Leitura de histórias em quadrinhos: uma prática discursiva entre crianças não-alfabetizadas



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Leitura de histórias em quadrinhos: uma prática discursiva entre crianças não-alfabetizadas

Adriana Cintra de Carvalho e Marcelo Pires de Oliveira



Resumo: Este trabalho objetiva propor uma forma de desenvolver a competência genérica de crianças não-alfabetizadas por meio da leitura de histórias em quadrinhos, como parte do processo de letramento. Para tanto, esta proposta parte do pressuposto de que há possibilidade de uma criança não-alfabetizada construir sentidos para uma história em quadrinhos, assim como para outros gêneros discursivos que circulam nas esferas sociais, a partir da reflexão sobre seus elementos constitutivos gráfico-visuais e fundamenta-se na seqüência didática desenvolvida por Carvalho, no conceito bakhtiniano dos gêneros discursivos e no conceito de histórias em quadrinhos dado pela comunicação com intuito de verificar como tal gênero se configura e como pode ser utilizado.

Palavras-chave: histórias em quadrinhos; leitura; letramento.

1. Introdução

Considerando a concepção discursiva sobre o ensino da língua, compreende-se que desenvolver unicamente a competência lingüística não responde aos objetivos do ensino de leitura na Educação Infantil. Portanto, torna-se necessário incluir o desenvolvimento da competência genérica no rol de metas pedagógicas da escola, de forma que isso possibilite a inserção da criança não-alfabetizada ao mundo letrado. A leitura de histórias em quadrinhos na Educação Infantil é o tema deste trabalho, que sugere uma forma de desenvolver a competência genérica na prática de leitura de crianças não-alfabetizadas.


A hipótese de que parte esta proposta, especificamente com relação ao objetivo acima e à faixa etária das crianças envolvidas (5 e 6 anos), é a seguinte: é possível que a criança não-alfabetizada construa significados para as histórias em quadrinhos desde que a escolha desse gênero discursivo leve em conta os objetivos de leitura da criança e o conhecimento que ela construiu até o momento enquanto membro de um mundo letrado; que a classificação dos elementos constitutivos desse gênero discursivo parta do princípio de que a criança não precisa estar alfabetizada; que o contato da criança com as histórias em quadrinhos seja constante e dinâmico; que a interação da criança com esse gênero discursivo permita que ela construa hipóteses de sentido e que o conhecimento, portanto, seja fruto de um esforço dela, mais que um simples recebimento e acúmulo de informação, e que a intervenção do professor tenha a intenção de promover a autonomia e a autoconfiança da criança em vez de apenas servir de instrumento de correção.

2. Perspectiva Teórica

Os Parâmetros Curriculares Nacionais — PCN — e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil — RCNEI — apresentam uma síntese da teoria de Bakhtin (1992: p. 279) sobre os gêneros discursivos: são “tipos relativamente estáveis de enunciados”, que, produzidos nas diferentes esferas de utilização da língua, organizam o discurso. Três elementos os configuram: conteúdo temático, estilo e construção composicional. O conteúdo temático diz respeito à abordagem dos objetos (temas) que passam pelo processo de valoração de uma determinada esfera em determinado tempo e contexto (dito de outro modo, é o que pode tornar-se dizível por meio dos gêneros); estilo está relacionado à seleção dos recursos léxicos, fraseológicos e gramaticais utilizados para compor o gênero (é derivado da posição enunciativa do locutor, entre outros elementos), e a construção composicional concerne às formas de composição e acabamento dos enunciados, ou seja, ao arranjo esquemático em que o conteúdo temático se assenta e aos modos discursivos de organização textual (narração, descrição, etc.).


