Jaqueline Veloso Portela de Araújo Universidade Federal de São Carlos ufscar



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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO RURAL EM GOIÁS: UM DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA E A LITERATURA


Jaqueline Veloso Portela de Araújo

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

Introdução

Inicialmente me propus discutir a pertinência da adoção da literatura como fonte para a pesquisa no terreno educacional, objetivando perceber qual a educação referente ao mundo rural em Goiás em momentos históricos considerados significativos para o processo de constituição da ruralidade em Goiás.

Nessa pesquisa procurei perceber como a educação rural constituiu-se no cenário pedagógico goiano, focando quatro momentos: Primeira República, período 1930-1945, período 1946-1964 e período pós-1964 até 1980.

Tomei como suposto inicial a idéia de que a literatura não é criação casual do autor, mas constitui-se como produção cultural que manifesta a realidade na qual o autor se insere. O que se procurou apreender foram os sentidos que a educação assume através dessa forma de representação histórica, considerando que as obras literárias podem constituir-se como fonte de pesquisa.

Delimitando a história da educação rural como objeto do trabalho e a literatura regional goiana como locus da investigação, as perguntas iniciais que orientaram a pesquisa gravitam em torno da possibilidade de tomar a literatura como fonte de pesquisa no estudo dos sentidos que a educação assume para os sujeitos sociais imersos na ruralidade goiana.

As análises por mim realizadas, na pesquisa de mestrado1, apontam para algumas questões que explicitam um desencontro entre o que se apresenta no plano das políticas públicas voltadas para o desenvolvimento do setor agrário e o cotidiano vivenciado pelos habitantes do mundo rural, sendo marcante uma dualidade entre campo e cidade.

Na busca de resposta às questões apresentadas lancei-me no desafio de realizar uma leitura sobre a história da educação rural em Goiás a partir das mediações do campo literário. Para tanto, tornou-se necessário estabelecer um debate teórico-metodológico que justificasse a adoção da literatura como fonte de pesquisa para a história da educação.



1. Literatura e história da educação: possibilidades de diálogo
À primeira vista unir diversas formas explicativas da sociedade pode parecer a adoção de uma perspectiva eclética de interpretação da realidade. Mas não é o caso. Mesclar em um mesmo texto educação, literatura, sociologia e história, eis um desafio que se impõe.

Escrever sobre o cotidiano não é fácil, apesar da banalidade atribuída ao termo por diversas vezes. O cotidiano como local de significações políticas, sociais, culturais, psicológicas, antropológicas, enfim, de múltiplas determinações, é uma categoria que se mostra, antes de tudo, histórica.

O cotidiano também pode ser apreendido como locus do vivido, no qual a história desenvolve-se, instituindo mediações relevantes ao entendimento da complexa realidade social. A vida cotidiana é, sobretudo, a vida da linguagem, uma vez que a mesma é construtora de “[...] imensos edifícios de representação simbólica que parecem elevar-se sobre a realidade da vida cotidiana como gigantescas presenças de um outro mundo” (BERGER e LUCKMANN, 2002, p.61). O cotidiano é a realidade, e essa realidade pode ser representada de diferentes formas, sejam essas representações: sociais, literárias, científicas ou religiosas dentre outras. E o pesquisador engajado no estudo de tais representações deve procurar estabelecer relações entre as particularidades e generalidades do objeto pesquisado.

As ciências humanas, sociais e históricas sofrem influências dos sujeitos históricos, especialmente, pelo duplo papel de seus agentes que são, ao mesmo tempo, sujeito e objeto do conhecimento produzido, sendo seus comportamentos e ações revestidos de uma significação objetiva. Disso decorrem, segundo Goldmann (1986), duas conseqüências, a primeira de que o caráter humano, histórico e social inerente ao conhecimento científico implica uma identidade parcial entre sujeito e objeto do conhecimento; e a segunda, que o pesquisador deve empenhar-se em relacionar os fatos sociais à sua produção teórica, bem como à contextualização histórica, econômica e social de tais fatos, embora isso não o exima de poder realizar somente um estudo parcial e limitado, uma vez que se ocupa da totalidade homem-natureza.

Cada agente, saiba ele ou não, queira ele ou não, é produtor e reprodutor de sentido objetivo: porque suas ações e obras são o produto de um modus operandi do qual ele não é o produtor e do qual não tem o domínio consciente, elas encerram uma ‘intenção objetiva’, como diz a escolástica, que sempre ultrapassa suas intenções conscientes (BOURDIEU, 2003, p. 65, grifado no original).

A assunção do duplo papel que o pesquisador tem nas ciências humanas, sociais e históricas torna necessária a consideração de que para conhecer teoricamente a realidade não se pode prescindir da compreensão de que os indivíduos constroem essa realidade objetiva e subjetivamente, uma vez que a sociedade em relação aos indivíduos é produto e produção.

Por ser o conhecimento fruto da relação sujeito-objeto, as propriedades do objeto confluem para sua explicação, não sendo possível a total adequação entre intelecto e objeto compreendido, visto que conhecer o mundo é inserir as coisas em um sistema de relações organizadas, num sistema de significações. Tais significações são sociais, produzidas em contextos históricos localizados, mediadas pela forma como os sujeitos sociais organizam sua realidade.

Os conhecimentos representativos produzidos pela sociedade têm significação histórica por serem fruto de atividade intelectual humana. Em seu processo de construção expressam representações da realidade em função de objetivos de classe, sendo, portanto, ideológicos.

