Leitura e escrita



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PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: CONTRIBUIÇÕES DO DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO PARA PROMOVER AS HABILIDADES DE

LEITURA E ESCRITA
Institutional Psychopedagogy: Contributions of the diagnose psychopedagogy to promote the abilities of reading is written
Vanda Maria Pinheiro Praxedes1

Lastênia Cirino Soares2

RESUMO
Uma das grandes dificuldades encontradas pelos educadores do ensino fundamental é a de desenvolver nos alunos as habilidades de leitura e escrita, o que ocasiona um mal rendimento escolar, visto que para realizar as demais atividades o domínio destas habilidades se faz necessário. Diante desta problemática, buscaram-se através de um diagnostico, subsídios para uma intervenção psicopedagogica junto a instituição, com o intuito de identificar os fatores que desencadeiam este problema. O objetivo desta pesquisa foi realizar um diagnóstico psicopedagogico institucional para identificar como o educador compreende o processo de leitura e escrita e como lida com as dificuldades que se manifestam durante o processo de aprendizagem dos alunos. Como referencial metodológico utilizou-se a Teoria do Vínculo de Pichon Riviere. Segundo esta teoria é no grupo que ocorre a aprendizagem, lugar onde o aprender acontece nas interações, onde se ocultam as relações vinculares. Como procedimentos metodológicos realizamos uma pesquisa de campo numa escola pública do município de Fortaleza. Como método investigativo da pesquisa foram empregadas entrevistas semi-estruturadas com os educadores, atividades lúdicas com os alunos, dinâmica de grupo e observações em sala de aula. Os resultados obtidos durante a investigação referente a dificuldade dos alunos, nos permite concluir que a prática pedagógica é uma das variáveis que interferem de forma significativa no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
Palavras-chaves: diagnóstico, leitura e escrita.


ABSTRACT

One of the great difficulties found by the educators of the fundamental teaching it is the one of developing in the students the reading abilities and writing, what causes a badly school revenue, because to accomplish the other activities the domain of these abilities it is done necessary. Before this problem, it was looked for through an I diagnose, subsidies for an intervention psychopedagogy close to institution, with the intention of identifying the factors that unchain this problem. The objective of this research was to accomplish a diagnosis institutional psychopedagogy to identify as the educator it understands the reading process and writing and I eat work with the difficulties that show during the process of the students' learning. As methodological reference was used the Theory of Pichon Riviere's Entail. As this theory is in the group that happens the learning, place where learning happens in the interactions, where the relationships are hidden you link. As methodological procedures accomplished a field research in a public school of the municipal district of Fortaleza. As method investigation of the research was used interviews semi-structured with the educators, activities would imagine with the students, group dynamics and observations in class room. The results obtained during the investigation regarding the students' difficulty, it allows to conclude us that the pedagogic practice is one of the variables that interfere in a significant way in the development of the reading abilities and writing.


Keywords: diagnosis, reading and writing.
1. INTRODUÇÃO

Desenvolver nas crianças as habilidades de leitura e escrita tem sido um dos grandes desafios dos professores das séries iniciais do ensino fundamental. A dificuldade em promover estas habilidades, contribui para o quadro de repetência, desmotivação, condutas indisciplinares por parte dos alunos e angustia no professor. O tema central deste estudo foi identificar os fatores que contribuem para o desinteresse e o mal desempenho dos alunos no que se refere a leitura e escrita.

O estudo deste tema abrange uma área muito vasta de conhecimento, onde alguns autores foram pesquisados para definir o que é ler. Com a conceituação de leitura trabalhamos três aspectos envolvidos: social, cognitivo e afetivo. A definição de leitor, a adequação do texto e a relação do educador (pais e professores) com a leitura diante da criança (futuro leitor) são investigações preciosas para o estudo da leitura e escrita.

Ler e escrever são atividades que se completam. Os bons leitores têm grandes possibilidades de escrever bem, já que a leitura fornece a matéria prima para a escrita. Ler significa conhecer, interpretar e decifrar. A finalidade do ato de ler é proporcionar ao leitor a compreensão do texto, para que possa posteriormente construir a sua própria compreensão sobre o assunto, sendo a leitura válida somente quando assimilada.

O despertar para a leitura de maneira agradável ou não, dependerá da forma que esta é proposta. É preciso incentivar a criança a buscar o material impresso.

