o poder da escrita sagrada.

Finalmente, a terceira parte apresenta o assunto concreto das Classificações das Plantas.

Inicia-se por uma exposição dos conceitos teóricos relacionados com este tema, para depois se mostrarem os sistemas de classificação nalu, em termos de denominação e identificação das plantas, e em termos da sua manipulação nas práticas quotidianas (Capítulo 7).

Os dois últimos capítulos desta parte dão conta dos estudos realizados acerca da categorização das plantas e, por isso, são extensos, talvez mais do que seria conveniente, mas por se apresentarem os campos metodológicos tornou-se difícil resumir a informação. No Capítulo 8, começamos por mostrar as hipóteses teóricas e o delineamento do Estudo 1 (universo, procedimentos e materiais), que envolveu um universo lato de sujeitos, para finalizar com a interpretação da análise estatística dos resultados do estudo. O Estudo 2, de categorização de um conjunto vasto de plantas, envolvendo um menor número de indivíduos, mas exigindo um trabalho mais moroso a cada, é descrito no Capítulo 9. Nele expomos, não só o delineamento do estudo, como a descrição pormenorizada do desempenho dos vários sujeitos, e elaboramos o resumo dos resultados globais, incluindo as ilações a extrair sobre as classificações nalu das plantas.

Terminamos com a conclusão, na qual pretendemos realizar uma síntese unificadora da informação apresentada, bem como das explicações hipotéticas passíveis de serem retiradas e que poderão constituir linhas de pesquisa futura.

Quanto à forma do texto, esclarecemos a opção de apresentar entre aspas os termos ou expressões da língua crioula, com excepção de vocábulos recorrentes como tabanca (povoação), morança (grupo doméstico) e irã (ente sobrenatural), e em itálico as da língua nalu. As citações traduzidas de afirmações dos informadores são igualmente apresentadas entre aspas.



No que se refere ao nome das plantas, segue-se a mesma regra, ou seja, os nomes vernáculos em crioulo surgirão entre aspas e as denominações nalu ("taxa etnobotânicos") em itálico, bem como as identificações da botânica erudita ("taxa botânicos") convencionalmente apresentadas em itálico. Para a maioria das plantas referidas não existem termos em português para as denominar, pelo que manteremos a designação portuguesa corrente de algumas delas, em geral, os termos crioulos escritos segundo a ortografia portuguesa.


1Horton (1993) realiza uma discussão sobre as perspectivas de Lévy-Bruhl e Durkheim. Também Atran (1986) e Jahoba (1989) se debruçam sobre a proximidade dos pontos de vista daqueles dois autores.

2 Sobre a resposta às posições críticas de Goody e de outros autores, ver Horton (1982). O artigo inicial de Horton (1967) tem dado, aliás, azo a longas discussões teóricas, algumas das quais presentes numa edição referente a esta questão da relação entre as crenças africanas e a racionalidade ocidental organizada por Preiswerk e Vallet (1990).

3Por exemplo, Street (1995 [1984]: 49) refere que o argumento de Goody é passível de ser apelidado de dualista, ou seja, exactamente da forma como Goody considerou o modelo de Lévi-Strauss. Teremos ocasião de expor a perspectiva deste autor ao criticar o modelo de Goody (a que chamou "modelo autónomo"), rejeitando a visão universalista dos efeitos cognitivos do domínio da escrita, com base no argumento de que a relação entre a oralidade e a literacia e as consequências das práticas letradas diferem consoante a especificidade dos contextos (Street 1995 [1984] e 1997).

4Os conceitos esboçados por Raul Iturra foram objecto de formulação teórica, enquanto "formas de organização social do pensamento", num estudo sobre a cultura profissional dos professores realizado por Caria (1997).

5Um exemplo concreto relativo às práticas matemáticas é apresentado por Lave (1996).




Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal