Introdução



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Introdução


A idéia deste estudo nasceu quando, no ano de 2012, comecei a desenvolver um trabalho de educação ambiental e ecologia humana na escola classe do Varjão, Brasília-DF. Este trabalho implicava na realização de oficinas com os professores e de observações de sua prática pedagógica bem como da realização de atividades com as diferentes turmas de alunos das series iniciais.

Durante os períodos de observação e atividades pude perceber a dificuldade que é, para um professor que trabalha com uma media de 15 a 30 alunos, poder criar uma sistemática de percepção e compreensão do que se passa com cada indivíduo em sua sala e propor uma dinâmica de trabalho que possibilite a todos um certo avanço.

Pude perceber que os elementos do desenvolvimento infantil trabalhados pela psicologia que o tprofessor tradicionalmente utiliza permite-lhe, quando muito, identificar os alunos com relação às suas habilidades de escrita (pré-silabicos, silábicos, silábico-alfabeticos e alfabeticos) ou como maduros ou imaturos para certos processos (psicogênese). Por outro lado, com relação ao desenvolvimento mais global do individuo, carece-se de categorias de apoio a partir das quais o professor possa ter um olhar mais interpretativo sobre o desenvolvimento integral de seu aluno e sobre a forma como estão se desenvolvendo as forças que alimentam seu corpo e seu espírito. Em outras palavras, que lhe permita traçar um retrato anímico do individuo. Na falta destes ´parâmetros, cada professor inventa os seus e estes acabam passando por uma construção pré concebida que responsabiliza a família, a classe social, o bairro pela forma como as crianças se movem no mundo e gera uma espécie de força que aprisiona a criança numa imagem determinista da qual ela não tem mais como escapar e à qual a escola não tem nada a acrescentar ou ainda serve apenas para reforçar de forma geralmente negativa.

Foi neste contexto que, ao estudar no curso de formação em Pedagogia Waldorf a questão do desenvolvimento anímico da criança e, em especial a abordagem dos temperamentos, minha curiosidade me levou à vontade de investigar até que ponto estas categorias poderiam ser úteis como forma de contribuir para que o professor pudesse encontrar relações que possibilitassem trabalhar pelo equilíbrio destas forças nos seus alunos. Que lhe dessem elementos para fazer seus julgamentos a partir de parâmetros mais objetivos e universais aos quais posteriormente os elementos da cultura e do cotidiano viessem a somar para iluminar a compreensão e encontrar as chaves para o caminho de um desenvolvimento pessoal que fosse simultaneamente individual mas também agregador e a partir do qual não só os alunos, mas o próprio professor pudesse compreender-se melhor e compreender melhor também o sentido da sua ação pedagógica.

Assim, a questão central deste trabalho foi se a idéia de temperamento, com toda a caracterização feita pela antroposofia, pode efetivamente contribuir para a construção de um processo pedagógico escolar e se esta caracterização poderia suprir a ausência das categorias intermediárias holísticas que deveriam ajudar o professor a conectar-se com seus alunos e com os processos pedagógicos em geral a partir de um foco mais pró-ativo.

Sem saber como trabalhar esta questão com os professores da escola, para quem a pedagogia waldorf ainda é motivo de desconfiança, e não querendo desenvolver o trabalho fora do contexto da escola pública de periferia, onde as crianças mais sofrem por causa das discriminações, decidi abrir um espaço para que eu mesma pudesse conviver com as crianças uma vez por semana durante o ano de 2013. Propus o desafio para uma das professoras que fazia o curso e ela aceitou. Assim estou há quatro semanas desenvolvendo este trabalho e aqui vou expor as observações preliminares que pude fazer durante este primeiro mês, acrescidas daquelas que já havia feito no ano anterior junto a esta turma que hoje é o 2o ano.

Somo a estas observações aquelas realizadas durante uma semana na Escola Waldorf Moara, a titulo de estágio para finalização do curso, onde pude, também, proceder observações de temperamento em um ambiente diferenciado daquele onde desenvolvo meu trabalho. Estas observações, embora mais superficiais, foram acompanhadas de um diálogo com a professora sobre suas próprias impressões e formas de observação que me serviram como parâmetro para afinar meus instrumentos observacionais dentro da escola classe Varjão e para o desenvolvimento deste estudo.

Na primeira parte deste trabalho apresento a descrição dos referenciais teóricos utilizados para desvendar o tema .

Na segunda parte descrevo meus objetivos, o método adotado para a sistematização, o local dos trabalhos e faço uma descrição detalhada dos alunos do 2o ano da EC Varjão e do 3o ano da Escola W. Moara com as conjeturas sobre seus temperamentos e suas necessidades a partir deste ponto. Relato algumas atividades desenvolvidas sobre este prisma.