O conhecimento dos elementos que configuram um gênero discursivo mantém estreita relação com o conhecimento textual explicado por Kleiman (1993). O conhecimento textual, por sua vez, numa concepção mais ampla de leitura, integra a competência genérica de que fala Maingueneau (2001). Para este teórico, existem três competências essenciais para a prática da leitura, quais sejam: a competência enciclopédica, a competência lingüística e a competência genérica. A competência enciclopédica é aquela relacionada às experiências de vida da criança dentro e fora da escola, ou seja, diz respeito a todo conhecimento que a criança adquiriu por meio de sua interação com o mundo que a rodeia. A competência lingüística, da qual faz parte a capacidade de decodificação, consiste em conhecer o código e a estrutura da língua. E, por fim, a competência genérica concerne à capacidade de identificar os gêneros discursivos e ter um comportamento adequado em relação a eles.
Para que o professor possa ensinar uma criança a se comportar adequadamente diante de uma história em quadrinhos, ele precisa ajudá-la a construir conhecimentos sobre esse gênero e, para tanto, ele necessita ter subsídios, ou seja, saber como o gênero se configura. Há diversos autores da área de Comunicação que discutem o assunto. Entre eles, destacam-se Cirne (2000), Acevedo (1990), Moya (1977), Gottlieb (1996) e Anselmo (1975), que, em suma, caracterizam a história em quadrinhos como exemplo de seqüência de ações em forma de desenhos, que acontece no tempo, mostrando ao leitor o predomínio da narrativa, trazendo-lhe a ficção como dado mais relevante e conduzindo-o ao desfecho que apresenta uma moral.

3. Desenvolvimento

Tendo em vista esses pressupostos teóricos e a seqüência didática elaborada por Carvalho (2003), cujo objetivo principal é desenvolver a competência genérica na prática de leitura de crianças não-alfabetizadas, pretende-se sugerir uma maneira de desenvolver a prática da leitura de quadrinhos entre crianças não-alfabetizadas como parte do processo de letramento. As etapas do trabalho que se propõe são cinco, a saber:



3.1. Escolha do gênero discursivo história em quadrinhos

O gênero discursivo a ser explorado nas aulas de leitura deve constituir um texto social, que circula na esfera social da criança e atende a seus objetivos de leitura. Os textos chamados escolares, aqueles que só circulam na escola, como o livro didático, atribuem à leitura o caráter de um processo artificial e inútil, porque desvincula o ato de ler da capacidade de viver e sobreviver no mundo real.


De acordo com a prática social de uma criança de 5 ou 6 anos, que se caracteriza principalmente pelo ato de brincar, o objetivo de leitura apresentado por ela consiste, principalmente, em se divertir. A história em quadrinhos, por sua vez, configura-se por muitos aspectos lúdicos, como as cores, os desenhos, as histórias engraçadas, etc., que prendem a atenção da criança e fazem-na sonhar, ajudando-a a construir um mundo de fantasia e diversão.
Porém, mesmo que esse fato seja suficiente para que a criança se interesse em criar sentidos para uma história em quadrinhos, é necessário que a escolha desse gênero discursivo esteja relacionada a um projeto pedagógico da escola, uma vez que isso pode ampliar a prática social da criança de forma que ela passe a ter outros objetivos de leitura (como se informar, refletir sobre um tema), que também poderão ser atendidos pela leitura de histórias em quadrinhos. Um projeto pedagógico que visasse conscientizar a criança sobre sua responsabilidade em relação ao meio-ambiente poderia apropriar-se das histórias em quadrinhos (como as do personagem Chico Bento, de Maurício de Souza) que discutem a relação homem/meio, para motivar a reflexão e o desenvolvimento da consciência ambiental. Assim, as crianças entenderiam o gênero discursivo história em quadrinhos como um instrumento que atende a outros objetivos de leitura, além de entreter e desenvolver o imaginário infantil, tão importante para o desenvolvimento psico-social da criança de 5 e 6 anos.

