Lindo! Expressões e frases de “incentivo” feitas por professoras-alfabetizadoras em cadernos escolares



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LINDO!

EXPRESSÕES E FRASES DE “INCENTIVO” FEITAS POR PROFESSORAS-ALFABETIZADORAS EM CADERNOS ESCOLARES (ANOS DE 1940-2000)
Eliane Peres

Professora da FaE/UFPel



etperes@terra.com.br

Mara Denise Neitzke Dietrich

Mestranda em Educação do PPGE da FaE/UFPel

maradietrich@gmail.com

Sylvia Tavares Barum

Acadêmica do Curso de Pedagogia – FaE/UFPel

Bolsista PIBIC – CNPq



sylvinhab@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho faz parte de um projeto mais amplo cujo objetivo principal é desenvolver estudos sobre história da alfabetização e sobre práticas escolares de leitura e escrita. No âmbito desse projeto temos feito um esforço para constituir acervos que revelam aspectos da história da alfabetização no Rio Grande do Sul. Já dispomos, entre outros, de uma centena de cartilhas escolares, de planejamentos manuscritos de professoras (diários de classe), de exercícios escolares, de cartazes e outros materiais didáticos de alfabetização, além de cadernos de alunos. É a partir de parte desse acervo que propomos este trabalho, em especial trabalhamos com mais de cem cadernos de crianças em fase de alfabetização que dispomos no referido acervo. Atualmente, temos 119 “cadernos de alfabetização”, assim distribuídos, considerando as décadas: 1940 - 02; 1950 - 01; 1960 - 01; 1970- 08; 1980 – 11; 1990 – 22; 2000 – 72; sem datas especificadas – 02. Nesta comunicação nos propomos, especificamente, a analisar expressões, frases, recados e notas escritas por professoras alfabetizadoras nesses cadernos, ou seja, as marcas de correção das professoras que, conforme indica a pesquisa, foram se alterando ao longo das décadas: das marcas manuscritas da professora, feitas à caneta, convencionadas na escola como “certo” (C), “errado” (X) ou “visto” (V), às expressões como Lindo! Parabéns! Que gracinha! Ótimo!, Legal, Amo você, por exemplo; há mudanças expressivas que indicam alterações, não só na forma de “correção” dos cadernos, mas também na relação das professoras com esse “suporte da escrita” (HÉBRARD, 2001), e na própria relação professor-aluno. Utilizamos na análise dos cadernos as idéias de dispositivo escritural, como caracteriza Chartier (2002), ou, ainda, de “objeto-memória”, conforme Mignot (s/d), considerando-os mais do que suportes físicos (GVIRTZ, 1999), mas como dispositivos normatizados e ritualizados que, como afirma Gvirtz, indicam o ensinado em sala de aula, o conhecimento proposto e a sua avaliação. Como Vinão (2008), Hebrard (2001) e Chartier (2007), apostamos no caderno escolar como um objeto-fonte “precioso” para o estudo do ensino e dos usos escolares da língua escrita, da relação professor-aluno e das mudanças históricas da escola e da sala de aula.
Palavras-chaves: alfabetização; cadernos escolares; bilhetes e expressões de incentivo.

Introdução:
LINDO: adj (lat limpidu) 1 Belo, formoso. 2 Garboso, elegante. 3 Delicado, primoroso. 4 Aprazível, agradável1. O adjetivo que vem do latim limpidu aparece 684 vezes nos cadernos de crianças em fase alfabetização que dispomos no acervo do grupo de pesquisa HISALES (História da Alfabetização, Leitura e Escrita e dos Livros Escolares – CNPQ/FaE/UFPel). Nos perguntamos: que fenômeno é esse? Porque professoras alfabetizadoras usam tão frequentemente esses e outros adjetivos, além de expressões e frases edificantes? No caso do LINDO!, seria para expressar belo, formoso, elegante, delicado, agradável? Limpidu?

Atualmente o acervo é composto de cento e dezenove (119) cadernos de crianças em fase de alfabetização (convencionamos denomina-los de “cadernos de alfabetização”). Considerando as décadas, o acervo é assim constituído: 1940 – 02 cadernos; 1950 - 01; 1960 - 01; 1970- 08; 1980 – 11; 1990 – 22; 2000 – 72; sem datas especificadas – 02. Em relação à série ou ano escolar os 119 cadernos são assim distribuídos: 09 são de Pré-escola (em que há atividades de ensino sistemático da leitura e escrita); 86 de 1ª série; 07 de 1º ano do ensino fundamental de nove anos; e em 17 cadernos não há a identificação de série, contudo as atividades referem-se ao ensino e aprendizagem inicial da língua materna.