Na terceira parte apresento uma síntese das principais descobertas por mim realizadas, conclusões tiradas e questões levantadas no percurso.

Na quarta parte apresento as referências bibliográficas utilizadas para compor este trabalho.

Referencial teórico
O desenvolvimento infantil e sua importância para a educação
Segundo Lievegoed (1994) “ Toda psicologia e toda pedagogia partem de determinada cosmovisão, de um princípio definido – mesmo quando se nega a existência de tal funcionamento.”

Ainda segundo o mesmo autor, “ A pedagogia depende da imagem de ente humano segundo a qual se quer conduzir a educação do ser humano em desenvolvimento.”

Cada época histórica projeta sua própria imagem e esta interfere diretamente na educação.

Assim para o homem grego o ideal de homem era o ginasta e para isto se dirigia sua formação, já para os romanos era o orador capaz de convencer as pessoas pela palavra e guiar o Estado. Na Idade média surgiu o Ideal do doctor o homem que muito sabe e saber passou a se confundir com poder.

A cosmovisão biológica e darwinista, segundo este autor,coloca o ideal do homem soldado como foco da educação e a industrialização traz o ideal do homem –esteira que se integra no ambiente da máquina como uma engrenagem. O ideal materialista e individualista aponta para a acumulação seja de saber ou de poder que se confundem.

Neste sentido a visão de homem e de alma (considerada aqui como psique humana) são, neste momento histórico, fruto das tendências dominantes que são materialistas e individualistas e, neste sentido, muitas polêmicas se colocam tanto no campo da psicologia do desenvolvimento como no da pedagogia.

Nossa intenção aqui não é esgotar este debate mas trazer um pouco da cosmovisão e do sentido de desenvolvimento proposto pela Pedagogia Waldorf e como dele emerge entre outros constructos a noção de temperamento objeto principal deste trabalho e como ele pode nos ajudar a compreender nossa ação pedagógica em diferentes momentos do desenvolvimento do ser humano levando em consideração os diferentes sujeitos com os quais convivemos no processo educativo.
Breve histórico da Pedagogia Waldorf e sua visão social

A primeira escola Waldorf nasceu em 1919 logo após a 1º guerra mundial.

O nome Pedagogia Waldorf veio em função do nome da fábrica de cigarros Waldorf Astória, em Stuttgart, na Alemanha que patrocinou esta primeira experiência pedagógica. O diretor da fábrica, Emil Molt, membro do movimento de trimembração social, movimento esse que tinha impulsos de cidadania e autogestão, pediu a Steiner que conferisse palestras para os funcionários da fábrica, para que estes pudessem conhecer o propósito de suas funções e ter relações mais próximas e humanas entre diretor e operários. Estas conferências suscitaram por parte dos operários unidos uma reivindicação de mudanças na educação de seus filhos, visando a possibilidade de algo diferenciado, muito mais humano, respeitoso, artístico, enfim, a primeira escola Waldorf surgiu a partir do impulso de pais e mães que desejaram para seus filhos uma educação melhor da que a população tinha acesso. Emil Molt pediu a Steiner que liderasse esse movimento segundo a sua concepção sócio-antropológica para que a escola para os seus operários se materializasse:

Como escola livre, a escola Waldorf tornava real o impulso da autogestão; como escola para crianças de qualquer procedência, capacidade, raça, religião, plasmava a ideia da coeducação social” (FEDERAÇÃO DAS ESCOLAS WALDORF -1998).

Steiner então passou a dar conferências e seminários para que os professores estivessem capacitados a lecionar. A partir do nascimento da escola nasce também a vertente pedagógica da antroposofia, que ficou conhecida mundialmente como pedagogia Waldorf e que hoje tem mais de 800 escolas espalhadas pelo planeta, desde América do Sul, América do Norte, África, Oceania, Europa até a Ásia.(Pilla 2013)

A partir da análise das dimensões específicas do ser humano, Rudolf Steiner quis firmar as bases de uma educação que respondesse às necessidades atuais e futuras da humanidade. Segundo ele no pronunciamento de inauguração desta escola “ Esta nova escola deve realmente ser inserida naquilo que é exigido pela evolução da Humanidade, justamente em nossos dias e para o futuro próximo. E, em verdade, tudo aquilo que afinal flui para a educação e o ensino a partir de tais premissas revela-se como um tríplice dever sagrado. “ (Steiner 1919 apud Marie Steiner pref. Arte da Educação I 1932).