O referencial teórico utilizado foi o fenomenológico, pois tínhamos como objetivo buscar nas crianças e nos seus professores, as respostas para as perguntas levantadas sobre os fatores que dificultam o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.


2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1 GrupoOperativo: Uma proposta apresentada por Pichon Rivieri


Para se pensar e fazer uma reflexão acerca da função de trabalhos com grupos e instituições, é preciso identificar e compreender a visão de homem e de mundo que fundamentam estes trabalhos. Na década de 40, na Argentina, Pichon Riviere apresentou a Teoria do Vínculo que é uma proposta de grupos operativos que se fundamenta em uma psicologia social que vê o homem como um ser eminentemente social. O indivíduo é visto como parte integrante de um grupo e suas ações é decorrentes do interjogo existente entre ele e o mundo externo, na inter-relação estabelecida entre eles. Tem-se uma visão sócia histórica do desenvolvimento humano, acredita-se que o indivíduo se torna ser humano, fazendo a apropriação da cultura a partir das relações e experiências grupais. Neste percurso, para transformar-se, o homem irá enfrentar situações de mudanças que não geram apenas o aperfeiçoamento humano mas geram também, ansiedade e medo.

Foi a partir desta leitura da realidade humana que Pichon sistematizou uma forma de melhor compreender e atuar com grupos, que diante de uma tarefa exijia-se mudanças individuais e grupais e que se pudesse superar os medos e obter um resultado eficaz e operativo.

A operatividade implica na capacidade de agir por conta própria, sem esperar soluções prontas para se realizar uma tarefa. O indivíduo tem as suas ações coordenadas de forma que sua autonomia possa ser desenvolvida.

Pichon percebeu no decorrer do seu trabalho que a produtividade diante da realização de uma tarefa se torna mais eficaz quando esta é realizada em grupo, pois através do grupo o indivíduo supera ansiedades e medos. O grupo atinge um nível de produtividade que vai além da produção individual. O objetivo dos grupos operativos é trazer a consciência do grupo, os medos e ansiedades que provocam a resistência a tarefas e mudanças, com o intuito de redefinir alguns papéis e buscar-se elementos para a solução da tarefa na inter- relação do grupo. É um trabalho a realizar-se dentro do grupo e com seus elementos formadores.

A aprendizagem se dá através da tarefa, pois com ela o grupo é posto para trabalhar e simultaneamente é trabalhado como unidade grupal. A tarefa é algo construído de dentro para fora, envolvendo vontade interior, desejo e motivação por parte de quem a executa.

Todos os que integram uma instituição devem perceber-se como responsáveis por ela, seja no sentido de contribuição para o surgimento ou superação de dificuldades que ela apresenta. Para isso se faz necessário que todo o grupo esteja empenhado em realizar uma tarefa incomum, com o intuito de alcançar objetivos incomuns que irão favorecer a todos.




2.2 A ação psicopedagogica sobre a instituição e o grupo


A intervenção psicopedagogica na instituição escolar não se ocupa exclusivamente com um individuo e suas particularidades, dando um enfoque individual. O que não implica no fato deste indivíduo ser esquecido, caso seja algo que necessite de um atendimento individualizado, ele deve ser encaminhado para um atendimento clínico. O papel do psicopedagogo na escola é investigar e verificar se a dificuldade apresentada por este indivíduo não é um sinal de que algo no grupo ou nas ações deste grupo institucional estão contribuindo para este quadro. Para isso o profissional deve atuar com o intuito de envolver a dinâmica institucional como um todo, quando preciso deve intervir nas várias instâncias da instituição, voltando o olhar e a escuta para compreender como o conhecimento flui, é apresentado, assimilado, transformado e utilizado no processo ensino aprendizagem. Portanto, a preocupação do psicopedagogo não esta centrada somente no aprendente, mas também no contexto que se dá a aprendizagem. Dessa forma, conforme nos assinala Eloisa Fagali (2001):

“A psicopedagogia institucional visa a compreensão dos mecanismos inconscientes de uma organização, identificando sua rigidez, bloqueios e possibilidades de aprender, lidando com as mudanças e transformações de condutas, buscando estratégias e formas de interferências, para ampliar as possibilidades de aprender, considerando esses processos de observação e interferência, busca-se alcançar uma dimensão mais ampla da ação e nas múltiplas forças que constituem a própria instituição”.