A dominação não é o efeito direto e simples da ação exercida por um conjunto de agentes (‘a classe dominante’) investidos de poderes de coerção, mas o efeito indireto de um conjunto complexo de ações que se engendram na rede cruzada de limitações que cada um dos dominantes, dominado assim pela estrutura do campo através do qual exerce a dominação, sofre de parte de todos os outros (BOURDIEU, 2001a, p. 52).

A ideologia é vista como uma espécie de relação de poder que camufla a realidade no sentido de produzir mecanismos que dissimulem a reprodução das idéias da classe dominante. De acordo com Bourdieu (2001b, p. 10):

As ideologias, por oposição ao mito, produto colectivo e colectivamente apropriado, servem interesses particulares que tendem a apresentar como interesses universais, comuns ao conjunto do grupo. A cultura dominante contribui para a integração real da classe dominante (assegurando uma comunicação imediata entre todos os seus membros e distinguindo-os das outras classes); para a integração fictícia da sociedade no seu conjunto, portanto, à desmobilização (falsa consciência) das classes dominadas; para a legitimação da ordem estabelecida por meio do estabelecimento das distinções (hierarquias) e para a legitimação dessas distinções. Este efeito ideológico, produ-lo a cultura dominante dissimulando a função de divisão na função de comunicação: a cultura que une (intermediário de comunicação) é também a cultura que separa (instrumento de distinção) e que legitima as distinções compelindo todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua distância em relação à cultura dominante.

Essa reflexão de Bourdieu acerca do caráter ideológico que a cultura pode assumir conduz à afirmação de que os conhecimentos produzidos pelos homens estão relacionados a interesses de grupos dominantes existentes na sociedade capitalista, como uma espécie de violência simbólica, entendida pelo autor como um sistema simbólico que exerce uma função política de imposição ou de legitimação, contribuindo na manutenção da dominação de uma classe sobre outra: “A violência simbólica é essa violência que extorque submissões que se quer são percebidas como tais, apoiando-se em ‘expectativas coletivas’, em crenças socialmente inculcadas” (BOURDIEU, 2001a, p.171).

Abordando a dominação como um processo histórico que se naturaliza e se reproduz através das práticas dos sujeitos e das instituições, Bourdieu descreve a violência simbólica da seguinte forma:

[...] violência suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que se exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação e do conhecimento, ou, mais precisamente, do desconhecimento, do reconhecimento ou, em última instância, do sentimento. Essa relação social extraordinariamente ordinária oferece também uma ocasião única de apreender a lógica da dominação, exercida em nome de um princípio simbólico conhecido e reconhecido tanto pelo dominante quanto pelo dominado (BOURDIEU, 1999, p.7-8).

De tal modo, a literatura também pode ser portadora de elementos que contribuam com tais formas de dominação, visto que a escrita literária define-se, ainda, como conhecimento representativo da realidade social, e dessa maneira pode expressar as contradições inerentes a tal realidade.

1.2 Literatura como conhecimento representativo

Para evidenciar o vínculo entre história e literatura é mister discutir a relação literatura e sociedade e a literatura como forma de representação simbólica dos aspectos cotidianos da realidade social.

A circulação por diversas áreas do conhecimento é uma opção adotada na construção do objeto de pesquisa, que se revela pluridimensional e que, por isso, deve ser interrogado com um olhar interdisciplinar. Essa construção é orientada pela relação, aqui considerada intrínseca, entre literatura e sociedade.

A pesquisa objetivou extrair da literatura elementos demonstrativos de sua relação com a sociedade. Sua relevância evidencia-se à medida em que vão sendo esboçadas considerações a respeito de seu processo de construção metodológica.

O ângulo pelo qual o objeto foi apreendido é o da relação entre literatura e sociedade, buscando compreender a maneira pela qual a primeira reconstitui a segunda sob o signo da produção cultural.

Ao relacionar-se com seus pares o homem histórico produz cultura e passa a representar seu mundo. Suas representações são representações a respeito de sua própria vida, são expressões de sua realidade, são fruto de suas objetivações. Dentre essas objetivações a literatura é um sistema simbólico que assume uma importante função na apreensão da realidade pela sociedade, uma vez que a criação literária corresponde a necessidades humanas de representação do mundo, sendo assim considerada um elemento de civilização, por ser constituída a partir do entrelaçamento de diversos fatores sociais (CANDIDO, 2002).

Um texto literário, por sua plurivocidade, faz parte de um universo simbólico inerente aos sujeitos sociais construtores da realidade, e pode ser focalizado, por um lado, por seu aspecto de valorização da cultura; e por outro, pela recuperação dos diversos significados sociais estruturantes da cotidianidade.

Literatura e literatos aparecem aqui inseridos na arena das polêmicas e conflitos de sua contemporaneidade, são sujeitos e personagens das histórias que contam. Se é verdade que o passado humano não é um agregado de histórias separadas, mas uma rede de ações e relações interdependentes, também é verdade que tal ‘totalidade estruturada’ permanece indeterminada, constantemente modificada pela atuação dos sujeitos. Ou seja, para a análise do testemunho histórico, seja ele qual for, deve-se sempre ter em vista que os sujeitos vivem a história como indeterminação, como incerteza, como necessidade cotidiana de intervir para tornar real o devir que lhes interessa (CHALHOUB e PEREIRA, 1998, p. 8-9).