Ainda segundo o mesmo autor, uma sociedade só pode configurar-se e desenvolver-se de forma sadia e adequada às solicitações da época, se levar em conta as dimensões essenciais do ser humano.

A trimembração social busca equilíbrio e vitalidade nas forças anímicas do pensar, sentir e querer. Os princípios da trimembração social estão elencados sobre os mesmos princípios que impulsionaram a revolução francesa: a liberdade, igualdade e fraternidade, dando diretrizes as diferentes funções sociais. A liberdade foi a diretriz básica para a vida sociocultural, a igualdade para as questões jurídicas e a fraternidade como fator imprescindível para as atividades econômicas.(Pilla, 2013)

Em relação à trimembração social vinculada à educação, no texto elaborado em conjunto pela federação das escolas Waldorf em dezembro de 1998, está dito que:

Na educação, isso significa desenvolver na criança as bases para um pensamento claro e preciso, isento de preconceitos e dogmas, o que leva à liberdade; sentimentos autênticos não massificados e que respeitem os demais, num marco de igualdade de direitos e obrigações, e uma capacidade vigorosa de sustentar responsavelmente a fraternidade na vida econômica do futuro”.


Fundamentos da Pedagogia Waldorf
Na pedagogia Waldorf , o ser humano é uma “unidade harmônica psíquico-físico e espiritual”; através dessa concepção é fundamentada toda a prática pedagógica e todo o impulso de conhecer e respeitar o ser humano em suas individualidades e coletividades inerentes a cada fase da vida. (Pilla, 2013)

O homem não é apenas um ser corpóreo que se desenvolve a partir de sua hereditariedade mas um ser com uma dimensão material e corpórea e outra divina e espiritual. (Lievegoed 1994)

O ser humano é um ser dotado de essência que provém de seu anímico espiritual, que é único, individual e também é dotado de corpo físico que é o seu instrumento, a sua imagem enquanto ser humano. A partir de uma visão sócio antropológica, a pedagogia Waldorf propõe que aprofundemos no conhecimento do ser e de sua intima relação com o mundo. (Pilla, 2013)
A cosmovisão da pedagogia Waldorf e sua visão de desenvolvimento
A cosmovisão da Pedagogia Waldorf encontra-se na Antroposofia filosofia da qual ela nasce e que tem seus fundamentos muito bem descritos nos livros Teosofia e Ciência Oculta redigidos por Rudolf Steiner no inicio do século XX.

Segundo estes escritos, a natureza humana é parte do drama da criação universal do qual participam diversas entidades que doam sua essência para que a entidade humana, portadora de um eu e, portanto, capaz de experimentar a liberdade, possa vir a existir após uma longa e conflituosa trajetória de gênese universal e histórica.

Segundo esta perspectiva a alma humana avança neste percurso durante uma seqüência de existências que se alternam entre sua presença no mundo material e no mundo espiritual e sobre a qual ela assume uma certa autoria de forma individual e coletiva. Seu corpo, sua hereditariedade, sua cultura e enfim seu ambiente de modo geral são elementos de suporte para que ela possa trilhar o caminho em direção à liberdade entendida como possibilidade de construção de um eu capaz de faze-la querer, sentir e pensar de forma autônoma mas conectada com as forças espirituais do cosmos.

Neste sentido o homem é composto de corpo, alma e espírito sendo o espírito aquela substância primordial da qual tudo deriva e a qual tudo deve voltar.

Nesta perspectiva cada nascimento é mais um momento na evolução de uma alma que já traz consigo uma historia anterior e que busca caminhar em direção a um futuro que, de certa forma, conhece. Neste sentido o objetivo da educação é possibilitar a esta alma trilhar este percurso da melhor forma possível.

Assim o desenvolvimento infantil é compreendido por esta filosofia como um momento em que a alma esta realizando um processo encarnatório e preparando o corpo para as experiências do seu desenvolvimento como ser anímico espiritual.

Para a antroposofia é possível conhecer as forças e energias que atuam sobre este desenvolvimento e a educação tem o papel de compreender este processo para descobrir os caminhos e lidar com elas a cada momento.