3.2. Classificação dos elementos constitutivos da história em quadrinhos

Tendo em vista os pressupostos teóricos sobre gênero discursivo (contribuições da Lingüística), o conceito de quadrinhos e a classificação dos seus elementos constitutivos (contribuição da Comunicação), pode-se configurar o gênero história em quadrinhos assim:



- Função Comunicativa: Trazer ao leitor a fantasia e a ficção como forma de entretenimento e de informação.
- Conteúdo: Mensagem com forte carga interpretativa, conduzindo o leitor a uma reflexão de aspecto moral ou ético.
- Parceiro Legítimo: O autor/desenhista de uma história é conhecido de quem lê, existem inclusive diversos autores famosos: Walt Disney, Maurício de Souza, Stan Lee, entre outros.
- Portadores: jornais (tiras), revistas e livros (edições de luxo). Há diferença entre revista e almanaque: a revista tem um único personagem central para todas as suas histórias; o almanaque é uma coletânea de histórias com diferentes personagens principais. As revistas são também chamadas de gibis. O nome gibi surgiu por metonímia, era o nome de uma revista.
- Organização textual: Apresenta a construção de uma narrativa ficcional com a apresentação dos personagens que comporão a história, o desenvolvimento com a criação do conflito/desequilíbrio e o desenlace ou conclusão com o retorno ao equilíbrio ou a uma situação melhor que a inicial. A história em quadrinhos se constitui, na maioria das vezes, de texto verbal e não-verbal. O texto verbal está organizado em legendas: com a fala do narrador e com a fala dos personagens (balões).
- Formato: A origem do nome história em quadrinhos está no aspecto físico dessa arte, pois ela é feita em quadros. Nos jornais, há o predomínio da tira (seqüência de mais de dois quadros chegando até quatro, que contam rapidamente a história ou episódio); nas revistas especializadas, as páginas podem ter qualquer número e organização de quadros. Há sempre os títulos com letras maiores do que as do restante do texto, e o primeiro quadro da história é sempre o maior. A leitura de uma história em quadrinhos em Português segue a linearidade da escrita, isto é, da esquerda para a direita; de cima para baixo.
- Gramática e estilo: Títulos são formados por palavras que indicam uma idéia a ser desenvolvida. A seqüência de quadros, encadeados e organizados, forma uma narração com idéia de movimento e temporalidade. A linguagem apresenta relação com a oralidade, porém restrita a certas convenções da norma culta. Os quadros têm uma estrutura de texto narrativo-dialogal, cujos enunciados são representados em balões — com flechas saindo da boca do personagem para indicar fala e bolinhas para indicar pensamento. Há presença de recursos de expressão chamados onomatopéias. Eles constituem palavras que procuram representar sons da forma como são percebidos no ambiente, como tic-tac para representar o barulho do relógio. São palavras que nem sempre estão dicionarizadas. Existem sinais que representam determinados movimentos dos personagens, como riscos próximos aos pés que indicam que o personagem está andando. As reticências indicam que a fala continua no quadro seguinte. Os quadrinhos sem fala também podem ser lidos a partir de seus elementos gráfico-visuais.
- O lugar legítimo: Ambiente doméstico, salas de espera de consultórios médicos, salões de beleza, praças, bancas de jornal, etc.

3.3. Formas de contato da criança com a história em quadrinhos

O contato da criança com o gênero discursivo história em quadrinhos deve ser constante e dinâmico atendendo sempre a um objetivo real de leitura. Carvalho (2003) apresenta algumas formas de estabelecer esse contato, o que se vê a seguir:



3.3.1. Cantinhos de leitura

Para a pedagogia da leiturização, o cantinho de leitura deve ser uma estante, um armário, uma prateleira ou uma caixa dentro da sala de aula que contenha um conjunto de portadores textuais de que a criança necessita para desenvolver um trabalho de acordo com os projetos pedagógicos da escola. Os projetos pedagógicos de aprendizagem de leitura devem ser desenvolvidos por meio de uma política de leitura voltada para o letramento — as crianças devem aprender a ler produzindo atividades a partir de leituras no meio social.