A literatura foi aqui apreendida como produção cultural que compreende elementos da realidade, expressos, entretanto, em uma linguagem artística, contemplando uma forma de representação estética e figurativa, tanto como outras formas de conhecimento. Tal analogia pode ser notada em Ianni (1999, p. 10) que, ao discorrer sobre as narrativas sociológicas e literárias, afirma que:

[...] cabe reconhecer que a ciência e a arte podem ser tomadas como duas linguagens distintas, ambas compreendendo formas de conhecimento e imaginação. Ambas revelam algum compromisso com a ‘realidade’, taquigrafando-a ingênua ou criticamente, procurando representá-la, sublimá-la ou simplesmente inventá-la.

Porém, essa ‘invenção’ da realidade não deixa de expressar elementos presentes na realidade à qual o autor se refere, não sendo assim uma realidade inaugural. Acerca dessa relação, Ianni (p. 40-1) diz ainda que:

Enquanto todo em movimento, o texto sempre expressa, traduz, sugere ou induz alguma forma de percepção, compreensão, entendimento, representação ou fabulação. Mesmo que esteja radicalmente dissociado de qualquer ‘contexto’, necessariamente expressa ou induz algo que resulta do processo de elaboração realizado pelo autor, da sua criação. Como é óbvio, a criatura nem sempre se comporta como pretende o criador. Esse é o momento em que o texto pode revelar algo ou muito de uma situação ou conjuntura. Há ocasiões nas quais o texto pode ser uma excepcional síntese de tensões e vibrações, inquietações e perspectivas, aflições e horizontes de indivíduos e coletividades, em dada situação, conjuntura ou emergência. Nesse sentido é que algumas obras de literatura, assim como de sociologia, podem ser e têm sido tomadas como sínteses de visões do mundo prevalecentes na época.

A escrita literária pode evidenciar situações relacionadas aos indivíduos, à sociedade, à natureza, seus valores, suas crenças, seus modos de produção e sua educação entre outros. O que a narrativa literária explicita são representações de como o grupo social, por intermédio do autor, percebe indivíduos, sociedades, natureza, valores, crenças, modos de produção e educação.

A adoção da literatura como fonte de pesquisa pressupõe que as obras literárias realizem uma interlocução com o contexto social, emergindo de significações sociais apreendidas pelo autor em suas relações com a sociedade, ou seja, as produções literárias são expressão histórica da realidade social da qual são originárias, e, portanto, podem fornecer elementos que subsidiem estudos acerca da realidade à qual estão relacionadas. A literatura contribui dessa forma para a recriação e para o entendimento de diversos aspectos da realidade social.



1.3 A literatura como campo de produção cultural

Considerada como produção humana realizada por sujeitos imersos num tempo e espaço determinados historicamente e permeada pelas representações simbólicas que expressam o cotidiano de seus produtores, a literatura, como campo de produção de bens simbólicos e culturais, faz referências constantes à história, embora não seja seu reflexo, mas sim sua expressão. Isso pode ser evidenciado nas palavras de Bourdieu acerca do campo literário (1983, p.170-171):

É a história que, ao definir os meios e os limites do pensável, faz com que aquilo que se passa no campo jamais seja o reflexo direto das coerções ou demandas externas, mas uma expressão simbólica, refratada pela lógica total própria do campo. A história que existe depositada na própria estrutura do campo e também nos habitus dos agentes é o prisma que se interpõe entre o mundo exterior ao campo e a obra de arte, fazendo com que todos os acontecimentos exteriores, crise econômica, reação política, revolução científica, sofram uma verdadeira refração (Grifado no original).

Assim, se a literatura tem como apanágio a representação de elementos presentes na vida cotidiana da humanidade, pode ser adotada como fonte de pesquisa principal nesse trabalho. Isso implica assumi-la como campo de produção cultural e adotar a perspectiva que a considera como campo de disputa, indagando ao próprio campo como ele se constitui nas relações que estabelece com outros campos.

Quando se faz referência a um campo de produção cultural adota-se a perspectiva de campo presente no pensamento de Bourdieu. Para esse autor é importante tentar desvelar as relações que se processam entre o agente social e a sociedade, ou seja, suas reflexões voltam-se para a tentativa de superação do antagonismo entre objetivismo e subjetivismo presente nas ciências sociais. Bourdieu parte da analogia entre a produção dos bens materiais e a produção dos bens simbólicos, empregando termos comuns à economia (mercado, capital, lucro, empresa), tal problemática é discutida a partir de conceitos nucleares de sua obra, tais como habitus e campo.

Para Bourdieu o campo é uma situação relacional, e trabalhar segundo seu esquema interpretativo é adotar como referencial teórico metodológico a Teoria da Prática, que implica pensar nas relações que se processam entre a sociedade e os sujeitos sociais, ou seja, na mediação do campo e do habitus entre a estrutura e o sujeito. Tal esquema interpretativo sugere a apreensão do mundo social de maneira relacional:

É preciso, de fato, aplicar o modo de pensar relacional ao espaço social dos produtores: o microcosmo social, no qual se produzem obras culturais, campo literário, campo artístico, campo científico etc., é um espaço de relações objetivas entre posições – a do artista consagrado e a do artista maldito, por exemplo – e não podemos compreender o que ocorre a não ser que situemos cada agente ou cada instituição em suas relações objetivas com todos os outros. É no horizonte particular dessas relações de forças especificas, e de lutas que têm por objetivo conservá-las ou transformá-las, que se engendram as estratégias dos produtores, a forma de arte que defendem, as alianças que estabelecem, as escolas que fundam, e isso por meio dos interesses específicos que são aí determinados (BOURDIEU, 2001a, p. 60-61).

