LIÇÃo do silêncio: as histórias de uma professora de língua portuguesa durante o regime militar



Baixar 63.62 Kb.
Encontro29.07.2016
Tamanho63.62 Kb.
LIÇÃO DO SILÊNCIO: AS HISTÓRIAS DE UMA PROFESSORA DE LÍNGUA PORTUGUESA DURANTE O REGIME MILITAR
Geraldo Bassani (UFES/PPGE) – geraldo_bassani2@uol.com.br

Andrea Brandão Locatelli (UFES/PPGE) - andrea@proteoria.org

Palavras-chave: Memória – Ditadura militar – Ensino de Literatura

Introdução

Buscamos, por meio da pesquisa, analisar a prática de ensino de língua portuguesa por uma professora no período sob domínio da ditadura militar no Brasil. Interessa-nos observar e compreender como essa prática escapa aos controles e determinações e se estabelece possível, apesar do regime de exceção em que se insere e das conseqüências desse regime para a educação.

A partir de abril de 1964, o regime militar desencadeia um processo de supressão das liberdades democráticas desde os primeiros atos institucionais. Na esteira desse processo, foram implementadas as leis 5540, em 1968, e 5692, que estabeleceu, em 1971, o sistema nacional de 1º e 2º graus, concebendo a educação como um instrumento a serviço da racionalidade tecnocrática e desenvolvimentista da época. Entendemos que esse tecnicismo vem acompanhado de um projeto de silenciamento das ideias e dos pensamentos, silenciamento que se tornou uma das marcas mais importantes do regime militar no Brasil.

Concebemos, assim, a escola e especialmente a aula de língua portuguesa como um espaço de resistência a essa tentativa de silenciamento, face à natureza da disciplina, especialmente no que tange à literatura que, sendo uma manifestação artística, tende às liberdades e às pluralidades.

A professora Gercy Machado de Lima lecionava no Colégio Estadual e Escola Normal João Bley, em Castelo-ES, durante o período e se tornou referência para seus alunos na disciplina que lecionava.

Contar suas histórias a partir de suas memórias é não só uma tentativa de fazer relampejar o passado (BENJAMIM, 1994), como também de contar a história não a partir dos heróis e mártires, mas sim da singularidade (BLOCH, 2001; GINZBURG, 2002). Assim, apropriamo-nos das noções de micro-história dos autores e da noção de tempo e história de Benjamin para entender passado, presente e futuro como constituintes da narrativa de memória. A memória, assim, não pode reconstituir a história como foi, mas reconfigurá-la a partir da narração presente.

Além da entrevista semi-estruturada com a professora, utilizaremos como fontes da pesquisa os documentos oficiais relativos ao período em questão – leis, diretrizes e outros. Entendendo a aula de língua portuguesa como espaço privilegiado por possibilitar o uso de textos literários bem como das letras de músicas, utilizamos os conceitos de táticas e estratégias de Michel de Certeau para observar como, por meio desse expediente, a professora burlou tanto a tendência tecnicista quanto a privação da palavra e da liberdade de pensamento em sala de aula. A memória da professora vem revelar, então, como, apesar do regime de exceção vigente, por meio da arte, conseguiu realizar o seu trabalho com a língua portuguesa, tornando-se referência também na memória de gerações de alunos.
Sobre a professora
A professora em questão nasceu, estudou, casou-se, teve filhos e exerceu sua profissão em Castelo, cidade do interior do Espírito Santo, Começou a lecionar em 1943 e aposentou-se em 1984, sendo que, durante esse tempo, deu aulas a turmas de ensino fundamental e médio (com suas devidas denominações correspondentes para cada época), sempre ensinando língua e literatura brasileira e portuguesa.

Sua história, singular como toda experiência, causa espécie quando começa declarando ela mesma que se tornou professora “por acaso”. Põem-se em questão, com essa informação, as noções de vocação e de formação. Seu relato nos reporta a um tempo em que não havia, próximo à cidade de Castelo, nem professores especializados nas diversas disciplinas, nem cursos regulares de formação de professores.