Uma das funções principais dos cantinhos de leitura é permitir a observação de todos os textos produzidos atualmente, como a história em quadrinhos, de modo que cada leitor utilize seu saber no contato com o que é escrito. A leitura é uma atividade de atualidade, e a função do leitor é se confrontar com tudo o que se produz a respeito dos problemas do mundo de hoje. Aprender a ler é ser leitor, e ser leitor é conhecer e compreender o funcionamento da produção escrita da sociedade em que vivemos. O projeto pedagógico do cantinho de leitura, portanto, busca integrar esse recurso (formado de escritos que não são livros escolares) às práticas cotidianas da sala de aula, e, para que a consulta não seja trabalhosa, ele deve estar próximo de tal forma que seja fácil familiarizar-se com ele.
A instalação do cantinho de leitura deve ser uma atividade coletiva: as crianças podem descobrir todos os escritos do cantinho, manipular um certo número deles, encapar os livros, instalar o material, separar os livros das revistas de histórias em quadrinhos, inventar códigos que permitam identificar cada categoria, classificar as histórias em quadrinhos conforme o critério editora ou autor e, depois, ajudar na arrumação e na conservação.
A freqüentação livre é importante e deve ser proposta de forma regular a todos e, particularmente, àqueles que estão pouco acostumados com o mundo da escrita. Diversos tipos de atividades ligam-se ao cantinho de leitura: a leitura do professor em voz alta, principalmente na Roda de Conversa (atividade que dá início à rotina diária de uma sala de Educação Infantil), a leitura livre na hora do ateliê de leitura, a consulta para outras atividades escolares (relacionadas aos projetos) e o empréstimo para ler em casa.
A seqüência narrativa das histórias em quadrinhos e as partes de sua estrutura textual, principalmente o plot (núcleo central da ação) e a moral da história (ou conclusão) constituem as características desse gênero discursivo que as crianças podem perceber e sistematizar a partir da escuta da leitura em voz alta do professor, acompanhada da observação individual da seqüência de quadros que compõem a história. Todos os elementos gráfico-visuais constitutivos do gênero histórias em quadrinhos, como o formato do quadro e suas dimensões, podem ser identificados pela criança durante a leitura livre.

3.3.2. Visitas a bibliotecas públicas, gibitecas, livrarias e bancas de revista

Para que a criança tenha contato com o gênero discursivo história em quadrinhos por meio de visitas a bibliotecas públicas, gibitecas, livrarias e bancas de revista, o professor necessita abolir a concepção utilitária desses lugares que os coloca como lugares reservados aos grandes e bons leitores ou lugares que devem ser procurados quando os recursos da escola não são suficientes.


As visitas a bibliotecas, gibitecas, livrarias, bancas de revista permitem que a criança mantenha contato com o gênero história em quadrinhos em seus suportes originais — e, para reflexão sobre o gênero, isso é fator diferencial, porque a forma do texto sempre contribuiu para construção do seu sentido — além de colocar a criança em contato com diversos outros gêneros discursivos que podem ser comparados com a história em quadrinhos. Essas visitas podem proceder da seguinte forma:
Os donos de bancas e livrarias ou bibliotecários são avisados previamente do objetivo do projeto de leitura, e as visitas são agendadas, de forma que os estabelecimentos sempre estejam preparados para recepcionar as crianças e seus funcionários possam responder às suas perguntas. Para os donos de bancas de revista, as crianças podem perguntar: Como os gibis chegam até a banca?; Vocês compram os gibis?; Qual é o gibi mais caro?; Qual é o gibi preferido da criançada?, Como vocês distribuem os gibis nas prateleiras?, etc. Essas informações servem para que a criança compreenda melhor a produção e a circulação da história em quadrinhos. E conhecer esses dois aspectos do gênero ajuda na construção de sentidos para o texto nele organizado.

3.4. Interpretação livre e individual do gênero discursivo história em quadrinhos e intercâmbio de hipóteses de leitura

Se toda leitura é um questionamento de texto, ou seja, uma atribuição ativa de significados ao texto feita pelo leitor a partir de indícios diversos (elementos constitutivos do gênero discursivo) e de acordo com o que está procurando neles, são as crianças que devem questionar primeiro o texto em vez de o professor começar fazendo perguntas de compreensão.