A ação do sujeito não é atividade simplesmente, em sua análise essas ações são dotadas de significação e orientadas pelo habitus, o qual se constitui como um princípio gerador das práticas dos sujeitos. Importa ainda para essa discussão a adoção do conceito de campo, entendido por Bourdieu como um sistema simbólico, organizado como um espaço social em que se estabelece uma luta concorrencial em torno de um objetivo comum aos agentes. Nesse campo de batalha há um jogo de forças pela obtenção e manutenção de capital (simbólico), assim como pela disputa acerca de posições que permitam a determinado agente ou grupo representar os demais, garantindo legitimidade, ou seja, tendo o poder de dizer qual a verdade do campo.

Quanto ao campo literário Bourdieu (1990) afirma que ele é ao mesmo tempo campo de forças e de lutas que objetiva transformar ou manter a correspondência de forças entre os agentes (autores, mercado editorial, leitores, críticos) que jogam pela consagração, distinção, pelo aumento de capital literário e pela autonomia do campo, mesmo situando-se em posições diferenciadas. O campo literário é um campo de produção cultural do qual fazem parte e situam-se em posições opostas consumidores e produtores de bens culturais, no qual são expressas diversas concepções de homem, mundo e sociedade relacionadas ao habitus dos sujeitos que produzem esse mesmo campo.

Cumpre dizer que, segundo Bourdieu, o autor de obras literárias privilegia, em seu processo de criação, situações cotidianas, e registra contradições, tensões, a formação social, seja de indivíduos ou de coletividades, e as relações que se estabelecem na sua cotidianidade. A linguagem utilizada pelo autor diz muito, embora nem sempre seja sua intencionalidade, do tempo e do espaço geograficamente determinados, assim como da realidade à qual está circunscrito, pois a linguagem está repleta de objetivações apreendidas e determinadas pela vida cotidiana, e é dotada de significações que só adquirem materialidade se vinculadas ao universo simbólico no qual foram construídas.

O autor do texto literário não está fora da vida cotidiana e ao produzir sua obra ele não se distancia da realidade, pois nela está imerso. Ele não é um indivíduo abstrato, mas um ser situado sócio-historicamente, um ser real que por meio do recurso lingüístico representa a realidade, transmitindo ao leitor seus sentimentos, convicções e ideologias. Deste modo, a literatura demonstra-se fundamental para a compreensão de processos correntes em determinados agrupamentos sociais, visto que recria aspectos culturais que exprimem a vida social de um povo.

As obras literárias não são simples reflexo da vida cotidiana, porém, não podem ser tomadas como pura ficção, sem qualquer vínculo com a realidade concreta. Embora não sejam fontes documentais, no sentido estrito atribuído pela historiografia tradicional, podem ser fontes alternativas, uma vez que os contos, poemas, romances etc., apresentam tamanha riqueza de detalhes que permitem ao pesquisador caracterizar tipos humanos, paisagens, valores, e apreender o modo de vida de determinados agrupamentos sociais.

A literatura apresenta diversos saberes, os quais, através da reconstituição do campo literário goiano objetivou-se apreender com a pesquisa. Essa apreensão envolveu a construção do objeto de pesquisa, articulando a análise das obras ao contexto social do qual as mesmas fazem parte e no qual foram produzidas.

Deve-se dizer que a lógica da linguagem literária é distinta da lógica científica de representação da realidade, porém não se pode negar que a narrativa literária seja uma forma de contar a história. Não obstante seja uma descrição da história sem compromisso historiográfico, sem comprometimento com datas, personagens e fatos, o autor da obra recria a situação social por intermédio do grupo do qual faz parte. Assim, a literatura, nesse caso a literatura regional, é um bom instrumento para a compreensão da formação da identidade do povo local.

A poesia, os romances e os contos, apesar de não terem pretensão documental, trazem elementos para entender a sociedade, uma vez que estudar a literatura é estudar a história, é avançar rumo à compreensão dos caminhos de nossa formação cultural, considerando que a literatura é também uma forma de contar a história e, segundo Goldmann (1986, p. 25), “[..] estudar a história é primeiramente tentar compreender as ações dos homens, os móveis que os moveram, os fins que perseguiram, a significação que para eles tinham seus comportamentos e suas ações” (Grifado no original).

Dessa forma, estudar a literatura regional é uma maneira de apreender alguns aspectos peculiares da realidade local, digo a realidade do povo goiano. A referência ao local encerra aqui a perspectiva apresentada por Bourdin (2001, p. 36):

O local coloca em forma o mundo da vida diária, sendo ele próprio fundador da relação com o mundo do indivíduo, mas igualmente da relação com o outro, da construção comum do sentido que faz o vínculo social. Sua irredutibilidade se funda numa diferenciação radical entre a co-presença e a comunicação através dos dispositivos ou dos artefatos.

Através da literatura regional foi possível captar elementos constitutivos da cultura, da identidade, dos tipos sociais característicos do lugar, bem como os valores componentes do sentimento de pertença a tal localidade. Essa assertiva pode ser confirmada nas palavras de Pessoa (1996, p. 167):

[...] podemos conhecer muito sobre a nossa realidade social goiana através da nossa literatura. A relação entre campo e cidade, a organização social específica do sertão goiano, as relações de trabalho, de idades e de gêneros, as festas populares, a religião na vida da gente camponesa – tudo parece ter uma compreensão significativa nos nossos textos literários.