À medida que acompanhamos sua trajetória em sua narrativa, desfilam diante de nós tempos e lugares de constituição da escola e da profissão de professor no Espírito Santo. Sua memória nos revela desde as condições em que foi, ela mesma, aluna da escola pública, até aposentar-se como professora, passando por professores sem formação específica: “Não tinha didática, meus professores também não tinham. Eram médicos, advogados que eram aproveitados para ajudar as cidades nas escolas recém fundadas.”e por sua escolha para lecionar na escola em que estudava:

“O diretor da escola da prefeitura, nem sei, não era municipal não, ele ofereceu umas aulas para começar a trabalhar aos alunos que estavam terminando os estudos. Éramos cinco ou seis colegas. Um correu e escolheu Matemática, outra escolheu Francês, outra escolheu História. Eu sempre fui mais moleirona, assim pra tomar uma atitude. Só sobrou Português pra mim.”

Relata os primeiros anos de sua prática, quando ainda não havia cursado a faculdade de Letras. Com a insegurança comum a todo profissional iniciante, a professora narra os modos como adquiriu os conhecimentos de conteúdos a serem ensinados: “Aquela gramática de Eduardo Carlos Pereira, eu devo ter lido, como quem lê um jornal, um romance até, devo ter lido umas quarenta vezes.”; os questionamentos sobre a pedagogia que teria aplicado: “Não tinha didática, não tinha nada.”, alem de métodos disciplinadores.

Interessante notar, nessa altura, o fato de se justificar certa rigidez e até mesmo “autoritarismo” pela necessidade de impor-se e disciplinar os alunos, alguns deles de mesma idade que a professora; ou até mesmo mais velhos que ela. É ela mesma que relata:

“Tinha alunos da minha idade, mais velhos do que eu, tinha sargento de polícia, tinha pastor, muita diferença pra mim. Eu estava com dezesseis anos. Para manter a disciplina, acho que exagerei porque eu era meio tímida. Então para manter a disciplina, era rígida, porque tinha gente da minha idade estudando.”

Sobre o regime militar

A narrativa da professora atravessa um longo intervalo da história do Brasil, desde sua infância até o presente. Dentro desse intervalo, encontra-se o período de exceção que se denomina ditadura militar, ou regime militar, como convenientemente preferem alguns personagens do período. Do final dos anos 1960 ao início dos anos 1980, instala-se no Brasil, como em outros países da América Latina, uma ditadura comandada por militares que não só impôs à população restrições de ordem social e política, como também perseguiu, prendeu, expulsou e matou os que, de alguma maneira, ousaram opor-se aos interesses do regime.

Parece-nos que essa história carece ainda muito de narradores e narrações. No entanto, longe de ser a ditadura um pano de fundo para este trabalho, queremos sim, enfocá-la sob outro aspecto, a saber, como a prática docente da professora foi afetada por essa situação e mesmo se foi afetada. Mais ainda: afetada, como a professora se comportou diante da tarefa de ensinar literatura, disciplina por natureza afeita a liberdades, a sonhos, a utopias.

Assim, recorremos aos conceitos estabelecidos por Certeau (1994) para entender como, em um tempo de silêncios, a professora ensinou a língua, a literatura, a fala, a expressão, a voz.



Considerações sobre a educação à época

A situação social e política vigente não poderia deixar de ter repercussões na educação brasileira. Durante os governos chamados militares, foram observadas mudanças não só na legislação específica da educação como também nas práticas educativas. Sob o ponto de vista da pedagogia, observamos o surgimento do Tecnicismo e o apagamento de práticas da subjetividade, do criticismo e de manifestações de pensamento, especialmente político-partidárias.

A partir dos acordos MEC USAID, gerou-se não só uma orientação tecnicista para a educação, como também leis e decretos com caráter claramente repressivo a profissionais e estudantes, especialmente universitários.

Perguntada sobre essas questões, a professora declara que não tomou conhecimento de determinações repressoras ou mesmo limitadoras na escola em que trabalhou.

No entanto, ao ser indagada sobre como tomava conhecimento do que ocorria no país, relata que tinha acesso a jornais e revistas e também a informações trazidas por seus filhos, que eram universitários no Rio de Janeiro.

“Sempre lemos muito jornal, primeiro o Correio da Manhã, depois O Jornal, depois o Jornal do Brasil, agora O Globo. Tanto meu marido quanto eu lemos sempre os jornais. Naquela época tinha O Cruzeiro, a Manchete, a gente acompanhava muito.[...] A informação veio dos meninos – todos três.”

Apesar de suas declarações anteriores quanto à aparente tranqüilidade em relação a seu trabalho e ao ambiente escolar, é quando fala de seus filhos que a professora manifesta um sentimento bastante associado ao período – o medo. Vejamos:

“Tinha muito medo, os três naquela época em faculdades, então você vê, eu vivia muito sobressaltada. Na época em que eles estavam todos os três estudando no Rio de Janeiro. Às vezes eu não gostava de comentar muito porque o que eu falasse...”