As crianças precisam observar livremente as histórias em quadrinhos nos ateliês e cantinhos de leitura, nas bibliotecas, gibitecas, bancas de jornal, etc. Depois de formularem algumas hipóteses de interpretação, selecionando, inferindo e antecipando sentidos ao texto, elas devem verificar a eficácia de sua leitura por meio do intercâmbio de hipóteses com os colegas e a professora. Na busca de atribuir sentidos às histórias em quadrinhos, portanto, a criança pode percorrer dois caminhos: o caminho da interpretação individual e antecipação de sentidos de um escrito e o caminho de intercâmbio e verificação de hipóteses de leitura.
Com a leitura individual, as crianças podem observar silenciosamente uma história em quadrinhos, com intuito de alcançar o objetivo de comunicação de um texto diversional. Buscam informações em todas as direções do texto sem passar pela decodificação: examinam figuras, a disposição gráfica e a origem do portador textual.
Por meio da observação, as crianças coletam muitos indícios ligados à situação de vida, natureza do suporte, o formato do suporte, as cores utilizadas, a tipografia, ilustração, a extensão, a disposição do texto na página, etc. Isso pode ser verificado no momento do intercâmbio de suas hipóteses com os colegas.
O momento de intercâmbio ocorrerá de forma intensa entre as crianças quando se confrontarem hipóteses e achados, os mesmos sendo também justificados e verificados. O professor limitar-se-á a animar esses intercâmbios, a ressaltar as contradições, sendo procurados os indícios que permitirão superá-las. Se houver um elemento indispensável que não sabem ler, principalmente no início do trabalho com o gênero discursivo, e não se puder adivinhar em função do contexto, o professor poderá revelá-lo.

3.5. Estudo sistematizado do gênero discursivo história em quadrinhos com a intervenção da professora e seu reconhecimento em textos desconhecidos

A leitura dos gêneros discursivos apresenta às crianças desafios intelectuais, problemas que devem ser resolvidos, precisamente para que possam entender quais são as regras de composição da história em quadrinhos e como se comportar diante dele. Daí a sistematização do estudo da história em quadrinhos ser necessária. Uma forma de sistematizar é promover a leitura coletiva de histórias em quadrinhos em transparências seguida da explicação do professor sobre os elementos constitutivos desse gênero.


Durante a leitura da história em quadrinhos em transparência, que assegura a atenção de todas as crianças a um mesmo texto, a intervenção do professor pode-se fazer por meio de questionamentos, levando as crianças a:

· serem exigentes e não se contentarem com o aproximativo, a estruturarem suas aquisições e a utilizá-las de maneira mais operatória e mais autônoma possível;


· terem uma atividade reflexiva sobre suas estratégias (o como-a-gente-fez para encontrar uma informação ou construir o sentido de um texto) para torná-las mais eficientes;
· melhorarem seu desempenho de leitor através do exercício da automatização da aplicação das competências próprias do ato lexical: antecipação, discriminação visual, etc.;
· recapitularem de maneira metódica, à medida que as observações são feitas, tudo quanto foi descoberto sobre o próprio funcionamento da língua.

O professor também deve apoiar as crianças durante a:

· compreensão imediata: momento em que uma criança ou um grupo de crianças está questionando um texto e construindo seu sentido por meio de inícios coletados, hipóteses formuladas e verificadas, partindo do contexto.
· elucidação das estratégias: momento em que o professor ajuda as crianças a entender como elas agem para chegar aos sentidos do texto, fazendo com que elas expliquem suas hipóteses e os indícios sobre os quais se apóiam, e a descobrir e utilizar elementos constitutivos do gênero discursivo;
· elaboração e utilização de instrumentos de referência: momento em que o professor ajuda as crianças a organizar os cantinhos de leitura, os murais, etc.
Durante esse processo, cabe ao professor destacar elementos que auxiliam a criança na compreensão da mensagem, tais como: forma e organização dos quadros, utilização de onomatopéias, ideogramas e balões.
O reconhecimento do gênero discursivo em textos desconhecidos do mesmo gênero serve, para o professor, como avaliação da eficácia da seqüência didática. Esse momento acontecerá de forma simples: a professora observará constantemente, durante todos os dias, se as crianças, ao interagirem com histórias em quadrinhos, são capazes de classificá-las quanto ao gênero discursivo por meio da comparação de informações que possuem com as informações do texto.