Um aspecto particular no papel desempenhado pelo psicopedagogo no âmbito institucional e o de compreender os mecanismos inconscientes de uma organização, aquilo que Pichon Riviere ao considerar as forças inconscientes de um grupo, fala-nos de conteúdos implícitos que não emergem e que são censurados e permeiam os pápeis que cada sujeito assume dentro do grupo ou instituição. Neste sentido o psicopedagogo assume o papel de mediador no processo de aprendizagem no grupo e na instituição. Desta forma a sua atuação junto a este grupo ou instituição deve estar atenta aos vínculos que se estabelecem entre eles. O que permitirá a compreensão da dinâmica grupal, além de ajudar a ampliar as suas ações e sua aprendizagem, a interpretação e as intervenções que serão realizadas sobre este grupo. Portanto, o psicopedagogo irá direcionar o seu olhar para a origem da instituição, para sua história, suas potencialidades e competências. Escutando os sentimentos que preparação o grupo e os discursos nos diversos setores, observando e analisando as queixas e possíveis soluções que o grupo busca ou pretende adotar. Desta forma, dar-se assim um enfoque social e ampliado no âmbito da ação, podendo agir sobre os grupos que compõe a instituição sem perder a relação, como um todo que engloba a instituição que representa estes grupos menores.

2.3 Esquema Conceitual Referencial Operativo – ECRO


A realização de uma tarefa tem relação direta com o ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo), que segundo Pichon, apresenta-se como um instrumento de análise do funcionamento grupal e individual. Decorre deste conceito de ECRO, o conceito de horizontalidade e verticalidade. O primeiro está relacionado ao conhecimento, conceitos e valores que se constroem no decorrer da história do grupo ou instituição e o segundo irá depender da contribuição dos integrantes que compõem este grupo, isto é, depende das suas histórias, dos seus esquemas conceituais e referenciais, que irão circular e perpassar o jogo das relações interpessoais. A compreensão da horizontalidade se dará na manifestação grupal, enquanto a verticalidade será compreendida na manifestação individual. O psicopedagogo ao buscar compreender a combinação entre ambos, pode ter uma visão global, identificando como o todo influência seus elementos e como os elementos isoladamente interferem no todo.

Dentre cada grupo são propostos e assumidos determinados papéis. A indicação para assumi-los virá do conceito de verticalidade que se tem dos indivíduos que irão desempenhar estes papéis. É comum que apareçam líderes de mudança que provavelmente irão se chocar com os líderes de resistência. Ambos são importantes para que haja um crescimento no grupo, pois as mudanças implicam em novidade, mas na história anterior, as aprendizagens realizadas também são significativas. É na inter-relação entre eles que o grupo ira se transformar e ter um crescimento. Como estes lideres outros também irão surgir. No entanto, a ação grupal é predominantemente um jogo de inter-relações, no qual todos fazem parte e não existem integrantes superiores ou inferiores aos demais.

Pichon, em sua psicologia social, determina que um grupo para ser considerado operativo, deve ter uma boa comunicação e buscar desenvolver em conjunto, a tarefa de forma eficaz. Para isso cada um deve saber qual o seu papel e desempenha-lo com dedicação, no entanto, se houver necessidade de se fazer uma troca de papéis, os indivíduos devem ser flexíveis e saber como se adaptar a situações novas.

A aprendizagem dos papéis se da dentre a própria dinâmica institucional e grupal e exige que cada membro aprenda a lidar com sentimentos de frustrações e ansiedade, não responsabilizando o outro pelos erros ou dificuldades, mas percebendo-se também como responsável. Portanto, todos os integrantes de uma instituição independente da instância que atuam, são responsáveis por ela e devem se preocupar com o objeto de sua tarefa. No caso da instituição escolar, sobre a qual me refiro, o objeto de sua tarefa é promover a aprendizagem.