Nesta comunicação nos propomos, especificamente, a analisar expressões, frases, recados e notas escritas, ou seja, as marcas manuscritas de professoras alfabetizadoras, feitas à caneta nos cadernos dos alunos. O objetivo é verificar como as professoras “corrigem” os cadernos das crianças e se houve mudanças ou permanências na forma de “correção” das atividades escolares ao longo de sete décadas (1940-2000) que o acervo permite problematizar. A análise indica para um processo de regulação e de subjetivação da infância que se processa através das “correções” das professoras, relacionadas tanto às atividades escolares, quanto aos comportamentos e ao desempenho das crianças-alunos, revelando um poder de escrita, sobre o qual fala Foucault (1999, p. 168). As “mensagens” escritas das professoras nos cadernos dos alunos tem uma dimensão produtiva, no sentido da produção de sentidos de ser aluno e de ser criança.


1. Aspectos do caderno escolar como fonte e objeto de estudo
Como afirmou Chartier (2007, p. 23), considerando que o caderno escolar é, ao mesmo tempo, uma fonte (ou objeto) de investigação “fascinante e enigmática, difícil de tratar e de interpretar, justamente por sua aparente banalidade”, temos tentado extrair do material, de forma articulada e comparativa, alguns elementos de análise. No caso desta comunicação optamos por trabalhar com as marcas e expressões docentes nos cadernos dos alunos.

Gvirtz (1999, p. 29) indica que “el cuaderno de clase es uno de los pocos elementos de la práctica escolar que ha sufrido un significativo proceso de naturalización”. O estudo de Gvirtz (1999) destaca a relevância do uso do caderno como fonte privilegiada do registro do ensino e aprendizagem escolar. O caderno não é mero suporte físico, pelo contrário é um dispositivo que gera efeitos na dinâmica da sala de aula, através da interação dos alunos e professores na realização da tarefa escolar, além de um instrumento fortemente normatizado e ritualizado que contempla em sua estrutura o ensinado, o conhecimento do aluno e a sua avaliação.

Segundo Gvirtz (1999), na Argentina, com a introdução dos ideais escolanovistas, houve a defesa da utilização de cadernos escolares em larga escala; recomendando a uniformização do conteúdo destes materiais, intensificou-se o controle, que passou a ser exercido em vários níveis. O professor controlava os alunos por meio das atividades realizadas, enquanto os diretores de escolas podiam controlar o que os professores realizavam por meio daquilo que ficava registrado.

Segundo Hébrard (2001), o caderno escolar cumpre, também, o importante papel de “apresentar” o trabalho escolar para a família servindo como objeto de controle que ordena o espaço e o tempo do trabalho na escola.

Consideramos que o “caderno de alfabetização” é uma fonte importante que auxilia na compreensão dos processos de ensino da língua escrita e possibilita pensar sobre o que é considerado relevante para ser registrado pelos alunos no conjunto das atividades escolares, em especial aquelas referentes à leitura e à escrita. No trabalho com os cadernos, é importante ter-se em conta que, por um lado, eles revelam indícios de práticas, demonstram escolhas e opções teóricas e metodológicas das professoras, concepções de língua e ensino, mas, por outro, possuem limitações enquanto objeto-fonte de investigação, uma vez que, obviamente, eles não dizem tudo do cotidiano de sala de aula, das professoras e dos alunos. Nem tudo o que se passa em sala de aula é registrado e nem o que está registrado foi efetivamente ensinado ou aprendido. Mesmo sabendo disso, consideramos o caderno uma fonte histórica “preciosa” que indica aspectos do trabalho desenvolvido no ensino da língua escrita e que, portanto, pode contribuir, não só como registro da história dos processos de alfabetização, mas como possibilidade concreta de problematizar o “vivido” na sala de aula (VIÑAO, 2008; HÉBRARD 2001).

Em virtude dessa questão temos trabalhado com os cadernos na perspectiva de entendê-los como espaço gráfico por excelência e tentado construir, a partir deles, uma perspectiva diferente para a história da alfabetização, que revele aspectos mais próximos do cotidiano escolar e do ensino da leitura e da escrita (PERES, 2008; PERES & BARUM, 2008; PORTO & PERES, 2009; PERES, 2010).