A trimembração e o desenvolvimento em setênios

A antroposofia explica o desenvolvimento do ser humano em setênios, que são ciclos de sete anos. Em cada uma destas fases o ser humano necessita de diferentes estímulos (alimentos “anímicos”) para que ocorra um desenvolvimento saudável, equilibrado e harmônico. A pedagogia Waldorf busca contemplar esse desenvolvimento saudável em todos os âmbitos, nos quais as qualidades do “pensar, sentir e o querer” estão inseridos. Cada um desses setênios tem despertado necessidades diversas e existem perguntas a serem respondidas em cada um desses setênios. Cada setênio está voltado para uma forma de desenvolvimento, seja ele físico, vital, anímico e espiritual, respectivamente. (Pilla, 2013)

Segundo Rudolf Lanz (1979,p.83), “o pensar tem que permear o querer; é nisto que consiste a educação; mas o caminho certo passa pelo sentir”. Cada fase da vida está relacionada a essas atividades (pensar, sentir e querer), especialmente nos primeiros três setênios, que são cruciais para toda a vida do ser humano, precisamos estar atentos para que cada uma delas sejam desenvolvidas e trabalhadas de forma harmônica, integradas entre si. O equilíbrio destas é essencial para a formação de seres humanos equilibrados e saudáveis em todos os âmbitos, integralmente, no passado, presente e futuro.

Os três primeiros setênios são a fase da educação propriamente dita onde os adultos, de alguma forma, podem atuar ajudando a criança neste percurso. Embora sempre haja um componente de auto-educação em todas as épocas da vida, pois segundo Steiner, “ toda educação é auto-educação”, a partir dos 21 anos as bases para o processo de desenvolvimento estão lançadas e o individuo perseguirá seu ideal de auto-educação a partir do que viveu até então.

Para a antroposofia, em cada setênio estão em desenvolvimento forças que plasmarão um corpo do individuo já que além do corpo físico ele é ainda dotado de corpo etérico ou vital, corpo astral e eu. Cada um destes corpos pode ser identificado com alguns processos como o desenvolvimento da vitalidade, da memória (corpo etérico) , dos sentimentos (corpo astral) e do pensamento (eu).

Dentro desta compreensão complexa do ser humano onde cada corpo, cujo desenvolvimento mobiliza um conjunto de forças particulares, tem seu momento mais pleno de desenvolvimento em um setênio , cabe à educação compreender como estimular ou possibilitar que as forças corretas sejam mobilizadas para que o individuo proceda seu desenvolvimento de forma saudável física, psíquica e espiritualmente.

No primeiro setênio desenvolvem-se as forças plasmadoras do corpo físico o que significa que nesta etapa da vida , que começa com o nascimento e termina quando começa a troca dos dentes, a criança precisa que suas forças estejam “liberadas” para serem empregadas em seu crescimento. Se as suas forças de crescimento e vitalidade estiverem voltadas para o intelecto, para conceitos abstratos, estas estarão sendo tiradas de seu crescimento físico; isso se refletirá na vida adulta, quando este precisará contar com as forças do intelecto e a sua liberdade (no pensar) no âmbito cultural e intelectual e estas estarão enrijecidas.

Nessa fase da vida, a tendência natural da criança é a plena CONFIANÇA, sem restrições; ela se entrega e confia. Através da imitação, que é a grande força da criança pequena até os sete anos, ela constrói a sua aprendizagem desde o falar, o andar, o brincar, o fazer e o que é adequado ou não para o comportamento humano. A frase que reverbera no ser da criança para o mundo, no primeiro setênio é que o mundo é bom.(Pilla, 2013)

O brincar é a tarefa mais importante para a criança no primeiro setênio; ela vai aprender a ser, a se conhecer para no futuro tornar-se um adulto emocionalmente inteligente, livre, criativo e capaz de resolver os conflitos e percalços da vida. Se a uma criança pequena não é permitido brincar, sem interferência, não estará sendo permitida a ela o seu maior direito que o direito à infância; o direito de brincar e deixar aflorar as forças da imaginação e da imitação, que são essências e “plasmadoras” de seu corpo físico e de seu desenvolvimento integral. Outras ações de suporte realizadas pelos adultos como o contar contos podem também ajudar neste período.

Na transição do primeiro para o segundo setênio surge a fase da imaginação criativa, quando a criação evolui de ações dominadas pelas forças vitais para atividades permeadas pelas forças do desejo; quando as brincadeiras ganham uma característica extra do brincar imitativo; agora elas passam a ter um foco, uma meta direcionada. As forças do querer passam a se estabelecer nesse período, ou seja, o querer é a força que passa a conduzir o desejo de alcançar a vontade, o ânimo de vir a ser, de alcançar as metas desejadas. Nesse momento, “o surgimento da ação com meta definida faz supor uma estrutura anímica que aufere condições para aprender” (Passerini p. 54). Aqui o aprender gera a maturidade para o período da escolarização e especificamente, da alfabetização. Ao ocorrer o processo de amadurecimento da vontade, ocorre também uma prontidão para a aprendizagem cognitiva, sem que essa aprendizagem retire forças vitais direcionadas para o crescer. (Pilla, 2013)

