Linguagem – As práticas discursivas como locus de investigação



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Linguagem – As práticas discursivas como locus de investigação

Language – Discourse practices as locus of investigation


Narrando em sinais: se vendo e se fazendo surdo

Regina Maria Souza, Vanessa Eduarda Moreno Perez, Andréa da Silva Rosa, Patrícia Hipólito de Alexandria Nunes, Universidade Estadual de Campinas, Brasil




Introdução

Parece ser cada vez maior o interesse pelas narrativas como objeto de estudo pelas Ciências Humanas. Em parte isto se deve à compreensão, cada vez mais generalizada, de que as práticas e os jogos de linguagem compõem os elementos fundamentais para a constituição das subjetividades que vivificam qualquer comunidade.


Bakhtin (1929/1992) teve, no início do século, o mérito de centralizar no acontecimento lingüístico o germe da consciência. Para ele, desde o nascimento, o sujeito é incluído em redes enunciativas e convocado a falar, conferindo-se a ele um lugar nessas teias, suas ações são interpretadas, significadas, demanda-se dele respostas engatadas em construções sociais, de uma determinada época, materializadas pela linguagem.
Sabe-se, entretanto, que ao dizer se impõem restrições (Foucault, 1970/1998): ninguém está autorizado a dizer o que bem entende, da forma que bem quer – há mecanismos que controlam a forma e o próprio acontecimento discursivo.
O sujeito constitui sua identidade ao participa desses embates, quer dizer, ao ocupar o papel de interlocutor e de locutor em relação a um outro. O processo dessa constituição é dialético em natureza, marcado por fluxos e refluxos, idas e vindas, tomadas e retomadas de pontos de vista etc.
Nessa perspectiva, o sujeito está sempre em estado de devir: sua história está em permanente (re)construção e constituição em meio a (e como a um) coro de vozes – vozes que monologizadas oferece os fios de tecedura de suas narrativas; narrativas que ao serem escutadas e interpeladas pelo outro permite não apenas a reconstrução de sua história mas a inserção dela no tecido de narrações coletivas.
Como nos diz Carlos Fuentes (apud Goolishian e Anderson, 1996):
Somos vozes num coro que transforma a vida vivida em vida narrada e depois devolve a narração à vida, não para refletir a vida, e sim, mais corretamente, para agregar-lhe algo, não uma cópia, mas uma nova dimensão; para agregar com cada novela algo novo, algo mais, à vida (p. 191).
Concordamos com Brockmeier (1999) quando, ao dizer sobre a relevância, nessa perspectiva, dos estudos das narrativas, afirma que:
As possibilidades e os limites do estudo psicológico de narrativas de vida se fundem com as possibilidades e limites do estudo da vida humana. (....) Consequentemente, o foco no discurso narrativo como o local onde o significado deveria ser nada mais do que um ponto de partida para o estudo das formas de vida em suas fantásticas variedades culturais (p.8) (tradução nossa).
A partir do reconhecimento de que a realidade e o próprio sujeito são efeitos de linguagem, um outro motivo se coloca para que se tome como objeto de atenção o narrar; e Foucault (1998) é um dos autores que melhor o traduz.
Para Foucault (1998) dar voz a estas histórias é crucial para que os saberes constituídos pelas ciências, possam ser interpelados. O autor propõe a genealogia como uma das formas de se insurgir contra os efeitos de poder e de saber do discurso científico. A genealogia trata de conferir escuta aos:
saberes locais, descontínuos, desqualificados, não legitimados, contra a instância teórica e unitária que pretenderia depurá-los, hierarquizá-los, ordená-los em nome de um conhecimento verdadeiro, em nome dos direitos de uma ciência detida por alguns. As genealogias não são portanto retornos positivistas a uma forma de ciência mais atenta ou exata, mas anti-ciências. (....) São os efeitos de poder próprios a um discurso considerado científico que a genealogia deve combater (p.171).
Ouvir ou estar atento aos saberes já construídos pelo outro, considerando-os legítimos, provoca um impacto bastante salutar para o repensar a Educação. De fato, autores de abordagens tão díspares, como Ferreiro (1990), Freire e Macedo (1990), chamam a atenção para o fato que ao ingressar na escola a criança já possui conhecimentos que a escola nega.
A própria língua(gem) da criança é emudecida para que uma outra - de outro grupo – daqueles que falam a língua que consideram “culta”- possa se (im)pôr. Segundo McLaren (apud Viñao Frago, 1993), só poderia haver sentido na alfabetização se inscrita de alguma forma em um saber compartilhado; se puder contemplar as culturas silenciadas; se puder ser percebido que o elemento intercultural constitui o cultural através da reativação desses saberes, no caminho do aprender em coletivo.
Dentre as formas de reativação das histórias individuais tem-se as narrativas. Aqui serão entendidas de modo amplo: como um acontecimento discursivo no qual um sujeito toma a palavra para falar de si, de suas experiências pessoais – dos saberes e leituras de mundo que faz. Em nosso caso, nosso objeto serão narrativas sinalizadas, isto é, enunciadas em sinais por sujeitos surdos.
A singular condição lingüística dos surdos, “falantes” de uma língua não oral, sem escrita e não reconhecida, permite que aspectos cruciais relacionados à linguagem, à subjetividade e às práticas sociais emerjam necessariamente e, em geral, de modo dramático.

