InvestigaçÃo inovaçÃo -formaçÃo e assimetrias regionais fernando Ribeiro Gonçalves



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INVESTIGAÇÃO - INOVAÇÃO -FORMAÇÃO E ASSIMETRIAS REGIONAIS
Fernando Ribeiro Gonçalves

Unidade de Ciências Exactas e Humanas

Universidade do Algarve
1 - EUROPEIZAR E REGIONALIZAR
O tema das assimetrias regionais espreita-nos com um olhar enigmático mas de resolução progressiva.
Esta complexidade advém da estrutura semântica e política dos conceitos de assimetria e região.
Na situação desta conferência há um terceiro termo facilitador que é o "na vertente educacional".
Porém, este termo facilitador e configurador da abordagem desta problemática conduz-nos, inexoravelmente, a uma abordagem cuja lógica é a do início/retorno.
Por outras palavras, a dinâmica social, também ela produto e produtora dos exercícios sócio-politicos, nasce, influencia e reestrutura-se a partir das características, possibilidades, constrangimentos e qualidade da educação que é procurada e oferecida.
Por isso, tomarei como ponto de partida para esta reflexão a palavra SUCESSO não só académico e/ou institucional mas, e neste contexto sobretudo, O SUCESSO DA EDUCAÇÃO.
Já noutros tempos e lugares tive oportunidade de afirmar que a função da Educação Superior é cuidar não só do futuro da educação mas também da educação do futuro (Ribeiro Gonçalves, 1992).
Ora, parece-me que esta incumbência atribuída ao Ensino Superior exige uma gestão que só pode ser conduzida por resultados imediatos se estes se constituírem como pontos de um processo em que uma gestão imediata será uma actividade operacional para os objectivos de uma política de gestão esclarecida no sentido de que o que se faz hoje fará parte de uma cadeia cujos objectivos são muito mais latos, muito mais abrangentes e, no nosso caso, muito mais necessários.
Então, assim, posso repetir com tranquilidade que uma Reforma de um Sistema Educativo deve ser uma história interminável porque ela própria não deve ser um produto mas sim um processo. (Ribeiro Gonçalves, 1993)
A expressão a "educação do futuro e o futuro da educação", num contexto geográfico mais próximo (A Europa Comunitária) deve levar em linha de conta que á necessidade da luta contra a subqualificação profissional se deve juntar a consciência de que as Instituições de Ensino Superior representam uma fonte de conhecimento, consulta e investigação as quais devem ser aproveitadas pelas forças económicas (Dossier da Europa nº 5/90 e Memorando sobre o Ensino Superior na Comunidade Europeia, 1991).
Porém, e para que não me afaste da perspectiva inicial, temos a obrigação de considerar que o problema da qualidade de ensino e as assimetrias regionais que dela podem proceder, é um problema que, também com a já referida resolução progressiva, passará pela gestão duma Europa cuja constelação a seguir discriminamos:

1 - A Europa das Regiões

2 - A Europa da Qualidade

3 - A Europa da Formação

4 - A Europa da luta contra a subqualificação profissional

5 - A Europa do Mercado Único

6 - A Europa da Cooperação

7 - A Europa dos Investigadores


Não há política central, regional ou institucional que consiga a calibração regional e a enquadrante harmonização europeia sem dar apoio a quem se comprometa com a construção de um espaço intelectual único entre estas europas.
Poderá parecer estranho tomar a palavra SUCESSO como ponto de partida.
Porém, no meu entender, o Sucesso Educativo encerra em si também um curriculum de sucesso.
E neste aspecto não posso deixar de estender o constructo chamado SUCESSO ao curriculum dos alunos, dos professores e da instituição, os quais se alimentam uns dos outros e são factores mais ou menos responsáveis pela intensidade das assimetrias regionais.
A partir deste último "curriculum" poderíamos pensar que a qualidade de ensino depende, em última análise, da qualidade do curriculum institucional.
Em termos de assimetrias regionais, e tomando a educação como um instrumento diluidor das mesmas, é também necessário problematizar formas, estratégias e modelos de planificação curricular no triplo sentido que anteriormente demos ao curriculum..
Todavia, este pensamento pode, numa leitura mais desprevenida, apresentar-se como o proponente do macro conceito da COOPERAÇÃO. Mas não tenhamos ilusões.
A relação entre a oferta da formação e as oportunidades oferecidas e procuradas pelo mercado de trabalho é uma relação de exigência que por sua vez gera a COMPETIÇÃO com todo o seu peso interventor no desequilíbrio das regiões menos preparadas.
Vem-me agora à memória uma conferência promovida pela European Higher Education Society sobre o tema "Higher Education in Europe for Tomorrow: Strategy for Cooperation or Competition". Nesta conferência apresentei o argumento de que a relação entre cooperação e competição deve ser dialéctica e não apenas inovadora (pela via da cooperação) nem isolacionista (pela via da competição) e acabei apresentando a proposta de que a Europa deveria seguir o caminho da cooperação competitiva, i.e., garantir a qualidade pela competição e assegurar a Europeização pela cooperação (Ribeiro Gonçalves, 1992).
Na verdade, as instituições de Ensino Superior, sejam de nível Politécnico ou Universitário, devem ser abertas a processos de cooperação competitiva e produtoras de conhecimentos inovadores , ao mesmo tempo que devem estar atentas às destrezas e qualidades profissionais que os empregadores solicitam. Por isso, e correndo o risco de me repetir " Europeizar sem Desenvolvimento Regional é hegemonia; Desenvolvimento Regional sem objectivos e enquadramento macrocontextual (neste caso essencialmente europeu) é feudalização abortada" .
Gostaria contudo de reafirmar que "... as competências científicas, técnicas e pedagógicas dos professores de uma região são também indicadores do grau de desenvolvimento dessa região" e, por isso, "... Europeização e Regionalização são dois processos que não se equacionam pela dominância do todo sobre as partes mas apenas um binómio que se realiza através da presença das partes." (Ribeiro Gonçalves, 1992 - a).
Portanto, a análise das assimetrias regionais na vertente educacional passa também pela consciência das macro-relações existentes entre a qualidade do ensino, a sua utilidade pública e o desenvolvimento regional proporcionado..


2 - SUCESSO DA EDUCAÇÃO E ASSIMETRIAS REGIONAIS
Após esta relação entre sucesso da educação, curriculum e qualidade de ensino, volto então a pegar no constructo SUCESSO.
Para que o SUCESSO seja um garante do nivelamento regional é necessário, dentro do âmbito da temática desta conferência, que seja enquadrado, pelo menos, nas seguintes dimensões:

2.1 - O SUCESSO DO PROFESSOR

Ensinar a ser professor é fácil. Preparar professores para o desempenho profissional já não é tão fácil.