O estudo dos cadernos de classe permite, contudo, outras abordagens. Segundo Viñao (2008, p 16), o caderno escolar é “um documento que, a despeito de seu caráter disciplinado e regulado, permite entrever, em ocasiões, a ‘personalidade’ do aluno, além de incluir referências a si mesmo, seu mundo familiar e entorno social”. Neste trabalho interessa-nos em especial como as professoras avaliam os trabalhos escolares das crianças em fase de alfabetização, como estabelecem relações com as crianças e as famílias.

Nosso interesse por cadernos de crianças em fase de alfabetização data dos últimos cinco anos, desde que o grupo de pesquisa HISALES (2006) vem investido significativamente no estudo da história da alfabetização no Rio Grande do Sul. Temos feito um esforço para constituir acervos que revelam aspectos dessa história. Já dispomos, entre outros, de uma centena de cartilhas escolares, de planejamentos de aulas manuscritos de professoras, de exercícios escolares, de cartazes e outros materiais didáticos de alfabetização, além de cadernos de alunos.

Em relação aos cadernos, temos um procedimento metodológico específico para o desenvolvimento dos estudos. Organizamos o acervo primeiramente por década e, para cada década, por anos disponíveis. Logo que o caderno é recebido – a doação é feita por professoras, escolas ou familiares – essa classificação (década e ano) é realizada e o dado é registrado em uma tabela correspondente a década, indicando o ano com um número específico que identifica o caderno (por exemplo: Década de 1950; Ano: 1958; C1...).

A obtenção desse material – descartado tão logo o “caderno chega ao fim” ou, no máximo, no final do ano letivo em que foi utilizado – tem se mostrado bastante difícil. Depois desse procedimento de classificação e incorporação do caderno ao acervo iniciamos a descrição de cada um em uma ficha descritiva que foi elaborada especificamente para a pesquisa. A ficha contém 25 campos, que vai desde a descrição da materialidade até a identificação do método de alfabetização utilizado. Esse último campo tem sido o mais difícil e que demanda mais tempo de discussão e trabalho para preenchimento, uma vez que esse dado não é explícito. No final dessa ficha há, também, uma tabela (dia, atividade, observações) em que são descritas as principais atividades de cada dia de aula, oferecendo, assim, um “mapeamento” das aulas registradas em cada caderno.

Com o “caderno em mãos” e com a ficha descritiva completa o fenômeno da correção das professoras nos chamou a atenção de forma especial. Desde os primeiros manuseios percebemos que havia mudanças, ao longo das décadas, na forma de as professoras manifestarem-se em relação às atividades dos alunos e aos comportamentos observados e exigidos. Aparentemente, as expressões e frases escritas pelas professoras nos últimos anos (especial nas décadas de 1990 e 2000) revelavam uma relação mais “subjetiva”, menos “asséptica”, mais próxima e informal, menos “escolar” e mais “pessoal”. Decidimos por investir nisso. Os primeiros resultados são aqui apresentados.

Na elaboração deste trabalho, a metodologia utilizada inicialmente deteve-se na leitura e no mapeamento minucioso de todas as expressões, bilhetes, recados, avisos, símbolos e demais marcas escritas feitas pelas professoras alfabetizadoras encontradas nos cento e dezenove (119) cadernos escolares. Vencida essa primeira etapa, a de manusear repetidamente o material, com a experiência de que “folhear velhos cadernos escolares desperta múltiplos sentimentos”, pois “envolve recordar normas, valores, condutas” (MIGNOT, s/d), a tarefa seguinte foi a categorização (contagem e registro de todas as marcas da professora em cada caderno) e o agrupamento dos dados em tabelas estruturadas por décadas para posterior análise. Esse trabalho resultou em um imenso volume de dados (cada caderno categorizado, uma tabela por década, a reunião das expressões mais recorrentes no conjunto dos cadernos). Assim sendo, nesta comunicação, optamos inicialmente em apresentar os dez itens mais recorrentes nos cadernos ao longo de todas as décadas (1940-2000) estruturando-as num quadro único e em ordem decrescente. As demais expressões, frases edificantes e de elogios ou reprimendas serão apresentadas e comentadas ao longo do texto.