E, associado ao medo, certa imposição de silêncio: “Então eu sempre ficava temerosa, acho que eu mesma tentava me esquivar aqui, meio de defesa mesmo. Tomava cuidado com o que falava. Cuidado!”

Quanto à possibilidade de discussão da situação em sala de aula, a professora declara que não ocorria e justifica isso pelo desinteresse dos alunos; comparando-os aos alunos da sua época, quando vigorava no Brasil outra ditadura, o governo de Getúlio Vargas.

“No meu tempo de ginásio, a gente perguntava aos professores. Então o diretor do colégio, que fazia Direito, que era professor de Geografia, falava às vezes, essas coisas de nazismo. Mas não senti os alunos interessados naquela época. Parece que eles ficaram assim desencantados com as coisas. Acho que os alunos foram ficando um pouco apáticos, não sei.”

Sobre história

A partir das concepções de Bloch (2001) e de Benjamin (1994), entendemos que a história se constitui não por meio da narrativa do poder, dos vultos, dos heróis, dos vencedores, mas sim dos vencidos, dos esquecidos, dos anônimos.

Certeau (1994) vem acrescentar a desvinculação da pesquisa histórica com a linearidade do tempo e com certa repercussão do passado sobre o presente e o futuro. O passado assim, não explica o presente. Segundo o autor, toda investigação histórica parte de determinações do presente, a atualidade sendo seu real. Assim, as impressões que trazemos do passado sempre serão atualizadas pelo presente, pela vida presente, pelo leitor presente.

Aproveitamos de Benjamin (1994) a ideia de que as narrativas de narradores anônimos têm a função de transmitir a experiência através das gerações. O autor acrescenta que, ao constituir sua narrativa, o narrador constitui-se também. Assim, “seus vestígios estão presentes de muitas maneiras nas coisas narradas, seja na qualidade de quem as viveu, seja na qualidade de quem as relata”.

Finalmente, com Ginzburg (2002), tentamos literalmente fazer falar as fontes, interrogando-as para provocar sua narração. “Assim, as perguntas do historiador são colocadas, direta ou indiretamente em formas narrativas.” Associando as ideias de Kramer (1996) e Nóvoa (1995), encontraremos nessa narrativa uma função formadora e redentora para o professor, “como se ele descobrisse, ao narrar-se, que sua vida valeu a pena”.

Memória e narração

Jeanne Marie Gagnebin vai reafirmar, falando do Holocausto, a necessidade de lembrar para criar a possibilidade do esquecimento. Esquecimento aqui não como apagamento da História, mas sim como reelaboração da mágoa, cicatrização das feridas, descanso dos mortos, redenção dos vivos.

Como dissemos, assim entendemos a necessidade de narradores para o período da ditadura militar no Brasil. Aqui, encontramos uma das possíveis narradoras dessa história, ou de parte dessa história, até de uma parte mais feliz. As lembranças de escola e das aulas de literatura talvez nos tragam os cacos mais coloridos desse caleidoscópio muitas vezes tão escurecido. Nossa narradora conta sua história com os olhos brilhando, com o semblante de quem, se não cumpriu completamente seu dever, fez, ao menos, o que podia ser feito por ela.

Suas memórias, como o caleidoscópio de Benjamim, a catedral de Santo Agostinho, e por que não dizer, a caixa de Pandora, sobrevoam a sala, não como objetos/fontes de arqueólogos, mas vivas, pulsantes, de maneira supostamente mal ordenada, subvertendo ora o tempo, ora o espaço. O que a memória falha (1946 ou 1947?; primário, básico ou fundamental?), o que a memória afirma (me lembro bem), o que a memória esconde (isso você não vai poder escrever não), o que a memória imagina (eu seria mesmo capaz de dizer isso), o que a memória sonha (acho que pode ser por isso sim. Será?) se reúne para compor a história toda da narradora, uma vida que se conta, não mais no passado, mas em um presente todo aqui e agora – o lugar da narração.



Formação da professora

A ideia de formação de professores supõe pensarmos em diferentes espaços e tempos que localizam esse processo, bem como nas opções que os sujeitos fazem diante das possibilidades dadas e criadas.