4. Considerações finais

As informações sobre o gênero discursivo história em quadrinhos podem ser memorizadas e entendidas por uma criança não-alfabetizada. É claro, porém , que se o contato com esse gênero se extinguir, muitas dessas informações serão esquecidas. Cabe, portanto, ao professor, sempre que se referir a eles, retomar a discussão sobre seus elementos constitutivos. Essa poderia ser uma prática constante em todas as aulas de leitura, muito além das salas de Educação Infantil.


Para desenvolver a competência genérica na prática de leitura de crianças não-alfabetizadas, não basta colocá-las frente aos diversos gêneros discursivos que circulam nos meios sociais. É preciso que o professor satisfaça as curiosidades da criança sobre esses gêneros e intervenha sistematicamente ajudando a criança a organizar suas hipóteses de leitura.
O reconhecimento do gênero discursivo em textos desconhecidos do mesmo gênero pode acontecer de forma natural quando, participando dos cantinhos de leitura, das visitas a bibliotecas, bancas de jornal e experimentando práticas sociais que exigiam sua leitura, as crianças identificam, dentre um número considerável de textos, aqueles que possuem as mesmas características discursivas, principalmente no que diz respeito aos elementos gráfico-visuais e aos aspectos de circulação.
A sistematização da leitura de histórias em quadrinhos requer que seja dado esse gênero um período de, pelo menos, um mês, visto que as crianças precisam, repetidas vezes, explorar o mesmo gênero para memorizar suas características. É uma atividade laboriosa, porém não impossível. Necessita, sobretudo, do conhecimento do gênero pelo próprio professor.
O desenvolvimento da competência genérica também é fator essencial para ensinar a escrever, pois todo texto se organiza dentro de um gênero discursivo cujos elementos de configuração precisam ser aprendidos para serem repetidos. Daí dizer que desenvolvimento da competência genérica é uma prática que conduz ao letramento, processo que torna o indivíduo um ativo leitor e produtor de textos. Conhecer as especificidades dos gêneros discursivos, textos sociais, faz com que o usuário da língua aprenda a se comportar criticamente diante deles, ou seja, aprenda a interagir com eles por meio da leitura e da escrita.
Com isso, o aprendiz adquire confiança para, de fato, realizar as tarefas de ler e escrever, o que o constituirá um cidadão letrado, aquele que utiliza a escrita e a leitura para viver no mundo e ser feliz.
Se a criança de Educação Infantil tiver a oportunidade de inserir-se ao mundo letrado desenvolvendo sua competência genérica, com certeza, será um leitor maduro sem traumas e dificuldades. O melhor de tudo, um leitor que sabe suspeitar daquilo que lê e julgar o que está por detrás das letras.

5. Referências Bibliográficas

ACEVEDO, J. Como Fazer Histórias em Quadrinhos. São Paulo: Global, 1990.


ANSELMO, Zilda Augusta. Histórias em quadrinhos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1975.
BAKHTIN, Mikhail M. “Os gêneros do discurso”. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Col. Ensino Superior)
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. V. 3.
CARVALHO, Adriana Cintra de. Desenvolvimento da competência genérica na prática de leitura de crianças não-alfabetizadas como parte do processo de letramento. 2003. 171 f. Dissertação (Mestrado, Lingüística Aplicada) – Departamento de Ciências Sociais e Letras, Universidade de Taubaté.
CIRNE, M. Quadrinhos, Sedução e Paixão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GOTTLIEB, L. Mafalda vai à escola. São Paulo: Iglu, 1996.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1993.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.
MOYA, A. Shazam! São Paulo: Perspectiva, 1977.

* Adriana Cintra de Carvalho é Mestra em Lingüística Aplicada e Especialista em Leitura e Produção de Texto pela UNITAU.


Marcelo Pires é Mestre em Comunicação e Multimeios pela UNICAMP


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