É a já gasta dicotomia entre a teoria e a prática cuja má articulação, no meu entender, resulta num disfuncionamento pessoal e profissional que a literatura da especialidade, chama de choque da realidade.
Este choque pode, na minha perspectiva, ser atenuado com uma sólida formação dos professores em investigação educativa como suporte do exercício da inovação. Afinal, os processos de apropriação, construção, uso e reconstrução do conhecimento são as traves mestras de um bom profissional. E estes processos pressupõem uma boa formação técnica e científica mas, e ao mesmo tempo, boas capacidades para o exercício da investigação dirigida para a inovação. Seria um erro de estratégia política entender processos de inovação sem um forte apoio da investigação. Seria um erro de política educativa conceber um tipo de formação que não aproveitasse os resultados das actividades da inovação.
Para melhor compreendermos esta posição, julgo legítimo insistir na ideia de que o professor é um contextualizador de contextos contextualizados (Ribeiro Gonçalves, 1988).
Sem querer desenvolver esta expressão, (o que já fiz noutras ocasiões) fácil será, no entanto, perceber que o professor não se faz sozinho, nem tão pouco afastado de si mesmo (Ribeiro Gonçalves, 1989) e, por isso, vive rodeado de exigências e condicionalismos cujas filosofias, intenções e objectivos são, muitas das vezes por necessidade, importados de outros contextos mais amplos (normalmente comunitários) e que, por sua vez, são contextualizados (operacionalizados) pelos poderes centrais.
Resta ao professor uma legitima "incapacidade de descodificação" que resulta numa também legitima representação idiossincrática dos objectivos, metodologias, finalidades, filosofias e intenções do acto de ensinar.
É , portanto, necessário proporcionar ao professor oportunidades de formação que lhe permitam, a par dos conhecimentos técnicos e científicos, ter um enquadramento sistémico da sua utilização e do exercício da sua profissão.
De modo mais claro, para que os curricula de formação de professores contribuam de facto para a formação de agentes anuladores das assimetrias regionais, é necessário não esquecer que a prática do exercício docente desenvolve-se no interior de um conjunto sistémico cuja articulação determinará a sua sensação de bem-estar e motivação profissional para o empenhamento no desenvolvimento das regiões.
Este conjunto sistémico comporta, na minha perspectiva, cinco níveis:
1 - Microsistema, i.e., mecanismos de processamento de informação, tomada de decisão, gestão de valores, crenças que pertencem ao mundo interior do professor e que, ao conduzir às representações idiossincráticas antes referidas, geram conflitos entre a trajectória pessoal e profissional do professor e a projecção das consequências que as suas posições profissionais possam fazer emergir.
2 - Mesosistema, configurado pelo fluir das actividades no interior da sala de aula e que exige do professor uma gestão correcta do triplo dilema - criatividade versus entropia versus redundância.
3 - Macrosistema - onde a escola, a sua cultura e os seus processos de socialização coexistem. Aqui o professor tem de saber gerir também os conflitos que surgem entre a liberdade versus submissão e a preservação versus mudança.
4 - Exosistema - onde a cultura da família, dos amigos exteriores à escola e das regiões se entrecruzam e que fazem com que o professor tenha de gerir os interesses dos pais versus os interesses e intenções dos governos nacionais.
5 - Hipersistema - configurado pela cultura, exigências e políticas nacionais e comunitárias. Este sistema implica a gestão do interesses dos estudantes/instituições versus as exigências e necessidades do mercado comum europeu (Ribeiro Gonçalves, 1992).
Professores munidos de capacidades de investigação, de análise e de reflexão critica (o que aliás está descrito e prescrito na documentação legal que suporta a formação de professores quer ao nível da formação inicial, quer ao nível da formação contínua mas que raramente é cumprido) serão profissionais capazes de melhorar a sua prática, reconhecer a realidade sistémica que os cerca e, deste modo, envolverem-se mais com a própria região.
Para além de todos estes pressupostos é necessário dar condições e incentivos para que os professores se sintam bem na região, para que se sintam necessários e úteis á comunidade, enfim, para que se sintam aproveitados e dignificados.
Se uma região quer um bom nível na qualidade do ensino, e dados os magros orçamentos que o poder central atribui às "coisas da educação", só têm uma solução: embarcar numa aventura educativa comum com riscos, naturalmente calculados, mas de mãos dadas com os investigadores e seus projectos de inovação transformadora.
2.2 - O SUCESSO DOS ALUNOS
Os nossos alunos de hoje serão os profissionais de um já amanhã. Serão eles os principais protagonistas da competição desequilibrada que a mobilidade geográfica de trabalhadores intra e inter países poderá proporcionar através da Europa de 1994.
Temos de formar alunos para a Europa do Mercado Único de modo a não se sentirem em situação de desigualdade com os seus colegas da Europa Comunitária.
É preciso preparar professores para preparar alunos com um conjunto de competências que os "empregadores europeus" requerem.
Mas é necessário primeiro encontrar e estruturar essas competências para que se proceda à reestruturação dos planos de formação quer dos professores, quer dos alunos.
Há que fomentar a aproximação entre a Universidade e as necessidades do tecido empresarial. Há também que haver vontades concertadas.
O projecto existe no Centro de Investigação Educativa da Unidade de Ciências Exactas e Humanas da Universidade do Algarve. Portanto nesta altura não tenho dúvidas de que uma região forte só se faz com o apoio das forças vivas regionais nisso interessadas.
O sucesso dos alunos passa também pela possibilidade de estudarem com condições de verdadeira vivência universitária.
As assimetrias regionais na vertente educacional podem ser resolvidas (também) por estudos comparativos com outros países acerca das condições de acesso e das condições de sucesso educativo.
Neste sentido, O Centro de Investigação Educativa da Unidade de Ciências Exactas e Humanas da Universidade do Algarve juntamente com outros países comunitários pertencentes à Network Educational Science Amsterdam submeteu um projecto de análise desta problemática à Comunidade Europeia.
2.3 - SUCESSO DA INSTITUIÇÃO
2.3.1 - A INVESTIGAÇÃO E A INOVAÇÃO

Recentemente escrevi que "... não há Reforma Educativa para a Inovação sem instrumentos; não há Instrumentos sem Estruturas; não há Estruturas sem Agentes e não há Agentes sem Professores" (Ribeiro Gonçalves, 1992 - b).