O que chamo aqui de literatura regional define-se não apenas pela dimensão da espacialidade, mas também pela significação de estilo articulador de elementos tipificadores da cor local. É nessa interface entre as personagens, suas ações e os espaços sociais reconstituídos pelo autor, seja em contos, poesias ou romances que pretendo mergulhar, buscando formas de apreender as mediações que se fazem presentes nessa relação entre o texto e o contexto, no intuito de tornar compreensíveis os sentidos que a educação rural assume nas cenas narradas ou descritas pelos regionalistas goianos.

Os interesses que aqui estão em jogo não são de dotar a literatura de um caráter de comprovação da realidade histórica, pois para além da verificação dos acontecimentos históricos está o desejo de apreender o modo de vida do sertanejo goiano em suas relações com a natureza, com seus pares, com sua cultura, e nessa totalidade, decifrar como esses homens significam suas práticas de aprendizagens sociais, o que eu genericamente denominaria de educação.

Considerar a educação como uma prática humana formadora de sujeitos, localizados no tempo e no espaço, significa concebê-la como prática dotada de intencionalidade que extrapola os limites do espaço escolar e se desenvolve em todos os espaços sociais. A educação é aqui interpretada como uma prática prenhe de significações históricas e sociais, constitutiva e constituinte das relações que os sujeitos estabelecem entre si em suas vivências cotidianas.



1.4 Espacialidade e temporalidades

Os sujeitos das políticas e práticas educativas envolvidos pela pesquisa são os homens, mulheres e crianças que se situam geograficamente para além dos limites das cidades. Refiro-me à educação rural, ou educação das pessoas que habitam o campo brasileiro. Mais especificamente pretendo refletir acerca das educações proporcionadas aos camponeses que vivem ou viveram no Estado de Goiás, na primeira República; durante o governo getulista; no período 1946-1964, e de 1964 até o final da década de 1970.

É importante explicitar que o período macro referente à educação rural no Estado de Goiás é o século XX. Pensando acerca dos acontecimentos marcantes para a história de Goiás e para sua educação, no decorrer daquele século, delimitei quatro períodos específicos. Realizando, então, a partir da leitura da história e da educação de tais períodos, a escolha de autores e obras.

A escolha desses períodos justificou-se pela significação histórica que os mesmos representam no processo de constituição do que se poderia denominar ruralidade goiana.

Na Primeira República, tanto o mundo rural como a região do Brasil Central era percebida pelo imaginário popular como lugar de miséria, de atraso, com condições adversas para a sobrevivência, e cujos habitantes eram vistos como pessoas rudes, incultas e até mesmo julgadas inferiores aos habitantes das cidades.

Durante o governo getulista, engendra-se uma imagem do sertão e do rural como símbolos da integração nacional, como lugar para o qual se deve marchar, como extensão para o progresso.

O intervalo entre 1945-1964 é importante para entender o desmantelamento do ideário do sertão como panacéia para os problemas da nação e aparecimento de movimentos reivindicatórios pela reorganização da estrutura fundiária no país. Ao mesmo tempo esse momento é fundamental para a compreensão de um projeto desenvolvimentista de modernização conservadora que aí começa a esboçar-se, e que se institui no período posterior (1964-1980), que também será tomado em análise.

A apreciação do contexto ditatorial é relevante para esse estudo à medida que a questão do rural assume um aspecto utilitário concernente a um projeto agrário subjacente a uma lógica de tecnificação agrícola e contenção dos movimentos migratórios campo-cidade e, todavia, a educação popular assume novos contornos, bem como eclodem por todo o país movimentos contestatórios ao regime político instaurado.

A reflexão a respeito desses momentos envolve a análise sobre o significado das políticas de educação para o meio rural empreendidas pelo governo brasileiro nos períodos delimitados, sem perder de vista que a trajetória de tais políticas é relacionada a um contexto político, social e econômico.

Mesclou-se à descrição dos períodos históricos a análise das obras literárias tomadas como referências para a compreensão dos sentidos que a educação rural assume em Goiás.



1.5 Os contadores e os causos

Quanto aos contadores, meus interlocutores nesse diálogo entre texto e contexto, foram selecionados textos cuja escrita literária se pode classificar como prosa regionalista, devido ao papel que tais autores ocupam no campo literário goiano.

A literatura em Goiás preservou um estilo caracterizado pela descrição dos hábitos, costumes, problemáticas e modos de vida do homem do sertão. Embora, na literatura nacional esse movimento se inicie cronologicamente no período final do século XIX, em Goiás ele só pode ser identificado nas primeiras décadas do século XX. De acordo com Carneiro (1975), os autores e obras mais significativos de Goiás estão circunscritos ao ciclo da literatura regional, iniciada por Hugo de Carvalho Ramos.

Os aspectos regionalistas do campo literário goiano não deixam de se relacionar com a narrativa regionalista nacional, a qual

[...] tem a ver com a movimentação política de um Brasil em busca de uma interpretação capaz de lhe fornecer uma identidade de povo. [...] Sejam os conceitos de raça, etnia, usos, costumes, história, todos eles são propícios à formulação de uma identidade brasileira naquele momento e afloram nos estudos da época, de que a corrente regionalista faz, indubitavelmente, parte (VICENTINI, 1997, p. 11-12).