No Brasil, tem-se configurado nas pesquisas educacionais um modo de compreendermos a formação de professores a partir daquilo que se produz e se constitui na sua trajetória, profissional e pessoal.

As pesquisas educacionais, especialmente na área de formação de professores, mostram a importância da valorização dos saberes e das experiências que vão constituindo o profissional da educação em diálogo permanente com as teorias e com os conhecimentos específicos das áreas de atuação. Desse modo, distanciam-se da ideia de formação baseada na racionalidade técnica, fragmentada, fundada em saberes científicos praticados/produzidos pela academia e que tem pouca consonância com aquilo que ocorre na atividade cotidiana de ensinar dos profissionais que estão dentro da escola, na sala de aula, e das demandas advindas desses contextos.

Concordando com o movimento de investigar a formação e a prática profissional dos professores, baseada nas trajetórias profissionais e pessoais, bem como na experiência e no saber da experiência (LAROSSA BONDÌA, 2001), é que procuramos analisar o caso da professora Gercy Machado de Lima, que formou e formou-se no ensino da Literatura. Essa relata experiências da sua formação que dizem respeito tanto as formalidades pedagógicas do local e tempo em que se formou, quanto às experiências realizadas em sua trajetória que corroboraram para a constituição do seu ser professora de Literatura.

A professora relata que, após alguns anos de magistério, teve a oportunidade de ingressar no curso de formação de professores, em 1969, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Madre Gertrudes de São José, na cidade de Cachoeiro de Itapemirim, ES, onde cursou Letras – Português e literatura. Coloca como aspecto importante dessa passagem em sua trajetória, o fato de que, assim como ela, os demais estudantes da turma já lecionavam em escolas e tinham uma vasta experiência no que faziam.

A professora Gercy Machado de Lima considerou também importante o fato de ter tido oportunidade de entrar em contato com teorias, metodologias e meios de ensino, como forma de ampliar aquilo que praticava como professora na sala de aula. No entanto, considera que os modos próprios de fazer e conduzir o trabalho na prática da aula era sua primeira referência como professora. Nesse momento, a professora pôde referir-se aos materiais que já havia produzido para o trabalho de sala de aula, como fichas, cadernos e anotações.

Especialmente, no caso da Literatura, a professora demonstrou uma aproximação com a disciplina, a partir de pessoas do seu convívio e formação familiar. Trata a Literatura como importante campo de formação, na medida em que a compreende como expressão de escolhas e de identificações. Nesse aspecto, evidencia que sua formação influenciou o modo como procurou contagiar seus alunos no estudo e prática da Literatura.

Ao ser indagada sobre as dificuldades na influência e orientação de leituras para a formação dos seus alunos, considerando o período aqui analisado, ou seja, o regime de exceção - a ditadura militar no Brasil, a professora não reconheceu problemas para esta prática. Ao contrário disso, via uma possibilidade de expressão para as opções e identificações de cada um, que colaborava para a prática do encantamento dos seus alunos com a Literatura.

Também coloca que, nos seus fazeres de sala de aula e nas orientações pedagógicas da escola, não teve restrições quanto a suas escolhas e modos de trabalhar. Reconheceu uma liberdade para produzir suas tarefas, tanto no que diz respeito às metodologias quanto à seleção dos conteúdos e obras adotadas. Diz nunca ter presenciado manifestações de repressão para com seus alunos, nem entre eles e tão pouco das diretrizes educacionais daquele momento.

Nesse sentido, perguntamos: que lugar ocupava o ensino da Literatura na formação dos alunos? Quais considerações políticas eram feitas a esse campo de conhecimento na formação dos alunos no período da ditadura militar?

A professora Gercy Machado de Lima demonstrou conforto e satisfação no ensino da Literatura no período da ditadura, desconhecendo atos de punição e repressão quanto às obras selecionadas para a prática pedagógica de sua disciplina, bem como para sua própria formação.



Literatura para quê?

Dentro de diferentes currículos em que a disciplina Literatura se constitui ora com parte da Língua Portuguesa, ora como disciplina em si, nos interessa perguntar: Para que Literatura? E para que Literatura na escola?