2. Expressões e frases mais recorrentes nos cadernos: o que fazem as professoras?
O quadro abaixo mostra que as expressões mais utilizadas pelas professoras, quando corrigem as atividades escolares dos alunos são, entre outras: Lindo! Ótimo! Parabéns!. Além disso, uma estratégia de correção são os desenhos feitos à caneta de estrela (), de coração () e de “carinha feliz” . No caso do acervo que dispomos, isso é válido, em especial, para o caso dos anos de 1980 em diante.
Quadro 1

Expressões e desenhos mais recorrentes categorizadas a partir dos 119 cadernos

1943-2010

Colocação

Conteúdo

Recorrência



Lindo!

684



Ótimo!

602



Parabéns!

478



Desenho de estrela

410



Visto!

336



Muito Bom!

309



Desenho de coração

203



Adorei!

162



Parabéns! (com símbolo de estrela)

124

10º

Excelente!

108

Fonte: “Cadernos de alfabetização”. Acervo HISALES
Olhando os cadernos por décadas, há algumas diferenças que merecem ser consideradas. Nos dois cadernos disponíveis no acervo que são datados da década de 1940 (um de 1943 e outro de 1947) as professoras usavam, como forma de correção, apenas a letra “V” maiúscula ao lado das atividades representando a expressão “Visto”.

Já nos cadernos da década de 1950 há apenas o convencional “C” de certo, e “X” de errado, sempre feitos à caneta.

No caderno da década de 1960 que há no acervo aparece novamente a letra “V” maiúscula representando a palavra “Visto”, e em algumas situações a própria palavra “Visto” escrita por extenso, seguida de “MB”, referente a expressão “Muito Bom” e, ainda, a expressão “Ótimo!’.

Para o caso dos cadernos da década de 1970, algumas das palavras e letras (V, MB) que aparecem nos da década de 1960, como, por exemplo, “Ótimo!, Muito Bom!, Visto!” voltam a aparecer seguidas de outras expressões como “Boa Leitura!”, acompanhadas, em alguns casos, de notas como 100-80-95.

A pequena quantidade de cadernos desse período (anos 40-70) não permite, obviamente, uma generalização no sentido de afirmar que assim eram as correções e manifestações das professoras no período em questão. Contudo, revelam alguns indícios de como as professoras deixavam suas marcas e impunham sentidos às tarefas e ao desempenho dos alunos. Os dados permitem também afirmar que comparativamente aos cadernos dos anos 80 algumas alterações são visíveis nessa relação da professora com o “suporte da escrita do outro”.

Na década de 1980 percebe-se um aumento significativo nos bilhetes e nas expressões que, além de incluírem as que já haviam sido citadas anteriormente, referentes às outras décadas, demonstram uma preocupação das alfabetizadoras com o uso correto da linha no caderno, com o capricho, a letra, a leitura e a atenção dos alunos para com as atividades propostas. Passam a utilizar de forma mais recorrente as expressões: “Parabéns!, Ótimo!” e igualmente o “Ótimo!”, seguido de símbolos, como estrelas ou corações.

Mas é a partir das décadas de 1990 e 2000 que aparecem o maior volume de bilhetes, expressões, frases, símbolos e palavras escritas pelas alfabetizadoras. Ao que tudo indica, há uma relação diferenciada das professoras tanto com os alunos, quando com esse dispositivo escritural (CHARTIER, 2002). As palavras e expressões escritas sugerem que as professoras sentem-se mais “autorizadas” a escrever e exprimir sentimentos, tanto em relação à qualidade das atividades escolares, quanto ao desempenho e ao comportamento dos alunos, manifestando, ainda, possíveis sentimentos seus em relação às crianças.

As expressões aparecem de várias formas, que vão desde um simples “Parabéns! Ótimo!”, até as mais variadas, diferentes e inusitadas, como por exemplo:


Que fofura!; Jóia!; Te adoro!; Meu bijuzinho; Que gracinha!; Tu és uma campeã!; Você é maravilhosa!; Você é muito mimosa! Um beijinho!; Um beijo pra você!; Um beijo com carinho!; Gostei!; Goolll!!!; Amei. Você é 1000!; A profe te ama muito!; Você é especial!; Você brilha como ; Você foi demais!; Você me encanta!; Lindo, princesa!; Beijos!; Ok!; És um docinho!;Meu coração balança por ti!; Adoro teu sorriso!; Meu coração balança por ti!; Como é bom gostar de ti!; Seja feliz!; Adorei amorzinho!; Meu carinho aumenta por ti a cada dia!; Senti sua falta; Que garota responsável! Parabéns!; Você está cada dia melhor!; Você melhorou! Parabéns!; Bom final de semana!; Ótimo feriado!; Bom feriadão!; Feliz Aniversário!