Nesse aspecto, nos forçam a reconsiderar dialeticamente nossos supostos saberes tanto sobre língua(gem) como sobre os sujeitos sobre os quais falamos.



Metodologia
Sujeitos
As narrativas sinalizadas foram tecidas por quatro sujeitos com surdez profunda e congênita, (01 homem e 03 mulheres), com níveis distintos de escolaridade e idade. As mulheres eram: Re., de 20 anos matriculada na sexta série; Y., com 23 anos com o magistério concluído, já atuando como professora de crianças surdas; e P., 28 anos, segundo grau completo. O sujeito do sexo masculino era W., rapaz de 17 anos, 3º colegial. Com exceção de dois sujeitos Y. e W., os demais sujeitos considerados estão fora da escola.

Contexto e forma de registro dos dados
Os depoimentos que deles obtivemos foram gravados em distintos contextos já que os pesquisadores do presente trabalho atuavam, ou se encontravam com surdos, em distintas situações, tais como: em momentos de Congresso de Surdos – Y.; na Clínica Fonoaudiológica da Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos de Mogi-Guaçu (APADA) – Re.; e na Associação de Surdos de Campinas (ASSUCAMP) – P. e W.
Ao transcrevermos os relatos optamos pela tradução realizada por um intérprete ouvinte credenciado pela Federação Nacional de Surdos (FENEIS) abalizada por uma surda bilíngüe da associação de surdos local (ASSUCAMP). Esta opção merecerá discussão em trabalhos posteriores pois é polêmica, aliás, como qualquer outra escolha que pudesse ser feita (transcrição glosada, “fonética”, etc). Discutir o assunto nos remeteria às searas da Filosofia da Linguagem e as inconclusas discussões que se travam na área da Tradução – seria, pois, um outro trabalho.

Resultados e discussão

O presente estudo deve continuar nos próximos dois anos. A seguir, iremos sintetizar nossas análises até o momento.


(a) Em primeiro lugar, chamou nossa atenção o fato de que os surdos, ao relatarem suas vidas, explicitam, quase no início de suas falas, o sofrimento que tiveram na escola. É provável que tenham nos transformado em espécie de porta-vozes de si mesmos a uma academia que, em geral, tende a qualificá-los como “deficientes” ou como uma diversidade “no contínuo da normalidade ouvinte”. Y. nos disse:
“Para mim nem precisava ir à escola, o melhor era estudar em casa porque era a mesma coisa. Só que, por causa da lei, burocracia do governo, (incompreensível) precisa do certificado, daí eu fui obrigada muitos anos (...). Vontade de largar, de fugir, mas fiquei firme! Sofria, sofria muito e também depois que eu saía da escola de surdos, ficava sozinho. Não tinha amigos ouvintes, não tinha surdos".
Para W:

“É impossível compreender o que o professor está falando; é necessário a língua de sinais para aprender de fato. Na escola, eu só conseguia entender palavras soltas, que eu não sabia ligar entre si. A professora ensinava, ensinava e eu ia passando de ano, mas sem entender”.