Em diversos momentos de sua narrativa, nossa personagem vai ressaltar a utilidade da literatura para sua vida – que seja distração, instrução, imaginação, evasão, etc.Notamos que também a professora vai estabelecer diferenças entre alta e baixa literatura, ou seja, o que se reconhece academicamente e o que não se reconhece. Em alguns trechos,especialmente quando fala de sua formação de leitora, no seu tempo de aluna, vai caracterizar esses livros como “literatura de moças” ou “para moças”. Apesar de reconhecer um gênero menor, a professora nos conta um diálogo com um de seus professores prediletos em que se vangloria de ter lido toda a obra de certa autora de livros “para moças”:

“Então eu estava conversando com uma colega e disse: - Já li todos os romances de Madame Delly. Já li sim, professor. Ele disse: - Eu vou lhe trazer um livro que você nunca leu. E tinha uma coleção na biblioteca do liceu, lá de Cachoeiro. Ele arranjou uma série, eram dois livros, um era continuação do outro, de Madame Delly. Arranjou o livro.”

Reconhece-se nela, desde esses primeiros tempos, uma leitora voraz, que se conserva até hoje. Ao relatar seus hábitos, a professora nos conta ser a leitura não só sua principal distração como também sua principal companhia. Diz que gosta de levar para a cabeceira da cama “livros de bolso” porque lê até dormir e estes não tem problema deixar cair no chão, caso pegue no sono. De novo uma declaração de amor aos livros, não só ao conteúdo, mas também ao objeto – os livros de bolso, menos cuidados graficamente, merecem menos respeito.

Quando perguntamos para quê, na opinião dela, serve a literatura, responde:

“Eu acho assim – uma maneira que a gente tem de sair do cotidiano. Um meio melhor, parece que a gente está vivendo, fugindo também desses problemas todos que até nos amedrontam e também por meio da literatura você fica imbuída dos costumes dos outros, de outros povos, de outras épocas. Acho isso tão valioso! Você vê que no fundo tudo é igual, no final, tem tanta semelhança! E acho também que é uma maneira de a gente sobressair, de a gente crescer, se sobrepor a tanta coisa que nos decepciona! Lendo me sinto bem realizada e acho que faz muita falta o estudo da Literatura. Ajuda a gente a se desenvolver, a crescer, ter mais ideal, não é? Um pouquinho de poesia, no final não deixa de ser um pouco de poesia na vida. Você estuda, você vai comparar um Camões, um Fernando Pessoa. Quem não gosta do Fernando Pessoa? É lindo! O rio da minha aldeia é uma coisa extraordinária!

Passamos então a falar de Literatura na escola, leitura extraclasse, leitura em sala de aula. Quanto a essa última, nos revela que sempre apresentou aos alunos os textos propostos pelo livro didático, não se recordando de tirar cópias de outros textos para os alunos. Reforça-se assim a importância dos livros didáticos em sala de aula e nos planejamentos, já de há muito tempo. Entendemos que a professora também ressalta as dificuldades de ordem prática, logística, econômica, etc.

Tais dificuldades também foram apontadas em relação à leitura extraclasse, dos ditos paradidáticos;

“Uma leitura que não fosse chocar os pais. Gostava também de acompanhar as escolas literárias. Um romance do Romantismo, um da época do Realismo, e depois, se possível, um do Modernismo. O que poderia chocar os pais eram aqueles livros mais fortes, para o lado do sexo, acho que chocavam os pais. [...] Mas eu acho que hoje em dia não tem muito mais disso, porque a gente vê de tudo, não tem mais esse preconceito. [...] Tem livros que fazem mal, tem. Às vezes, na ideia, às vezes, bem no substrato, você lê nem sente, nem percebe, mas você vê que aquilo influenciou bastante.”

A professora vai apontar essa questão como critério inclusive para não ter utilizado autores de literatura contemporânea, especialmente os surgidos nas décadas de 60, 70 e 80, época em que vigorava o regime militar – os livros eram caros, não existiam nas bibliotecas, ou , quando existiam, não em quantidade suficiente para serem usados por uma turma. Relata que, algumas vezes, chegou a comprar livros para emprestar aos alunos.

Falamos então sobre as escolhas, entre os autores citados de memória pela professora, os nomes de Jorge Amado, Graciliano Ramos e Érico Veríssimo. Esses escritores, classificados pela história da Literatura como pertencentes à geração de 30, constituem um grupo que resistiu à ditadura de Getúlio Vargas, sendo que Graciliano Ramos chegou a ser preso – prisão narrada em “Memórias do Cárcere’.

No entanto, a professora não declara ser consciente a coincidência de os autores apresentarem essa dimensão política em suas biografias.