(Fonte: cadernos acervo HISALES – anos de 1990 e 2000)


Além disso, há recorrentemente desenhos de flores, carinhas felizes, sol, corações, etc. Há, ainda, bilhetes - pequenos “recados” - como os que seguem e que não estão diretamente relacionados com os processos de ensino-aprendizagem:

(nome do aluno), você é uma luz no caminho de quem tem o privilégio de viver ao seu lado!” (C 16, 2007).


Querido aluno. Cada palavra tua e cada ato teu, são sementes do futuro!” (C 3, 2000).
Fico orgulhosa de ser a tua professora, mas às vezes com ciúme do caderno de atividades com a mamãe (seguido de um desenho de um rostinho no formato de coração)” (C 4, 2004).
Criança! Seu sorriso é sol radiante que ilumina a todos que encontra. Um sol com carinho! (C 4, 2004).
Os bilhetes expressam as expectativas das professoras que, de alguma forma, revelam que o ato de avaliar as crianças não se refere somente aos seus processos cognitivos. Fato que pode ser exemplificado pela utilização em larga escala dos símbolos de coração nos cadernos, entre outros. A presença dessas palavras, símbolos e expressões, com maior ou menor intensidade, demonstram também o predomínio do aspecto emocional que, sem dúvida, é reforçado pelo uso constante do ponto de exclamação ou, ainda, pelo uso do “que”, conferindo maior intensidade a esses enunciados. Como por exemplo, nas expressões:

Que bonito!; Que amor querida!; Que fofura!; Que lindo!; Que jóia amiga!; Que legal!; Que beleza!; Que brilho!; Que sucesso!; Que alegria!; Que amor; Que garota esperta!; Que gracinha!; Que garota responsável!. Te adoro! Meu bijuzinho.

(Fonte: cadernos acervo HISALES – anos de 1990 e 2000)


Em princípio as margens que não podem e não devem ser usadas na escola pelos alunos são, em alguns casos, utilizadas pelas professoras. Via de regra, o uso da margem é autorizado à professora: notas, sinais de certo e errado, observações como bom, ótimo, muito bem, legal, etc., são colocadas nesse espaço “não autorizado” ao aluno, mas permitido ao professor. Nesse sentido, o caderno revela-se um objeto de controle, vigilância, observação e correção do trabalho escolar das crianças. Para Gvirtz (1999, p. 39):

El llamado ‘margen’, está destinado, aunque en ocasiones no se lo utilice, a las evoluciones (…), el margen pierde aquí su sentido de área secundaria o meramente accesoria: puede afirmarse que el margen del cuarderno de clase no posee en la actividade escolar un carácter marginal.


É preciso considerar, também, que, muitas vezes, é a partir dos cadernos escolares que a comunicação entre os alunos, os pais e os professores é estabelecida. Em alguns cadernos há bilhetes, avisos e recados aos pais com características bem definidas. Esses recados contém quase sempre solicitações e pedidos aos pais e algumas vezes até reclamações com relação ao comportamento ou ao desempenho do aluno na sala de aula.

Os bilhetes aos pais aparecem tanto manuscritos pela professora, quanto mimeografados ou fotocopiados e colados nos cadernos. Há tanto avisos, recados e bilhetes comuns ao cotidiano escolar, com os mais diferentes e inusitados pedidos, como, por exemplo: aviso de reunião com os pais; avisos sobre a desordem do caderno; a professora solicita que os pais conversem com o filho para que o mesmo diminua a conversa em sala de aula; pedindo mais capricho; programação de festividades na escola (dia das mães, festa de páscoa, festa junina, dia dos pais, aniversários da escola, dos alunos, semana farroupilha, entre outros); horários de aula; pedido de material escolar; conteúdo das provas; cadastro na biblioteca; calendário de provas; uso de uniforme; aviso de rematrícula automática; pagamento (mensalidade da escola, dos uniformes das apostilas, recordação escolar); mudança no horário de entrada e saída; solicitação de dinheiro para compras de presentes (dia das mães, aniversários dos colegas); horário reduzido de aula; autorização para participar de passeios; recado sobre mostras de trabalhos e apresentação artística dos alunos; solicitação de objetos, comida, etc, para atividades escolares.