No segundo setênio a criança passa a canalizar as suas forças para o crescimento do corpo etérico ou vital. Fisicamente ela está diferente, com o corpo “esticado” e sua expressão agora não é mais de tanta confiança, entrega e sim de expectativa. Nessa fase as forças da infância aparecem na forma de boa memória, capacidade de formular imagens e aprender com elas e na vontade de aprender através de conteúdos que façam sentido, que ampliem a visão do mundo e de si mesmo e que tragam imagens capazes de estimular a fantasia, ainda tão presente nesse período. Para as crianças no segundo setênio, a frase que reverbera o seu mundo interior para o mundo exterior é que a vida é bela.(Pilla, 2013)

Nessa fase da vida em sincronia a um adequado adentrar na vida escolar, surge na criança as forças do pensar, porém é um pensar diferenciado das forças analíticas inerentes a outras fases (futuras) da vida. É um “sentir que pensa”. Nesse período as crianças tem grande capacidade de formular imagens em seu interior e aprender também através delas. As imagens se comunicam com os sentimentos das crianças e essas aprendem através dessa comunicação entre o sentir, o pensar e o querer. Essas três forças já nasceram e buscam equilíbrio e vitalidade. (Pilla 2013)

“Na faixa etária caracterizada pela presença do professor de classe, muito se consegue da criança através de uma abordagem artística, por exemplo, por meio de imagens. Nesse sentido “imagens” não significam apenas algo visível, mas as imagens produzidas pela fala, ou seja, as narrativas é que são capazes de suscitar representações vivas” (RITCHER, 2002.p.22).

Nessa fase ocorrerá uma importante transição: a criança toma consciência de que não é mais possível a ela tornar real o imaginário É um momento em que a criança olha para o adulto já não mais com veneração, e sim com expectativa de que este possa tornar real o seu imaginário. Se o adulto consegue isso, receberá novamente a admiração e respeito da criança.

Esse é um momento crucial, tanto para a criança que busca respostas para as suas expectativas e que busca agora na autoridade (baseada no amor) a condição de realização da tarefa que ela anteriormente realizava por si só; os pais e professores precisarão saber dar vida a imaginação. Alcançado isso, a confiança e admiração são novamente resgatadas e é conferida novamente a autoridade para ensinar e a abertura para aprender.(Pilla, 2013)

Ao se construir um castelo de areia, cheio de detalhes; ou se contar estórias, permeadas de imagens, heróis e vilões, pessoas altruístas ou permitir e estimular os desenhos infantis baseados nessas estórias, deixando sua imaginação fluir, encenar peças de teatro, consertar brinquedos com elas e para elas, enfim, estaremos novamente tornando real o imaginário e proporcionando o resgate da confiança e da admiração tão inerente as crianças pequenas e tão delicadas nas crianças que atingem uma nova fase na sua caminhada evolutiva.

Consideramos que esta fase do segundo setênio de vida é um momento propicio para estimular a aprendizagem de valores universais como coloca Richter:

A característica principal da fase entre os 7 e os 9 anos de idade é a acentuada disposição para aprender, sem a necessidade de emitir julgamentos próprios. É uma idade caracterizada pela boa memória, pela capacidade de imaginação, pelo prazer em repetições rítmicas e, frequentemente, por um anseio por narrativas de conteúdo universal que suscitem a fantasia” (2002, p. 21).

Por volta dos dez anos a criança muda fisicamente, perdendo definitivamente aquelas curvas arredondadas da primeira fase da infância. Seus membros e músculos tem crescimento intenso e significativo. Seu intelecto passa a compreender e buscar a legitimidade dos fatos e leis que regem a causa e efeito das coisas. Essa busca por explicações ainda estão vinculadas às suas próprias vivências, buscando explicações que sejam palpáveis e coerentes ao que eles conhecem previamente. Eles não compreendem os fatos isoladamente desse contexto e seu intelecto busca explicações na sua própria realidade. No final do segundo setênio (por volta dos doze anos) os sintomas da puberdade passam a “bater a porta” daqueles que já não são mais tão crianças, perturbando o que a antroposofia chama de vida anímica (essência humana-alma) do agora pré-adolescente.

Nesse momento surge o pensamento crítico sobre o mundo que se construiu ao seu redor e o questionamento da legitimidade dos fatos. Todo esse questionamento, dúvida e “antipatia” por conceitos estabelecidos causam o que se costuma de chamar de preguiça. Uma inatividade para atuar, em contra partida, uma grande exigência da corporeidade que exige intensa atividade física. Para esse momento, as lendas e estórias que dão inspiração através dos feitos de heróis, santos e pessoas dignas de admiração são condizentes com a necessidade do jovem buscar novas referências.