Perguntada de que maneira a professora vê a Literatura na formação de seus alunos, declara

“De ler, acho que consegui influenciar bastante, bastante mesmo. Os ex-alunos me encontram hoje e dizem que aprenderam a gostar de ler comigo. Um ex-aluno, por exemplo, um dia desses me trouxe um romance. Esses best sellers. Ele disse: - Acabei de ler e lembrei da senhora. Veio e trouxe para eu ler agora. Lê logo. Tenho que ler o livro e entregar para ele. Acho assim, a gente consegue um pouquinho, um pouquinho, mas consegue...”

Driblando o silêncio

O estudo das práticas da professora Gercy nos coloca importantes questionamentos sobre o quanto se faz necessário atentarmos para a produção de maneiras de fazer e ser na trajetória pessoal e profissional, para produzirmos aquilo que queremos e acreditamos em contextos que, permanentemente, orientam aquilo que podemos ou não desenvolver.

A atividade pedagógica da professora em questão ocorreu num momento político do país, o da ditadura militar, que impôs orientações e, principalmente, restrições aos indivíduos com relação às suas opções de práticas, saberes e fazeres. Acreditamos também que, nesse período de imposições, indivíduos e campos de saber produziram, ao seu modo e da forma como inventaram o momento, seu cotidiano (CERTEAU, 1994) de ações. Também impuseram formas de realizações que respondiam, ao mesmo tempo em que subsidiavam, orientações explícitas, ou não, quanto à forma de pensar e comportar-se no cenário político e social daquele momento.

Percebemos com Certeau (1994), que o período da ditadura militar no Brasil movimentou-se entre acertos de estratégias e táticas para impor e coibir ideias e comportamentos que favorecessem o ideário político do país.

Por estratégia Certeau (1994, p. 99) concebe "o cálculo (ou manipulação) das relações de força que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado".

Esse autor reconhece nas estratégias um tipo específico de saber – aquele que sustenta e determina o poder de conquistar para si um “lugar próprio”. Reconhece, também, o domínio dos lugares pelo olhar, o qual transforma as forças estranhas em objetos que se podem observar e medir, controlar e incluir na sua visão, prever e antecipar-se ao tempo pela leitura de um espaço. “Um poder é a preliminar deste saber, e não apenas seu efeito ou seu atributo” (CERTEAU, 1994, p. 100).

Para Certeau (1994, p.201) um lugar é "a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações de coexistência [...], uma configuração instantânea de posições. Implica uma indicação de estabilidade".

Tática é, por sua vez, a arte do fraco que se realiza no espaço do forte, é algo que aproveita falhas na vigilância para defletir a influência das estratégias. Seu poder está justamente na imprevisibilidade. Usos e táticas, contudo, não são sinônimos de resistência, pois a formulação da estratégia é, em geral, uma resposta aos usos e táticas, isto é, usos e táticas frequentemente definem os contornos e limites das estratégias e não o contrário, como no caso da resistência pura e simples.

Sobre a diferença entre estratégias e táticas, Certeau (1994) coloca que: “as estratégias apontam para a resistência que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto do tempo; as táticas apontam para uma hábil utilização do tempo, das ocasiões que apresenta e também dos jogos que introduz nas fundações de um poder” (p. 102).

Nesse sentido, analisamos a prática pedagógica da professora Gercy, assim como o período político da ditadura militar no Brasil, como momento de tensões entre aquilo que foi prescrito e aquilo que foi praticado. Interessa-nos, como coloca Certeau (1994) evidenciar e analisar os lugares desejados nas ações dos praticantes, especialmente, da professora Gercy, na prática do ensino da Literatura.

No meio das tensões da ditadura militar no Brasil, ações deste poder foram prescritas para coibir indivíduos e campos de saber que reagiam aos modos impostos. Quanto às reações, entendemos que, no campo da Literatura, houve demarcação de estratégias e táticas por parte do poder e dos indivíduos, mas essa área de formação e de ensino pôde, no meio de tantas coibições, exprimir subjetividades, ainda que de forma restrita.

A professora Gercy exprime suas práticas de leitura e de ensino da Literatura como algo não contagiado por imposições daquele momento. Cita autores e obras, assim como pessoas do seu convívio, pessoal e profissional, interessadas na área da Literatura, de forma liberta, sem amarras às orientações políticas daquele momento.