Há também lembretes de cuidados com as rotinas escolares e com a higiene que os alunos devem ter para com o material escolar, como, por exemplo, “trazer a toalhinha do lanche sempre limpa para a escola”. (C2, 2006)

Nas comunicações que se estabelecem entre a escola e a família por meio dos bilhetes e recados anotados nos cadernos, também podemos perceber as inúmeras expectativas e concepções das professoras à medida que estabelecem essas relações com aos alunos e também com as famílias. O caderno “leva e traz” informações que geram, de certa forma, um controle dos envolvidos neste processo.

Os cadernos escolares têm muito a nos revelar como, por exemplo, as formas de avaliação e de controle das atividades de alfabetização, maneiras de correção e o acompanhamento do aprendizado. Em muitos cadernos há registros de expressões que exemplificam a relação de controle em relação à leitura e à escrita, à cópia das atividades e à própria organização do caderno e das tarefas, como, por exemplo:

Adorei! Copiou tudo! Beijos; Boa Leitura!; Vamos Ler?; Ótima Leitura!; Que letra linda!; Lestes muito bem!; Que caderno lindo!; Adorei este caderno!; Parabéns pelo capricho!; Está lindo este caderno!; Hoje fiquei feliz com o trabalho!; Este caderno é lindo igual a você!; Como está rápido!; Adorei! Quase sem erros e uma dedicação incrível!; Como estás caprichando!; Adorei. Poucos erros e muita dedicação. Parabéns!; Quase Perfeito. Só um pouquinho mais de atenção!; Parabéns!, Trocou de caderno. Espero que a “letra nova” e os exercícios fiquem no mesmo jeito!. A leitura foi ótima!; Adorei seu trabalho!; Deve ler mais; Escreva-me!; A leitura foi boa!; Adoro essa força de vontade!; Está melhorando!; Gostei do esforço!; Linda a tua escola! Não fez sozinho!; Parabéns pela leitura; Parabéns pela ótima leitura!; Que letra bonita!; Seu caderno está muito bom; Ótimo! Você acertou tudo!; A letra está bonita!; Estou amando seu capricho e sua letra. Parabéns!; Parabéns pela cópia!; Vamos concluir!; Teu trabalho sempre me deixa ; Teu caderno está uma beleza; Por que não fez o tema?; Parabéns pelo tema!; Parabéns pelo capricho e pela organização; Hoje fiquei feliz com o trabalho!; Cuidar a conversa!; Vamos ler mais!; Faltam respostas na atividade!; Copiar também as questões do quadro; Cópia incompleta da aula; Pintar!; Usar a linha!; Não fez!, Beijo!; Atenção!; Letra linda!; Precisa estudar e ler muito!; Excelente ortografia!!!;Ler e estudar para o ditado!; Estuda!; O tema está lindo!;

As frases e expressões retiradas do conjunto de 119 cadernos revelam estratégias de “aproximação” da professora com as crianças. A escrita de mensagens de apelo emocional e pessoal, de frases edificantes, de lembretes e represálias funcionam também como processos de controle, disciplinarização e subjetivação da infância. Qual criança não se sentirá animada e motivada para o trabalho escolar após receber uma estrela, uma carinha feliz ou um “Parabéns” da professora? Qual criança não se sentirá especial e próxima à professora recebendo recados como Te adoro!; Meu bijuzinho; Que gracinha!; Tu és uma campeã!; A profe te ama muito!; Você é especial!; Você me encanta!; És um docinho!; Meu coração balança por ti!.

O objetivo é atingir a “alma infantil” esperando resultados eficazes tanto no comportamento dos alunos, quanto nas tarefas escolares. Há a produção de um sujeito pedagógico que não é somente “bom ou mau aluno”, “capaz ou incapaz”, como a Pedagogia e a Psicologia produziram entre o final do século XIX e ao longo do século XX (Popkewitz, 1994, p. 178); há a produção de um sujeito pedagógico que é também bijuzinho, gracinha, campeã, maravilhosa, mimosa, especial, demais, princesa, docinho, amorzinho!2. Essas expressões são discursos que produzem o sujeito3. E ao produzir esse sujeito, esses discursos promovem também processos de subjetivação, ou seja, “conhecimento de si”. Eles capacitam o sujeito a pensar, sentir e agir de determinadas formas sobre seu processo de escolarização, seu corpo, sua sexualidade, seu comportamento, sua família, suas relações em geral, etc. Os discursos funcionam como “tecnologias do eu”, entendidas, na perspectiva de Foucault (1990), como tudo aquilo que permite “aos indivíduos efetuar, por conta própria ou com a ajuda de outros, certo número de operações sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, condutas ou qualquer forma de ser, obtendo assim uma transformação de si mesmo com o fim de alcançar certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade” (p. 48).