Possuindo relação com a temática apresentada, os autores chamados a fazerem parte da presente discussão são Hugo de Carvalho Ramos, Bernardo Élis, Carmo Bernardes e Bariani Ortencio, contribuindo com obras que se inscrevem nos períodos tomados como referência para entendimento da educação rural em Goiás.

Hugo de Carvalho Ramos nasceu em 21 de maio de 1895 na cidade de Vila Boa, antiga capital do Estado de Goiás. Ramos começou seus estudos escolares em 1901, iniciando em 1910 sua carreira literária a partir da criação de artigos, contos e poemas. Em 1912 mudou-se para o Rio de Janeiro com o objetivo de conhecer grandes escritores, e em 1915 ingressou na Faculdade de Direito. Em 1917 publicou o seu único livro Tropas e boiadas, livro este bastante aclamado pela crítica nacional. No dia 12 de maio de 1921, mergulhado em uma crise depressiva cometeu o suicídio.

Bernardo Élis nasceu em 15 de novembro de 1915 na cidade de Corumbá de Goiás. Iniciou seus estudos escolares em sua cidade natal, transferindo-se posteriormente para a cidade de Vila Boa onde continuou seus estudos no Liceu de Goiás. Publicou seu primeiro poema (A Chaminé) em 1934 no jornalzinho do Grêmio Literário do Colégio, fundado por ele ao lado de outros colegas. Seu primeiro livro Ermos Gerais foi publicado em 1944, alcançando grande sucesso, tendo sido elogiado por escritores como Monteiro Lobato, Mário de Andrade e Tristão de Ataíde. O autor publicou diversas obras e teve seu trabalho notadamente reconhecido no cenário literário brasileiro, sendo empossado membro da Academia Brasileira de Letras. Faleceu no Rio de Janeiro em 1998.

Carmo Bernardes nasceu em 02 de dezembro de 1915 na cidade de Patos de Minas (MG) e faleceu em Goiânia a 25 de abril de 1996. Mudou-se com sua família para uma fazenda no município de Formosa (GO) quando ele ainda possuía cindo anos de idade. Seus escritos englobam vários estilos, incluindo crônicas, contos, romances e prosa memorialista. Publicou seu primeiro livro de contos, Vida Mundo, em 1966 e, seu primeiro romance, Jurubatuba, em 1972.

O “paulistinha” Bariani Ortencio nasceu em Igarapava, interior de São Paulo, em 24 de julho de 1923. Veio residir com a família em Goiás no ano de 1938, na nova capital. Fez os cursos Ginasial e Científico no Liceu de Goiás e cursou o primeiro ano do curso de Odontologia. Foi alfaiate, jogador de futebol, lecionou matemática e foi comerciante. O autor é integrante da Academia Goiana de Letras, desde 1962, e faz parte das Comissões Goiana e Nacional de Folclore. Seu primeiro livro, O que foi pelo sertão, foi publicado em 1956.

As obras goianas que foram adotadas como fonte para essa pesquisa têm suas temporalidades e espacialidades entrecortadas pelos períodos anteriormente delimitados.

Para a análise da Primeira República foi escolhido o livro de contos Tropas e boiadas, de Hugo de Carvalho Ramos.

A análise do governo getulista foi feita levando em consideração as leituras das obras Quarto Crescente – Relembranças, de Carmo Bernardes e Veranico de Janeiro, de Bernardo Élis.

O tempo compreendido entre 1946 e 1964 tomou como referências analíticas as obras Nunila, de Carmo Bernardes, Sertão – o Rio e a Terra, de Bariani Ortencio e Caminhos dos Gerais, de autoria de Bernardo Élis.

Os livros Vão dos Angicos e Sertão sem fim, ambos de Bariani Ortencio e, ainda, Jurubatuba de Carmo Bernardes são tomados como referência para a apreensão do período que vai de 1964 até o final da década de 1970.

Conclusões

A pesquisa em questão foi realizada no sentido de discutir algumas questões pertinentes às relações estabelecidas no âmbito da história, literatura e educação em Goiás.

O desenvolvimento desse trabalho constituiu-se como um processo de intenso aprendizado acerca da história da educação rural em Goiás e no Brasil, sobre a possibilidade de adoção da literatura como fonte de pesquisa educacional, e, principalmente sobre a história, a cultura, os saberes, o modo de vida, e os processos formativos dos homens e mulheres do campo de Goiás, no decorrer do século XX.

Tomando como referência estudos que apresentam a história, a literatura e a educação como produção cultural de sujeitos localizados no tempo e no espaço, e, por isso, dotados de intencionalidade, a escrita do texto evidenciou primeiramente a pertinência de adotar os conhecimentos provenientes da escrita literária na investigação de elementos concernentes ao processo educativo.

Na realização da reconstituição da história da educação em Goiás deparei-me com uma tendência de desvalorização do homem do campo, o que acontecia também em âmbito nacional. Na primeira República, por exemplo, o imaginário social representava-o como “Jeca”, como caipira, ignorante, preguiçoso. As políticas educacionais aconteciam no sentido de tornar esse homem adaptado às novas demandas produzidas pelo processo de urbanização e industrialização que se principiava. É interessante destacar que a literatura de Hugo de Carvalho Ramos situa-se na contra-mão do discurso sobre o homem do campo, ao invés de descrevê-lo como “Jeca”, ele valoriza seus saberes e seu modo de vida, atribuindo ao sertão a característica de ambiente formativo.