Neste apartado encontro a razão para afirmar que a "Qualidade de ensino/Curriculum e recrutamento de professores/formação dos alunos" está dependente da qualidade das Instituições de Ensino Superior.
Nesta perspectiva, qualidade e sucesso cruzam-se de forma a exigir uma definição duma política de funcionamento institucional mas também de uma política de insinuação ao exterior. A universidade de cariz monástico e medieval, fechada sobre si mesma, não singrará num contexto de europeização com as sua vantagens e exigências.
Há que apostar na credibilidade institucional fora de portas. Esta aposta tem os seus custos iniciais mas, seguramente que os proveitos futuros serão compensadores.
Há que potenciar a investigação que é uma obrigação dos docentes inscrita nos estatutos da carreira docente universitária.
Mas há também que alinhar uma política de investigação aplicada que sugira e exija o exercício da investigação fundamental. Uma não vive sem a outra.
Não há investigação de primeira e investigação de segunda.
Há, isso sim, uma forma de gestão da investigação que no sentido operacional da sua filosofia deve aceitar a complementaridade necessária destes dois níveis de investigação.
Os erros duma converter-se-ão em propostas de pesquisa da outra.
E o princípio é sempre o mesmo: quanto melhor for a investigação melhores serão os professores; quanto melhores forem os professores melhor será a qualidade de ensino: quanto melhor for a qualidade de ensino menores serão as assimetrias regionais.
Porém, e mais uma vez, os beneficiários (em termos genéricos, a região) devem associar-se ao esforço financeiro que a Universidade, a maior parte das vezes sem capacidade financeira, deve fazer.
2.3.2 - A QUALIDADE DE ENSINO
Há que potenciar a qualidade de ensino.
Esta expressão "qualidade de ensino" é das mais complexas e não será esventrada neste espaço. Contudo, não poderei deixar de lembrar que tudo o que foi dito até aqui, e o que mais acrescentarei, são factores (não os únicos) condicionantes da qualidade de ensino.
Não obstante, e já o disse, a qualidade de ensino pressupõe também a qualidade e o ajuste dos planos de estudos dos cursos que são ministrados. Ora, em termos de assimetrias regionais, estes planos de estudo serão tão mais ricos quanto maior for a sua capacidade de responder às necessidades da região.
Assim, no Centro de Investigação Educativa da Unidade de Ciências Exactas e Humanas da Universidade do Algarve está a organizar-se um projecto que pretende estabelecer uma carta de necessidades de formação que seja emergente das preocupações das forças sócio-económicas da Região do Algarve, das demandas do mercado de trabalho europeu, dos docentes, da Universidade do Algarve em geral e da Unidade de Ciências Exactas e Humanas em particular. Mas estes projectos só poderão ser levados a bom porto se as forças económicas se envolverem nos seus custos.
2.3.3 - A GESTÃO DO ENSINO SUPERIOR
Há também que pensar nos aspectos de Gestão do Ensino Superior.

Também a Universidade do Algarve, através do Centro de Investigação Educativa já referido acabou de submeter a proposta de um projecto em que , juntamente com outras universidades estrangeiras, e sob os auspícios da International Association for the Promotion of Cooperation with Scientists, irá apoiar os estados independentes da ex URSS na implementação de estratégias de gestão do Ensino Superior.