2.4 Algumas concepções sobre leitura

Qual a nossa concepção sobre leitura? Se utilizarmos como critério para avaliar a leitura apenas a pronuncia, a pontuação, o uso perfeito da entonação, teremos a concepção de leitura como um ato mecânico, onde ler é decifrar códigos. Manguel (1997) afirma que:


... a leitura não é um processo que possa ser explicado por meio de um modelo mecânico. Segundo ele, o leitor precisa ter informações sobre o texto, compreender o vocabulário e identificar a intenção do autor”.
Nesta perspectiva é interessante utilizar como critério de avaliação de leitura o nível de compreensão, onde bom leitor é aquele que compreende a mensagem e que é capaz de reconstruir o texto, baseado nas pistas oferecidas pelo autor e pelo seu conhecimento prévio de leitor. Foucambert avalia a leitura como um ato questionador, pois ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo. O leitor constrói as suas respostas a partir das respostas que já tinha e as recebidas no ato da leitura, sendo a leitura construída, desenvolvida e aperfeiçoada.

Bamberger (1991) conceitua a leitura como:

... um processo perspectivo durante o qual se reconhecem os símbolos, sendo reconhecidos são transferidos para conceitos intelectuais. A reflexão amplia este processo em unidades de pensamento. O processo mental consiste na compreensão das idéias percebidas, na sua interpretação e avaliação”.

Buscamos demonstrar na visão destes autores o que significa o ato de ler. Acreditamos que para que haja um bom desempenho no desenvolvimento da leitura é necessário refletir sobre o que ela significa, repensar-se o que se define como bom leitor e no que a concepção que se tem de leitura pode influenciar na aprendizagem dos alunos que estão tendo os primeiros contatos com ela no ambiente escolar. Uma vez que o professor compreende o processo de aquisição da leitura e a concebe como um processo transformador e prazeroso, pode tornar agradável a atividade relacionada a ela. Para isso é interessante não se deter a leitura apenas aos aspectos cognitivos, mas também os sociais e afetivos.

A leitura e escrita são processos cognitivos trabalhados de uma forma simultânea na escola. Ler e escrever são atividades que se completam. Kato assina-la que (...) quando é iniciado o processo de aquisição da leitura e da escrita, parece haver uma interferência recíproca de forma que quanto mais se lê, melhor se escreve e quanto mais se escreve melhor se lê (Kato, 1990).

Quem lê dispõem de um vocabulário mais elaborado, compreende melhor as regras gramaticais e não comete muitos erros no que se refere as normas. Na verdade a leitura proporciona muito mais que isso, pois ela estimula a criatividade própria, ampliando os conhecimentos e dando subsídios para a produção textual.

Jolibert falando sobre aprendizado da leitura e produção textual, ressalta que são atividades (...) diferentes, mas também complementares. Existe em apoio recíproco e o encontro das duas constrói (...) o sentido do escrito na criança (Julibert 1994)

Para se trabalhar a leitura e necessário faze-la de forma prazerosa e significativa. Se em sala de aula os textos forem explicitamente para ensinar a ler, que despertam poucas ou nenhuma atenção nos alunos, eles se desinteressarão da leitura e terão dificuldade em aprender.

Vargas afirma que perceber o conteúdo informativo do texto é fundamental para que se desenvolva o gosto pela leitura. (Vargas, 1997)

A leitura não pode ser trabalhada sem prazer. Vargas faz uma relação do prazer com o ato de conhecer.

Este estudo da um enfoque especial a leitura e não temos a intenção de situar a escrita como posterior ou secundária, mas como um processo cognitivo que complementa a leitura e é complementado por ela. Segundo Smith (1999):
... tudo o que a criança aprende sobre a leitura ira ajuda-la a tomar-se um escritor, e tudo o que é aprendido sobre escrita, contribui para a habilidade de leitura”.

2.5 Leitura e Escrita – Participação Pessoal

Ao dominar a linguagem oral e escrita o educando passa a ter uma relação estreita com a possibilidade de participação social. Por meio destas ele pode comunicar-se, tendo acesso a informações, expressar-se defendendo suas idéias, sendo capaz de produzir conhecimento.

Por ser a escola um dos principais meios de socialização da criança, poderia ela procurar desenvolver no aluno a criatividade e criticidade, preparando-o para a cidadania, utilizando-se de estratégias envolventes no momento de construção da leitura e escrita, possibilitando o desenvolvimento e o uso da linguagem como espaço de resgate do sujeito sócio-histórico e cultural, favorecendo assim a prática cidadã.

Pode-se dizer que a leitura tem dois objetivos fundamentais: serve como meio eficaz para aprofundamento dos estudos e aquisição da cultura em geral.