Sobre o segundo setênio, Rudolf Lanz apud Sueli Pecci Passerini, (1998 p.48) coloca que:

No segundo setênio intensifica-se, na criança, o desenvolvimento de qualidades ligadas ao sentimento, à imaginação e a emotividade. Como nos explica Rudolf Lanz, fatores espaciais predominam no desenvolvimento que ocorre no primeiro setênio, e a partir dos sete anos de idade a ênfase recai sobre o elemento rítmico, o qual tem por campo a vida sentimental do individuo, seus entusiasmos e tristezas, seus anseios e expectativas. A sístole e a diástole, inspiração e expiração, são elementos essencialmente musicais, ou seja, possuem ritmo”.

No terceiro setênio é a fase da puberdade em que acontecem as mudanças sexuais . Na puberdade o jovem desperta não so para a maturidade sexual mas para todo o planeta, por isso Steiner propôs chamar esta fase de maturidade terrestre.

O mundo da criança foi despedaçado e o adolescente vê-se agora no mundo cinzento da realidade. Encontra-se só, incompreendido. A partir desta solidão inicia-se a busca do outro, da comunidade. Trata-se também da busca da própria identidade.

É também uma fase de busca da síntese entre eu e outro e da possibilidade da compreensão da sexualidade como intimidade, como Eros presente em todas as relações humanas.

A quadrimembração e sua relação com os temperamentos

Em 1909 Rudolf Steiner proferiu em Munich uma palestra cujo conteúdo tratava basicamente do tema temperamentos. Nesta apresentação ele ressalta que o homem busca conhecer o próprio homem e aponta que o papel principal da Ciência Espiritual ou Antroposofia é fazer com que este conhecimento do homem possa penetrar de forma profunda na nossa vida cotidiana, nas nossas sensações e sentimentos. Aponta que o ser humano sempre é mais do que aquilo que podemos perceber de imediato e que é ali, entre aquilo que define as semelhanças entre os homens e grupos humanos e suas particularidades que se encontra o que ele denominou de temperamentos. Todos os seres humanos tem suas particularidades e simultaneamente apresentam semelhanças que os conectam a partir de sua natureza. Este complexo tecido da natureza humana se forma especialmente na conexão entre aquilo que o homem traz das suas experiências nas vidas passadas e aquilo que ele herda dos seus ancestrais, e é a esta conformação que ele chamou temperamento. Aproveitando-se de tipologias psicológicas oriundas da Grécia e correntemente utilizadas em sua época, Steiner nomeou para efeitos de compreensão do ser humano, quatro temperamentos que caracterizam o ser humano: fleumático, sanguíneo, melancólico e colérico.

Na visão da antroposofia o ser humano se desenvolve de forma quadrimembrada, ou seja, não é dotado somente do corpo físico o qual podemos ver e tocar. Ele é também dotado de “corpo vital” ou “etérico”, “corpo astral” ou “corpo das sensações” e do Eu.

É exatamente a fisiologia dessas energias quadrimembradas, isto é a forma particular com que a entidade que vem ao mundo trabalha a interação entre as energias plasmadoras destes quatro corpos que gerará os temperamentos e suas características sendo o fleumático aquele em que, de alguma forma, sobram as energias físico-coporeas, o sanguineo aquele em que abunda energia etérica, o colérico aquele em que transborda a energia astral e o melancólico aquele em que predominam as energias do eu.

Se conhecermos profundamente os seres humanos e cada ciclo de seu desenvolvimento, naturalmente saberemos a direção a seguir como educadores, conhecedores dos processos em que o educando se encontra. (Pilla, 2013)
Temperamentos e suas características
Em seu primeiro colóquio aos professores da nova escola Waldorf Livre fundada em Stutgart em 1919 Rudolf Steiner ressalta que ao se defrontar com as crianças o educador percebe que elas são diferentes entre si e aponta que esta heterogeneidade pode ser reduzida aos quatro temperamentos ( Steiner 1999)

Cada um destes temperamentos descreve aspectos relacionados à forma como o ser humano percebe e atua no mundo, às vezes mais agitada, mais determinada, mais introspectiva ou apática e corresponde também a um dos 4 elementos. Também aponta para as forças que precisam entrar em equilíbrio em cada individualidade para que venha a desenvolver um certo domínio sobre esta primeira natureza , especialmente na infância.

Steiner correlaciona os temperamentos com os quatro corpos, afirmando que “no homem

ideal, naturalmente, entre esses quatro membros da entidade humana reinaria a harmonia preestabelecida pela ordem cósmica.“ (Steiner 1999)

Entretanto, não é isto o que ocorre pois o ser humano não está totalmente pronto quando nasce e é à educação que cabe a tarefa de ajuda-lo a se completar. Em cada ser humano predomina um dos quatro elementos.