É verdade que a Universidade do Algarve tem uma situação de gestão peculiar, i.e., o ensino politécnico dentro da universidade. É uma situação que pode gerar conhecimento que, uma vez potenciado, pode ser gerador de perspectivas de crescimento cuja qualidade pode constituir um bom indicador de desenvolvimento regional.
2.3.4 - RECICLAGEM E FORMAÇÃO CONTÍNUA
Também a reciclagem e/ou a formação continua é um dever das Instituições de Ensino Superior.
O desenvolvimento regional não se faz só com a preparação das gerações futuras mas também com as oportunidades de reciclagem que são oferecidas à população profissionalmente activa. Doutro modo estaríamos a falar de um desenvolvimento regional adiado.
E neste sentido a Universidade do Algarve está envolvida em programas de formação contínua e de cursos de pós-graduação, como sejam mestrados e doutoramentos.
Portanto, indicadores de sucesso institucional (alguns em termos de política de insinuação e credibilidade ao e no exterior) enquanto diluidores das assimetrias regionais, existem. Uns com mais carência de apoios regionais que outros. E para aqueles casos é necessário que o poder central, as forças políticas, sociais e económicas da região do Algarve invistam mais em projectos de investigação educativa que pretendam, de facto, proporcionar o desgaste destas assimetrias regionais. Quem não semeia não colhe.
Quase em jeito de conclusão diria que o esbater das assimetrias regionais em termos educacionais passará por processos de investigação--inovação--formação--cooperação competitiva--e divulgação e abertura ao exterior, processos estes que devem ser implementados e desenvolvidos através das Instituições de Ensino Superior com a colaboração dos interessados no Desenvolvimento Regional.
A razão deste comprometimento entre a universidade e as forças vivas da região encontro-a nos tipos de modelos de inovação e que passo a descrever:
1 - Modelos de inovação provenientes do centro para a periferia, feridos de descontextualização regional

2 - Modelos de inovação provenientes da periferia para o centro feridos de desenquadramento contextual e condenados a ser atropelados mortalmente em qualquer estrada que liga a periferia ao centro.

3 - Modelos de inovação provenientes da periferia para a periferia feridos de desenquadramento macrocontextual (Ribeiro Gonçalves, 1992 - a ) e, por isso, condenados ao celibato com voto involuntário de castidade e, também por isso, sem condições de reprodução evolutiva.
Termino do mesmo modo como terminei outros escritos:

"O segredo da qualidade futura da educação está no fortalecimento da investigação, da inovação e da formação de maneira convergente com as realidades regionais" (Ribeiro Gonçalves, 1992 - b ).


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REFERÊNCIAS
- DOSSIER DA EUROPA Nº 5/90. Centro das Comunidades Europeias. Bruxelas.
- Memorando sobre o Ensino Superior na Comunidade Europeia. (Comunicação do Conselho). Outubro de 1991. Bruxelas.
- Ribeiro Gonçalves, F. (1988). "The Valuation Process as a General Manager of Teachers' Thought Processes", in Teacher Thinking and Action: Evolution of a Perspective. International Study Association on Teacher Thinking. University of Nottingham.
- Ribeiro Gonçalves, F. (1989). Influencia de la Concepción Axiologica del Profesor en la Comunicación en el Aula - El Proceso de Valoración como Gestor Principal de la Dinamica Imagetica en la Toma de Decisiones del Profesor. Tese de doutoramento. Universidad Complutense de Madrid.
- Ribeiro Gonçalves, F. (1992). "The Systemic Research of Teaching, Training and Education (S.R.T.T.E.) Looking Forward to Tomorrow's Europe", in Higher Education in Europe for Tomorrow: Strategy for Cooperation or Competition. EAIR. Brussels (no prelo).
- Ribeiro Gonçalves, F. (1992 - a). "O Algarve e a Formação de Professores para a Comunidade Europeia", in 7º Congresso do Algarve. RACAL (eds). Vila Moura.
- Ribeiro Gonçalves, F. (1992 - b). " O papel da investigação na educação (a influência do contexto", in Revista Portuguesa de Educação. vol. 5 nº1. Braga.
- Ribeiro Gonçalves, F. (1993) . "Portuguese Reform in Higher Education System". Comunicação apresentada na 3rd International NESA Conference subordinada ao tema "Education in Europe: an Intercultural Task". Budapeste.
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Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Fernando Ribeiro Gonçalves, Unidade de Ciências Exactas e Humanas, Sector de Ciências da Educação, Universidade do Algarve, 8000 FARO - Portugal






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