Kleiman faz a diferença entre a leitura funcional e a leitura do leitor. Na leitura funcional, tem-se como objetivo sua sobrevivência numa sociedade letrada. É uma leitura que tem como objetivo o desenvolvimento de uma função. A leitura do leitor remete a outros textos, e põem em ação o sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu a socialização. A reflexão possibilita ao indivíduo compreender outras culturas a partir da sua (Klaimen, 1997).

Ao trabalhar os textos em sala de aula o educador deve explorar os aspectos sociais que estão explícitos no mesmo, como: local, data e características do autor, levando o aluno a compreender os fatores que foram retratados.

A discursão a partir deste momento exploratório do texto possibilita o amadurecimento do leitor e a extração do significado. Sendo assim, o grupo onde se dá o processo de aprendizagem da leitura é um outro aspecto social importante, pois ao interagir com o mundo, por intermédio do seu diálogo com o outro, é que a criança conquista o seu lugar de sujeito.

3. OBJETIVOS DA PESQUISA

Como objetivo principal de pesquisa, tínhamos:

  • Obter subsídios teóricos práticos referentes a intervenção psicopedagogia institucional, realizando diagnóstico com alunos com dificuldade em ler e escrever.

Dentre os objetivos específicos, podemos destacar:

  • Verificar como os educadores e educandos compreendem o processo de leitura e escrita e como lidam com as dificuldades que se manifestam;

  • Identificar e compreender as dificuldades que se manifestam no processo de construção da leitura e escrita por parte dos alunos.


  1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma instituição escolar da rede pública do município de Fortaleza. Iniciamos nosso trabalho, fazendo uma entrevista para exposição de motivos realizada por esta instituição através da vice-direção e supervisão, onde nos foi apresentada uma queixa referente as dificuldades de leitura e escrita dos alunos do ensino fundamental.

Com a intenção de identificar os fatores que contribuem para estas dificuldades, realizamos um diagnóstico psicopedagógico. A consecução deste, constou com os seguintes recursos avaliativos:


  • Entrevistas semi-estruturadas com professores, alunos e núcleo gestor;

  • Observação da atuação do professor em sala de aula e o comportamento dos alunos na mesma;

  • Observações no momento de reunião com os pais, verificando como são passadas as informações e orientações, quanto ao processo de aprendizagem e dificuldades existentes na trajetória escolar;

  • Encontros semanais com alunos que apresentam dificuldade de leitura, onde foram propostas atividades lúdicas referentes a leitura,com o intuito de verificar como eles se comportam diante destas atividades;

  • Dinâmica de grupo com professores e núcleo gestor, para perceber como se da a operatividade do grupo na execução de uma tarefa. Para isso utilizamos um instrumento de análise do funcionamento grupal e individual denominado ECRO (Esquema Conceitual Referencial e Operativo), voltado para aprendizagem através da tarefa.

Neste momento não se observou exclusivamente o indivíduo, mas como suas ações podem influenciar no funcionamento geral da instituição e no processo ensino-aprendizagem. É preciso olhar tanto para o aprendente como para o contexto que se dá a aprendizagem.

Inicialmente tivemos um encontro com o núcleo gestor e com a supervisora, onde explicitamos o papel do psicopedagogo na instituição escolar e que tipo de intervenções poderiam ser realizadas durante a pesquisa. Explicamos também que o objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global dos elementos que estão presentes na crise, no estudo de cada caso particular, buscando a unidade e coerência dos dados obtidos a partir dos diferentes segmentos da instituição. Para isso observamos o ambiente, a dinâmica do grupo da instituição, e como este se relaciona entre si e com os alunos, levantamos alguns questionamentos a cerca da concepção que estes tem em relação ao processo ensino-aprendizagem.

Durante a entrevista para exposição de motivos, fomos informadas da dificuldade que a escola estava enfrentando em desenvolver nos seus alunos as habilidades de leitura e escrita onde a preocupação maior era os alunos de 1ª e 2ª série. O encaminhamento do processo diagnóstico não envolveu apenas os alunos das referidas turmas, mas todas as instâncias da instituição, visto que a escola é um espaço no qual existe um conjunto de inter-relações onde vemos o aprendente como membro de um grupo e suas ações irão decorrer do inter-jogo que existe entre ele os demais componentes da instituição.