Ao ser questionada sobre isso, afirma não ter vivenciado situações que lhe impedissem de escolher e optar pelo seu modo de formar-se e formar na prática de leituras. Coloca o ato de ler como possibilidade de ampliar horizontes e compreensões dos indivíduos sobre o mundo, qualificando suas vidas e contextos.



Considerações finais

Analisamos o caso da professora Gercy, quanto às estratégias e táticas, em busca de um lugar próprio (Certeau, 1994), afirmando e questionando alguns aspectos do contexto analisado: as orientações e imposições da ditadura militar no Brasil foram estabelecidas mediante os lugares projetados para se firmar, ou seja, do desejo de ser percebida pelos indivíduos, e destes “obedecerem” ao poder imposto; essas imposições também se configuraram na medida das reações dos indivíduos àquilo que deveriam praticar, assim como, o que de fato praticavam; as práticas dos indivíduos, quanto às reações às imposições, não foram e não poderiam ser todas “controladas”, ora pela impossibilidade dessa aposta, ora pelo desinteresse do poder com certas manifestações que, de algum modo, eram desacreditadas quanto à capacidade de influência no ideário político do país.

Como a Literatura foi considerada nesse processo? Como a professora Gercy, em suas opções e práticas, foi considerada no contexto político daquele momento? Foram feitas distinções entre indivíduos e tipos de Literatura consumida e propagada? As maneiras de fazer e ser da professora Gercy, no contexto de sua prática, cidade, tempo e, principalmente, das obras literárias lidas e ensinadas foram consideradas de que modo no contexto da ditadura militar no Brasil?

REFERÊNCIAS

BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas I. Tradução Sérgio Paulo Rouanet, São Paulo: Brasiliense, 1994.

BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas I. Tradução Sérgio Paulo Rouanet, São Paulo: Brasiliense, 1994.

BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de história. In: Obras escolhidas I. Tradução Sérgio Paulo Rouanet, São Paulo: Brasiliense, 1994.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das letras, 1994.

CERTEAU, M. de. A invenção do cotidiano: 1, Artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.

GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar escrever esquecer. São Paulo: Ed. 34, 2006.

GINSBURG, Carlo. Relações de força – história, retórica, prova. São Paulo: Companhia das letras, 2002.

GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: NÓVOA, António. (org.) Vida de professores. Porto-Portugal: Porto Editora, 1995, p. 63-78.

KLINGER, Diana Irene. Escritas de si, escritas do outro: o retorno do autor e a virada etnográfica. Rio de janeiro: 7letras, 2007.

KRAMER, Sonia; SOUZA, Solange Jobim e. História de professores – leitura, escrita e pesquisa em educação. São Paulo: Ática, 1996.

LARROSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. 2001.

LE GOFF, Jacques. História e memória. 5. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.

LOWY, Michael. Walter Benjamin: aviso de incêndio – uma leitura das teses “sobre o conceito de história”, São Paulo: boitempo, 2005.

NÓVOA, António (coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

NÓVOA, António. (org.) Vida de professores. Porto-Portugal: Porto Editora, 1995.

RICOEUR, Paul. Memória, história, esquecimento. São Paulo: UNICAMP, 2002.



SANTO AGOSTINHO. Confissões. Coleção Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
Catálogo: novo -> congressos -> cbhe6 -> anais vi cbhe -> conteudo -> file
file -> O setecentista acerca do ensino de linguas: o caso da lingua portuguesa no brasil
file -> Os ginásios vocacionais do estado de são paulo: a atualidade de um projeto ceifado pelo regime militar
file -> Manual didático história do brasil curso superior de joão ribeiro: uma análise sob a perspectiva da organizaçÃo do trabalho didático
file -> Os capuchinhos italianos na formaçÃo do povo no nordeste brasileiro
file -> Categorias conceituais de bakhtin para a pesquisa histórica: a polifonia e o dialogismo
file -> Ofenísia soares freire: profesorra, escritora e jornalista sergipana- uma intelectual da educaçÃO (1941-1966)
file -> História das ideias pedagógicas: contribuiçÕES DA PSICOLOGIA históRICO-CULTURAL E DA PEDAGOGIA histórico-crítica para o ensino de crianças pequenas
file -> O ensino de história da educaçÃo no curso de pedagogia da universidade estadual de londrina
file -> Ligas de combate ao analfabetismo no brasil: a contribuiçÃo do município de barbalha para a educaçÃo brasileira
file -> Missões rurais de educaçÃO


Compartilhe com seus amigos:


©principo.org 2019
enviar mensagem

    Página principal