Quando o eu predomina temos o temperamento melancólico também ligado ao elemento terra, quando o predomínio é do corpo astral o temperamento é colérico também ligado ao elemento fogo, já no caso do predomínio do corpo etérico temos o temperamento sanguíneo também ligado ao elemento ar e no predomínio do corpo físico temos o fleumático também ligado ao elemento água.

Cada um destes temperamentos, especialmente na criança, tem uma forma diferente de perceber, se colocar e lidar com o mundo, agir sobre ele e se interessar pelo que ele lhe apresenta. Neste sentido este é um instrumento importante para que o professor saiba a quem e como se dirigir na classe ao tratar de diferentes aspectos do processo de ensino.

Assim o trabalho de classe deve levar em consideração o alimento anímico dos diferentes temperamentos para que efetivamente possa atingir seus objetivos.

Os temperamentos são categorias que Steiner usou não só no sentido do desenvolvimento educativo mas também do ponto de vista terapêutico pois ele trabalha ainda refletindo sobre a alimentação e os medicamentos adequados para equilibrar estas características individuais.

Descrição suscinta dos temperamentos


Abaixo descreveremos as características que, segundo alguns autores, auxiliam no reconhecimento dos temperamentos. É importante notarmos que tais características, assim como os próprios temperamentos apresentam uma certa flexibilidade e diversidade e nem sempre são encontrados de forma tão determinada na realidade, sendo raras manifestações completamente típicas pois a maioria dos indivíduos apresenta uma mescla de pelo menos dois temperamentos mais marcantes influenciando ai também a faixa etária, o tempo histórico e a cultura a qual pertencem que tem elas próprios predomínio ou preferência por um temperamento.

É importante sabermos que há uma diferença tanto do ponto de vista fisionômico como das manifestações anímicas dos temperamentos entre adultos e crianças (Glas 2011). Neste trabalho nos deteremos um pouco mais sobre estas características nas crianças foco do ensino escolar aqui estudado.



Melancólico

Formas do rosto tem feitio delicado, nariz e boca bem formados , olhar pensativo, reflexivo, corpo mais frágil. Algo na aparência geral indica um amadurecimento precoce (beleza antiga), são consideradas geralmente crianças muito amadurecidas para sua idade. “Na criança melancólica a personalidade se manifesta extremamente cedo....o espírito da criança fez como que uma investida muito rápida na substância do organismo.” (Glas 2011)

Tendem a ficar cismando interiormente e tem muita atividade interior mas não é fácil interessa-las por coisas do mundo exterior.
Colérico

Cabeça grande com testa bem desenvolvida tudo tendendo mais ao arredondamento especialmente o nariz que geralmente tem grandes narinas redondas. A ampla forma da boca e do queixo so será mais visível após os 12 anos. O tronco se desenvolve prematuramente com braços e pernas mais curtos. Tendem a pisar forte com os calcanhares . Quando seu desejo se frustra a criança colérica pode ficar com o rosto vermelho e ter acessos de raiva golpeando tudo ao redor , podendo ter acessos de choro e se lamentar por um longo tempo.

“ É típico da criança colérica o fato de as forças anímicas ganharem campo de maneira tempestuosa. Só paulatinamente o eu, a individualidade traz uma igualdade na atuação da alma.” (Glas, 2011)
Sanguíneo

Feições mais harmônicas sem contrastes marcantes, não pisa firme mas saltita, está sempre em movimento. O que chama a atenção é a rapidez com que as coisas ocorrem pois ela interessa-se por tudo mas também se desinteressa rapidamente. A disposição depende muito do ambiente pois tudo a afeta. “...na criança sanguínea se espelha a mobilidade de seus processos vitais: o modo como o ar é respirado e aflui aos pulmões , como os sucos digestivos perpassam os intestinos e como se prepara o anabolismo do corpo. A criança acompanha todos esses processos – no inconsciente, é claro – muito mais vivamente do que no caso de outros temperamentos.” (Glas, 2011)


Fleumático

Costuma ser mais gordinho pois gosta muito de beber e comer acumulando peso. Ttem gordas bochechas e costuma aprender a andar tarde , costuma ser vagoroso e sente prazer em estar envolvido com as sensações metabólicas do seu corpo. “ ...vivem com convicção em sua substância física entregando-se de bom grado à gravidade terrestre.” (Glas 2011)

Tendem a ficar absortos sem participar muito do mundo exterior mas não parecem estar envolvidos com nenhuma atividade interior.
Temperamentos e processo pedagógico
Do ponto de vista das principais lições a serem aprendidas pelos diferentes temperamentos Steiner aponta que: “o sanguíneo deve poder desenvolver amor e respeito por uma personalidade; o colérico deve poder desenvolver veneração e respeito pelas capacidades da personalidade;o melancólico deve poder desenvolver um coração compassivo para com o destino do outro e ao fleumático se deve mostrar um proveito nos interesses dos outros. (Steiner, 1996)
Do ponto de vista pedagógigo Steiner sugere que a sala seja dividida em 8 grupos, separando as crianças por temperamento e por sexo simultaneamente.