Em um momento posterior, período 1930-1945, foi constatada a ocorrência de uma valorização, no plano retórico, do homem do campo. O mesmo passa a ser considerado nos discursos governistas como elemento indispensável ao processo de integração nacional, principalmente no que se relaciona ao programa de colonização Marcha para Oeste. Percebo, no entanto, que as mudanças que começaram a ser processadas no período aconteceram no sentido de instrumentalizar o trabalhador rural, para que o mesmo pudesse ser elemento da modernização das cidades. Ou seja, tornava-se necessário um desenvolvimento do campo que subsidiasse os processos de urbanização e industrialização que se operavam no plano nacional. É perceptível ainda que o papel atribuído a Goiás, na nova redistribuição social do trabalho no país, era de produção de insumos agropecuários para a manutenção e o desenvolvimento das regiões Sul e Sudeste do país.

Esse é um período em que se torna evidente o confronto entre tradição e modernidade, que pode ser representado pela construção de Goiânia e a transferência da capital do Estado de Goiás. Isso se evidencia ainda pela abertura de estradas de rodagem e a preservação de meios de transporte como o carro de boi. Esses elementos podem ser apreendidos tanto nas obras literárias tomadas como referência, quanto em outras obras referentes à vida em Goiás, no campo ou na cidade. É possível perceber, por exemplo, o cultivo dos velhos hábitos no livro Apenas um violão, de Bernardo Élis (1984, p. 33):

– Dormir, gente, dormir – comandou meu avô e tomou um castiçal posto sobre a mesa, riscou o fósforo, acendeu a vela e foi saindo, enquanto a mulher de lá dizia algo. Meu avô fez que não ouviu, mas sabia de que reclamava ela. Estava dizendo que era inútil aquela vela, que a luz elétrica estava ali, então qual o motivo de ter que andar pela casa com vela, gente! Mas era um dos hábitos de meu avô. Apesar da luz elétrica, tinha que ter suas velas, seus castiçais e sair com eles pela casa. Era um hábito, era seu modo de ser.

Esse modo de ser e de viver sentiu-se ameaçado pela mudança da capital, conforme é possível perceber em alguns trechos de Apenas um violão:

[...] isso mesmo, pois nós todos aqui lutamos, sofremos e fomos perseguidos no governo passado por defendermos a renovação política e nos batermos contra a oligarquia que dominava. Aí vem a revolução, derrotam-se as forças do passado, sobe o grupo atual, e aí que é que vemos? No próprio dia que a revolução vence aqui em Goiás, no próprio dia de nossa vitória já éramos derrotados. A vitória foi nossa derrota. [...] – Pois é, pois veja você que no mesmo dia da vitória já falavam em mudar a Capital, em transferir para outro lugar a sede da administração estadual. A partir daquele instante não tive dúvidas – estávamos perdidos. E perdidos porque esta cidade é a nossa única riqueza... (ÉLIS, 1984, p. 109).

– E agora, meus senhores, e agora? Agora vem esse maluco do Pedro Ludovico, resolve transferir a Capital para outro lugar e eis-me aqui com os prédios sem alugar ou com aluguéis tão vis, sem encontrar comprador, tendo ainda que pagar impostos altíssimos. Porque a dízima urbana sobe cada ano e está nos dizimando (ÉLIS, 1984, p. 111).

Será que mudariam mesmo a Capital? Repetia ele a conversa ouvida de alguns advogados no Fórum, amigos e correligionários de Pedro Ludovico e que apoiavam a mudança. Para esses advogados a mudança era quase impossível, porque o Estado não tinha dinheiro nem para pagar o funcionalismo, quanto mais para realizar uma empresa do preço da mudança e da ereção de uma nova cidade!

– Engano, engano – foi a objeção de todos, exceto de meu avô. E passara o desembargador a mostrar que era engano. Porque Pedro Ludovico não estava agindo sozinho. Ele havia encomendado o plano de mudança a um escritório do Rio de Janeiro, assessorado por firmas francesa e americana.

E o escritório tinha feito todos os cálculos. A mudança era uma maneira que tinha o governo de obter dinheiro, dinheiro que dava para fazer uma cidade luxuosíssima e ainda sobraria para sustentar o Governo na maior fartura. E explicava que o plano era simples. Havia um fazendeiro em Campinas, para onde ia a cidade, que dava as terras sem nada cobrar, essas terras eram divididas em lotes pequenos e vendidos por bom preço pelo Governo, que só aí teria uma renda fabulosa. E ali mesmo eles faziam os cálculos demonstrando as vantagens (ÉLIS, 1984, p. 113-114).

Todo esse processo de luta entre tradição e modernidade no âmbito das políticas para o setor agrário insere-se num quadro de modernização conservadora do campo brasileiro, que começou a tomar forma no período 1946-1964. Esse é um momento histórico no qual floresceram muitos movimentos organizados no campo, em prol da democratização de direitos sociais e contra o padrão de acumulação capitalista em desenvolvimento, gerador de pauperização, exclusão social, e expropriação da terra.

De um lado situam-se movimentos cujo principal objetivo era a conservação dos interesses das elites agrárias (como o Programa de Extensão Rural, a Campanha Nacional de Educação Rural) e, de outro, há movimentos que visavam o rompimento das estruturas agrárias tradicionais assentadas nas grandes propriedades (dentre os quais têm destaque as Ligas Camponesas, os Centros Populares de Cultura e o Movimento de Educação de Base).