Realizamos entrevistas semi-estruturadas com os alunos destas turmas, os seus professores e a supervisora. Aos alunos perguntamos como eles se comportavam durante uma atividade relacionada a leitura e o por que deste comportamento, como era a metodologia aplicada em sala e que tipo de atividades eles consideravam interessante e que pudesse ajuda-los a ler e escrever. As professoras foram indagadas sobre a metodologia, como percebem o processo de construção da leitura e escrita e que estratégias são utilizadas para desenvolver estas habilidades nos alunos. Sondamos também a cerca das contribuições e dificuldades encontradas nas posturas dos pais e da supervisora escolar em torno da situação destes alunos. Quanto a supervisão, perguntamos quando foi tomado conhecimento desta dificuldade dos alunos, e que tipo de intervenções ela tem realizado no sentido de nortear o trabalho do professor para que este possa desempenhar o seu papel de facilitador da aprendizagem levando os seus alunos a construir o seu conhecimento.

Observamos a atuação do professor, identificando a sua intervenção no processo de construção do conhecimento dos seus alunos. Através de conversas informais e observações junto as professoras e a bibliotecária, foi possível identificar os recursos metodológicos disponíveis na escola e como estes são utilizados.

Durante a entrevista obtivemos alguns dados que não se apresentaram nos momentos de observação, então propomos duas dinâmicas de grupo para os professores e o núcleo gestor com o intuito de tornar mais claro alguns pontos, visto que no momento de dinâmica as pessoas ficam mais descontraídas e podem nos revelar posturas interessantes para serem analisadas.

A primeira dinâmica tinha como objetivo observar o comportamento do grupo na execução de uma tarefa. Foram propostas a produção de um texto com palavras de mesma terminação (estas palavras foram ditas pelo próprio grupo). Em seguida o grupo se dividiria em dois subgrupos e as produções destes deveriam ser unificadas ao final da tarefa. A segunda dinâmica tinha como objetivo verificar a compreensão dos professores a cerca do ato de ler e escrever. Para isso foi proposta a montagem de um painel que representasse a visão delas em relação ao processo de leitura e construção da escrita. À medida que as gravuras iam sendo escolhidas eram justificadas as escolhas, fazendo a relação entre a ilustração e o processo de leitura e escrita.

Para validarmos as conversas informais e entrevistas feitas com os alunos, realizamos três encontros com este grupo de crianças que colaboraram com o nosso estudo. Estes encontros aconteceram no espaço de três semanas, sendo um encontro semanal, com duração de duas horas. As atividades seguiram uma ordem de execução: acolhida das crianças com uma música de relaxamento, contação de história, momento do reconte, dinâmica relacionada a leitura e avaliação do momento de encontro com sugestões de leituras para o encontro seguinte.

As atividades desenvolvidas tinham como objetivo verificar o nível de atenção e enteresse das crianças para a contaçao de história, verificar se elas compreendiam a seqüência lógica dos fatos, trabalhar a oralidade, buscando nas falas como estes percebem a leitura e escrita, partindo da vivência que têm em sala de aula e como elas se comportam diante destas atividades.

  1. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A partir da entrevista para exposição de motivos realizada por esta instituição (através da vice-direção e supervisão) sobre as dificuldades de leitura e escrita dos alunos de 1ª e 2ª séries do ensino fundamental, foi desenvolvido um diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar fatores que contribuem para o surgimento do referido sintoma.

O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da instituição, deve-se ao fato de que a escola é um espaço no qual existe uma gama de inter-relações, onde iremos ver o aprendente como integrante de um grupo, e suas ações decorrentes do interjogo que existe entre ele com os demais componentes da instituição e como estes se percebem na mesma.

O enfoque maior não será a exclusividade destes indivíduos e suas particularidades, mas a compreensão do funcionamento geral, do processo ensino-aprendizagem, observando o que pode estar contribuindo para a dificuldade e o que pode favorecer a aprendizagem. Estaremos assim ampliando a nossa ação, partindo do indivíduo, tornado-a social.

Partindo do princípio que a escola é um espaço cultural e social, na qual há uma gama de inter-relações, não podemos considerar o sintoma ocorrido nestas turmas como um fato isolado.

Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que a dificuldade de leitura e escrita apresentada por este público está relacionada a um conjunto de fatores. Segundo as professoras o problema é decorrente do fato de muitos dos alunos não terem passado pela Educação Infantil, por serem desatentos, por não ter material disponível na escola, pelo fato dos pais serem em grande maioria analfabetos e não acompanharem o rendimento escolar dos filhos, o que segundo elas é o agravante maior. Foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados a auto-estima, a falta de estímulos e ao rendimento que toma os valores adotados pela instituição, como princípios pedagógicos e a forma de conclusão do trabalho na sala de aula.

No que se refere a presença dos pais, observou-se que as crianças que são acompanhadas, mesmo por pais analfabetos, apresentam um bom rendimento.

Constatou-se ainda que os alunos apresentam um nível elevado de curiosidade e interesse por contação de história, por livros de contos e pelos jogos, buscando atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas pela faixa etária em que se encontram, associados a uma condição cognitiva são fatores importantes para uma condição satisfatória para o aprender. Entretanto, a prática pedagógica destes professores, junto a falta de recursos didáticos, parece contribuir para um cenário onde há desinteresse e falta de atenção, o que resulta em um baixo rendimento em nível de instituição.

Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se uma dificuldade de comunicação entre todos os envolvidos na ação educativa, incluindo a equipe de funcionários. Há uma cultura de centralização do poder na pessoa do diretor, o que dificulta algumas ações necessárias para um melhor desenvolvimento da ação educativa, por parte da supervisão e vice-direção, no momento em que não é possível a presença do diretor. Apesar de afirmar ser uma direção democrática e delegar poderes quando necessário, seria interessante que estas ações fossem colocadas de forma mais clara para os demais componentes da instituição, visto que estes apresentam uma dificuldade que Pichon Riviere chamou de enquadramento. Este enquadramento pode ser visto como a existência de constantes que permanecem de forma sistemática, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento de aprender.

A dificuldade apresentada nas turmas de 1ª e 2ª série podem ser um sinal no sentido de chamar atenção para a necessidade da instituição rever as relações interpessoais, revisando os programas curriculares, rediscutindo seus objetivos, revendo novas metodologias, orientando e possibilitando o professor na execução de aulas, entre outras possíveis ações.

No que se refere especificamente a estas turmas, podemos ainda perceber que os instrumentos utilizados para estimular a leitura, não estão atingindo o objetivo. Um exemplo disso é uma estratégia utilizada pela professora da 1ª série, que dividindo a turma por níveis de escrita, não permite o contato paralelo com alunos de níveis diferentes, dificultando as relações sociais em sala de aula e comprometendo a aprendizagem em grupo.

A instituição apresenta uma condição importante de abertura para mudança, percebida nas várias instâncias entrevistadas. Este desejo de mudar e crescer pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.

Com o objetivo de minimizar e superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sistema, faz-se necessário uma intervenção psicopedagógica em dois níveis:



  • Um primeiro que envolva a instituição como um todo (direção, corpo técnico, corpo docente e discente), onde estes reflitam sobre a sua prática e contribuição para o processo de ensino-aprendizagem e como isso têm refletido na conduta deste cidadão que se deseja formar, visando a discussão que regem a ação psicopedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam percebidos como obstáculo na ação de ensinar e aprender. Sendo estas ações realizadas em médio e longo prazo por todos que compõem a instituição;

  • Um outro que ofereça um apoio imediato às turmas de 1ª e 2ª serie, objetivando criar um espaço onde o ensinante e o aprendente possam se sentir bem seguros, para que ocorra uma mudança de atitudes referentes a prática pedagógica do ensino da leitura e da escrita. Um lugar em que a criança abandone seu título de copista e passe a ser autor de seus textos. Esta ação deve envolver os professores, pois é supervisor destas turmas. Para tal faz-se necessário elaborar um projeto de incentivo a leitura que pode nortear o trabalho pedagógico, servindo como suporte para possíveis trabalhos a realizar-se nesta instituição.