Diz ainda que não se deve trabalhar com os temperamentos tentando cultivar as qualidades opostas e sim indo de encontro aos pendores naturais de cada temperamento para que este possa ir gradativamente se educando.

Também avalia que há uma certa polaridade entre os temperamentos especialmente entre colérico e fleumático e sanguíneo e melancólico e que, assim sendo, ao arrumar a sala as crianças devem ser colocadas numa ordem onde fique num extremo o grupo colérico e no outro o fleumático e entre eles se interponham o sanguineo e o melancólico.

Steiner fala da importância do encontro entre professor e aluno e entre alunos de mesmo temperamento e de como estas situações ajudam a educação. Crianças de temperamentos semelhantes ajudam a burilar-se umas as outras de forma que aprendem e crescem com isso. O ensino se da de “Alma para alma”.

Pode-se, ainda levantar algumas questões sobre o efeito da alimentação sobre os diferentes temperamentos infantis.

Ao melancólico que busca o equilíbrio é aconselhável que coma frutas. Para o sanguineo legumes radiculares , já os coléricos devem ter cautela com os alimentos estimulantes e calóricos enquanto os fleumáticos devem evitar alimentos que crescem muito próximo à terra.( Steiner 1996) Com relação aos crianças fleumáticas diz-se que “Estas crianças, antes das aulas por exemplo não devem passar muito tempo tomando café da manhã e comendo coisas pesadas que a farão no futuro próximo ficar por demais concentrada na digestão, elas deverão ingerir frutas, verduras e saladas ao invés de pães, café e bolos. Já os melancólicos precisam de uma dieta mista, embora leve que pode ter nuances adocicadas mas também alguns elementos mais picantes. Para os sanguíneos alimentos salgados e azedos lhe vão melhor .( Heydbrand , 2011)

Há também relação entre as temperaturas do corpo e os temperamentos. Para o fleumático água fria na cabeça pela manhã e para o melancólico, mantê-lo sempre aquecido. .( Heydbrand , 2011)

Para a educação do ponto de vista antroposófico, a observação dos temperamentos é um instrumento de grande relevância pois ajuda o professor a se conectar com a natureza anímica de seus alunos e a compreender as necessidades educacionais básicas de cada um e de toda a turma e também a compreender os caminhos pedagógicos a serem construídos para e com o grupo.




Objetivo geral : Descrever os temperamentos dos alunos observados em duas escolas de forma a compreender aspectos relevantes discutindo caminhos para o desenvolvimento dos processos educativos em andamento.

Objetivos específicos

  • Caracterizar o ambiente educativo

  • Caracterizar os alunos física, psíquica e animicamente

  • Discutir aspectos dos processos educativos

  • Elaborar sugestões para o trabalho com cada um

  • Elaborar uma síntese das descobertas realizadas no percurso deste trabalho e sua importância para o futuro trabalho docente


Metodologia


Catálogo: groups
groups -> Tae 06 – Financiamento da Seguridade Social
groups -> 14-1 Ciclo de conversão de caixa
groups -> Gerência 5 recursos humanos 7 comercial 9 contábil/fiscal/financeira 20 tele(marketing) 27 atendente 29 design/publicidade/comunicaçÃO 30 informática 31 comércio exterior 36 logística / almoxarifado / expediçÃO 36 engenharia 41 projetos
groups -> Formado ou cursando Contábeis, Administração, Economia, Direito. Rotinas e experiência de constituição de Empresas, conhecimento de órgãos públicos. Salário à combinar + vr +VT, horário comercial. Bairro São Francisco
groups -> 1 Para o trabalhador avulso, pode ser considerado como salário de contribuição: a as gorjetas
groups -> Logo correta é a letra "C"
groups -> Pedagogia waldorf (Diversos textos retirados de sites diferentes) Introdução V. W. Setzer
groups -> O conceito, a doutrina e as origens do cooperativismo
groups -> Marshall berman tudo que é SÓlido desmancha no ar a aventura da modernidade
groups -> 1 concurso de pessoas


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