Embora tais movimentos tenham sido submetidos à repressão no período subseqüente, 1964-1980, foram importantes no sentido de suscitar a discussão de problemas fundamentais para o campo brasileiro.

As forças políticas que se aglutinaram em torno do Golpe de 1964 visavam conter a militância dos trabalhadores rurais e a manutenção dos latifundiários no bloco hegemônico. A questão agrária passa a ocupar um espaço de destaque no cenário brasileiro, e a reforma agrária torna-se um elemento de contenção dos conflitos no campo. Percebe-se uma continuidade das políticas de desenvolvimento do campo como subsidiárias do desenvolvimento urbano-industrial, o campo deveria constituir-se como produtor de alimentos e como mercado de consumo da produção industrial.

Em grande medida, o processo de mecanização e intensificação da agricultura e sua subordinação ao capital, bem como a insuficiente legislação trabalhista para o campo e a ausência de políticas públicas que favorecessem a permanência dos trabalhadores rurais no campo, com condições de trabalho e acesso a terra, foram fatores que desencadearam o aumento da pauperização no campo e elevaram os índices de migração campo-cidade.

No que diz respeito às políticas de escolarização das populações campesinas, as mesmas eram formuladas com um forte caráter político-ideológico, negando o modo de vida campesino, a exemplo do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. Porém, contrários à política do regime militar persistem os movimentos contestatórios ao regime e aos processos de subalternização do trabalhador rural, como o MEB.

Os relatos históricos e literários apontam para a ausência de políticas de educação escolar que tenham como destinatários os habitantes do campo goiano. A leitura dos textos históricos e literários traz à tona algumas questões, as quais considero importante destacar:

- As políticas públicas educacionais que tomam o homem do campo como sujeito apresentam tradicionalmente duas preocupações básicas: qualificação de mão-de-obra, e diminuição dos movimentos migratórios campo-cidade;

- As políticas que se destinam à educação rural, historicamente, são portadoras de concepções urbanas sobre o processo educativo;

- As obras literárias tomadas como referencial analítico não evidenciam a escola como uma instituição fundamental à reprodução do modo de vida camponês;

- Quando a escola é retratada, ela é a cópia de uma escola localizada na cidade. A literatura goiana, tomada em análise, não apresenta instituições escolares localizadas no campo;

- Os saberes valorizados pela literatura goiana são aqueles repassados de geração em geração. Merece ser destacado o desenvolvimento de “situações de aprendizagem”, como sendo o repasse cotidiano de conhecimentos, crenças, valores e ofícios vivenciados pelos sujeitos sociais descritos;

- As obras retratam o habitus do camponês goiano, através da narração de suas experiências com a natureza e, principalmente, no trabalho com a terra;

- As “situações de aprendizagem” narradas nas obras literárias evidenciam o trabalho e as relações de socialização como principais instâncias formativas. É na lida e no convívio com os outros que se aprende. A grande escola, que forma tais sujeitos para a vida e pela vida no campo, é o próprio campo.

Percebe-se também que os autores trazem em seus contos e romances muitos elementos compreendidos pela realidade educacional no Estado de Goiás, na qual a educação no ambiente rural não ocorria de forma institucionalizada, era baseada em saberes sociais transmitidos a poucos e de maneira bastante precária. A educação escolar resumia-se a ensinar a criança a ler, escrever e a contar, conforme observado no papel atribuído aos “mestre-escola”. Nos povoados e nas propriedades rurais poucos eram os habitantes alfabetizados e, a escola não se apresenta, nos diversos contextos retratados, como um valor necessário.

A inexistência da escola nos espaços sociais descritos nas obras analisadas confirma um desinteresse histórico dos governantes brasileiros com a educação do homem do campo. Aquele mundo não reivindicava a escola. E não interessava aos poderes locais uma educação adequada à realidade rural, ao contrário, havia um interesse em manter a sociedade rural como uma população sub-assistida. Cumpre ressaltar que, apreendida em seu significado mais amplo, a educação presente nas obras literárias centra-se em saberes sociais geradores de conhecimentos irredutíveis ao espaço limitado da sala de aula.

A linguagem riquíssima presente nos escritos funde erudição e fala popular, sendo os textos construções repletas de expressões e frases simples, mas de grande profundidade. A vivência dos personagens no meio é repleta de conceitos e ensinamentos práticos ou não, retirados da natureza. Há uma integração entre os personagens e o meio, do qual são retirados conceitos e ensinamentos para a vida cotidiana.

Considero que os autores adotam o estilo regionalista como forma de garantir visibilidade no interior do campo literário ao modo de vida sertanejo, como uma forma de afirmação de seus próprios conhecimentos. Conhecimentos esses vinculados às suas trajetórias pessoais que apresentam ligação com o mundo rural.

Dentre as dificuldades encontradas durante a pesquisa, uma que considero importante destacar é a realização da mediação entre diferentes áreas (história, literatura e educação) de modo a tornar inteligíveis as significações apreendidas na escrita literária acerca de alguns elementos constitutivos daquilo que se poderia denominar “goianidade”, caracterizada, sobretudo, por sua ruralidade.

Sem a pretensão de esgotar as reflexões acerca dos questionamentos inicialmente expostos, as análises ora apresentadas confirmam a possibilidade da adoção da literatura como mediação constitutiva do sentido que a educação assume no mundo rural em Goiás, que se justifica por sua inserção na cena histórica, bem como pela possibilidade de apreensão de traços constitutivos da formação social do povo goiano.



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1 ARAÚJO, J. V. P. (2005).



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