6. CONCLUSÕES

No que se refere ao trabalho psicopedagógico na escola, pode-se observar através da experiência vivida, que muito ainda temos que caminhar para desmistificar a imagem que se têm, de que o psicopedagogo traz consigo uma receita mágica para banir os problemas ou dificuldades de aprendizagem. Foi esta a visão que a escola transmitiu quando nos recepcionou. A partir da queixa apresentada por ela, referente aos alunos que tinham dificuldade de leitura e escrita, nos pusemos a fazer a leitura da instituição, observando como ela estava possibilitando o conhecimento aos seus alunos e no intervalo destas observações podemos concluir que a escola pouco tem contribuído na construção do desejo da aquisição destas habilidades. A escola está mais preocupada em trabalhar apenas os aspectos cognitivos da leitura, limitando muitas vezes os seus alunos a simples decodificadores e copistas. Quando se fala em leitura e escritas devem lembrar que estas são habilidades significativas para a sociedade e que através delas podemos reivindicar os nossos direitos, adquirir saberes, e reproduzir através da escrita, os nossos desejos e questionamentos. Deveria a instituição escolar oferecer um espaço favorável a prática destas habilidades, onde os indivíduos pudessem fazer uso delas para exercer a sua cidadania. No entanto, nos deparamos com uma instituição escolar, que traz nos seus educadores, um discurso já cristalizado dentre os profissionais que desenvolvem um trabalho junto a comunidades carentes, que é o de culpar o sistema, a condição social do aluno, os pais e até o próprio aluno, que segundo eles e desinteressado. Porém, em nenhum momento estes profissionais se assumiram como membros fundamentais na construção do conhecimento dos seus alunos.

Os professores ainda assumem a postura de repassadores de conhecimento e trabalham a leitura de forma mecânica, acreditando que estão desenvolvendo o cognitivo, mas não buscam formas de desenvolver o hábito ou o gosto pela leitura, o que iria possibilitar a passagem dos alunos do nível de decodificadores para leitores. Esta passagem se torna complicada por que os professores vinculam a leitura apenas as vantagens que esta pode proporcionar as atividades da escola e ao bom desempenho nas avaliações. Diante desta prática pedagógica pode-se impossibilitar que a criança venha a perceber a leitura como um instrumento de busca por conhecimento ou lazer.

Durante os encontros semanais realizados com os alunos pude perceber que um dos pontos colocados pelos professores referentes ao desinteresse dos alunos pela leitura, não foram condizentes com o comportamento dos alunos nos momentos que propomos atividades lúdicas relacionadas a leitura. Pode-se perceber no discurso das crianças que as aulas eram desinteressantes, e não traziam motivação ou significado. Desta forma um quadro de dificuldades em desenvolver a leitura e escrita, não se torna difícil.

Para identificarmos alguns dos elementos que estavam contribuindo com este quadro, utilizamos o diagnóstico, que nos permitiu compreender a dinâmica da instituição e do grupo, nos levando a perceber que quando há uma dificuldade, esta não deve ser de responsabilidade de uma só pessoa ou de um grupo. Além disso, é preciso analisar o sintoma considerando o conjunto de relações existentes, buscando as raízes do problema, voltando o olhar não apenas para a queixa e sim, buscando os elementos que a fizeram surgir, com o intuito de indicar formas de atuações para se solucionar o problema. Pude concluir após a realização do diagnóstico que, caso o psicopedagogo direcione a sua escuta exclusivamente para a queixa apresentada pela escola, dificilmente ele poderá perceber os conteúdos ocultos que ficam circulando como obstáculos na relação vincular entre aluno, conhecimento e o professor. Pois se este estudo fosse direcionado as dificuldades dos alunos sem que antes fizéssemos a leitura da instituição, não seria possível verificar que não são os alunos que tem dificuldade em desenvolver as habilidades de leitura e escrita, e sim a escola que pela sua prática pedagógica aliada a um conjunto de fatores anteriormente citados, encontra uma certa dificuldade em promover o desenvolvimento destas habilidades nos seus alunos.



7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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KAUFAMAN, A. M., RODRIGES, M. E. 1995. Escola, leitura e produção de texto. Porto Alegre: Artes Médicas. 129p.

1 Graduada em Pedagogia, aluna do curso de Especialização em Psicopedagógia da Universidade Estadual do Ceará. E-mail: profvandapinheiro@yahoo.com.br

2 Mestre em Educação e professora da Universidade Estadual do Ceará no Curso de Especialização em Psicopedagogia. E-mail: lasteniacirinosoares@yahoo.com.br


Catálogo: semana universitaria -> anais -> anais2004 -> artigos completos
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