Se a pedagogia elaborou uma análise da infância em situação escolar (Narodowski, 1994, p. 25) especialmente a partir do século XIX, no final do século XX e na primeira década do século XXI, ela está se refazendo sob novas bases e sob uma nova linguagem. Atualmente a pedagogia opera uma análise da infância que também se revela nas marcas da docência nos cadernos das crianças. As “correções” das professoras – como aspecto revelador de uma análise da infância em processo – estão articuladas tanto com os discursos pedagógicos, quanto culturais, sociais, tecnológicos e midiáticos (Você é D+!; Teu trabalho sempre me deixa ). Essas relações precisam ser evidenciadas e analisadas.

No caso das “marcas escritas” das professoras em cadernos escolares de alunos, as articulações entre infância, docência, escolarização, discursos pedagógicos e sociais, linguagem, materialidade escolar, entre outras, são reveladas.
Considerações finais

Uma das principais questões que esse trabalhou suscitou é em relação às possíveis mudanças do/no trabalho docente: as professoras “corrigem” os cadernos de forma diferenciada nos últimos anos porque a relação professora-aluno também mudou? O perfil da docência se alterou? Ou mudaram as crianças e as professoras procuram estratégias de aproximação com essa “nova infância”4. A identificação dessa mudança nas marcas das professoras nos cadernos das crianças não permite responder essas questões. Contudo, elas mostram-se hipóteses plausíveis e que merecem, no conjunto com outras investigações, serem problematizadas de forma mais sistemática.

No que tange as variadas e inusitadas expressões das professoras nos cadernos, em especial nos das décadas de 1990 e 2000, elas são, também, marcas de um tempo histórico em que o discurso pedagógico enfatiza uma relação mais próxima e afetiva entre docentes e crianças. Para além disso, elas revelam um “poder de escrita”, sobre o qual fala Foucault (1999, p. 168), que “é constituído como uma peça essencial nas engrenagens da disciplina”. As “correções” das docentes funcionam como processos de sujeição (Foucault, 1991), como dispositivo de regulação e manutenção da ordem e do controle pela positividade, pelo incentivo altamente afirmativo. Daí talvez sua eficácia!
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POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

ROSE, Nikolas. Governando a alma: a formação do eu privado. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Liberdades reguladas. A pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.



VIÑAO, Antonio. Os cadernos escolares como fonte histórica: aspectos metodológicos e historiográficos. In: MIGNOT, Ana Chrystina Venancio. Cadernos à vista: Escola, memória e cultura escrita. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008.


1 Capturado de: http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/


2 Ainda não fizemos uma análise tomando a categoria gênero. É um trabalho que ainda será desenvolvido. As professoras “produzem”, em seus escritos, meninos e meninas de forma diferenciada.

3 Referimo-nos aqui especificamente a discursos pedagógicos, entendidos como um “lugar de poder” porque envolvem disputas entre as diferentes formas de ordenação, de explicação, de hierarquização e de classificação do mundo escolar. As relações de poder, conforme alerta Nikolas Rose (1998), não estão “confinadas às relações de constrangimento ou de repressão da liberdade do indivíduo” (p. 34), mas promovem a auto-inspeção, a autoconsciência, o controle, a regulação; ou seja, aquilo que se diz no campo educacional, quem diz, como diz, para quem se dirigem os discursos, objetivam instituir formas sociais e culturais de “ser” e de “estar” no mundo. Os discursos pedagógicos são, assim, também um lugar de produção de tecnologias de subjetividade (Nikolas Rose, 1998). Eles instituem e organizam o universo escolar, determinando ações, comportamentos, relações, posições (lugares epistemológicos). São, assim, todos os sistemas conceituais, as taxionomias, as linguagens de análise e os dispositivos de normatização da escola, as técnicas de estruturação da realidade escolar (as maneiras de dizer e de fazer).

4 Entendemos a infância como um artefato social (POSTMAN, 1999), que é “produzida”, “fabricada” “(re) inventada” (ARIÈS, 1981).



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