A fala de W., que ainda está na escola, nos mostra uma das faces da inclusão – a sua face excludente. Ajunta-se a todos para apagar as diferenças, para torná-las menos visíveis, para silenciá-las nas novidades que carregam e que nos interpelam a considerá-las para além da lógica universalista (Skliar e Souza, 2000).
Revela-nos também que a inclusão excludente é fabricada a partir mesmo da lógica da aprovação automática. Uma lógica que, no caso dos decretados deficientes pelo Estado (cf. Decreto Presidencial de 3298 de 20/12/99), permite ao professor eliminar “objetivos básicos” do programa curricular se o “domínio do conteúdo” estiver além das “condições do aluno para atingi-los” (PCN – Adaptações Curriculares, 1999, p. 39).
W. é incluído pela via do silenciamento de suas mãos (silenciadas as mãos, W. torna-se semelhante a maioria que não as usa para falar). Como sua surdez lhe impede de ouvir, portanto, de entender os objetivos básicos de cada unidade programática, eles podem ser, nesse jogo perverso, eliminados. Situação que franqueia à professora aprová-lo mesmo sabendo que ele “vai passando sem entender”.
(b) As pessoas surdas consideradas dão grande importância à mediação dos sinais no processo de significação do Português:
De fato, três dos sujeitos nos apontaram que as palavras que haviam aprendido nas sessões de terapia oral só passaram a fazer sentido, ou só puderam ser compreendidas por eles, quando começaram a fazer parte de comunidades surdas e sinalizadoras. Dito de outro modo, quando puderam se inscrever como sujeitos em situações lingüísticas significativas, patrocinadas pela LIBRAS1. Com a mediação dos sinais podiam conferir sentido às palavras correspondentes em Português.
“Eu era oralizada mas não tinha aquele vocabulário, por exemplo, tinha muito vocabulário mas não saber conversar, então, eu repetia surdo. (...) Só quando com quinze anos minha mãe decidiu me levar na associação de surdos EU ADMIRAR com muitos surdos fazendo sinais, conversando, fiquei emocionada mas não entendia nada! Como sou surda e não estou no meio do surdo? (...) Aprendi muito, aprendi a conversar também e aí APRENDER no mundo social dos ouvintes melhorou muito POR CAUSA o que aprendi com os surdos a se comunicar” – Y.
(c) Um outro aspecto presente nas narrativas consideradas, foi a ênfase dada pelos sujeitos à língua de sinais como o elemento principal na constituição de suas subjetividades.

Nesta direção, Re. narra que seu encontro com sua língua – a de sinais - foi inesquecível pois:


“...pude me encontrar comigo mesma. Pude me ver como ser humano e não mais como deficiente, como todos me diziam que eu era, como eu mesma me sentia. Eu passei a me sentir maior, inteira e viva, ao invés de me sentir pequena e inferior, sentimentos que sempre estiveram presentes em minha vida”.
“Quando fui alfabetizada aos 9 anos, com um professor que sabia Língua de Sinais, saí de um buraco escuro. Até então, vivia só, isolada, não lia, não escrevia – a leitura me possibilitou uma ponte com o mundo dos ouvintes” (P.).
Foi no dinamismo, na mobilidade ou movimento que a dialogia funda que o mundo fez sentidos para esses personagens todos. Não só o mundo exterior mas o interior:
“Ter minha própria personalidade, que foi para fora e não era mais a imitação dos ouvintes” - Y.
Segundo Bakhtin (1992), o signo interior deve se desfazer da experiência unívoca e subjetiva para poder se tornar signo ideológico, quer dizer, para que adquira significados no interior de uma comunidade - institucional ou não. O signo interior se refaz, ganha tonalidades que lhe impregnam as significações coletivas, transforma-se, torna-se plurivalente na tensão permanente entre o “eu” e o “você”. Por outro lado, o signo ideológico deve poder fazer “ressoar tonalidades subjetivas” para permanecer vivo em cada sujeito dessa mesma comunidade. Neste movimento constituiu-se a subjetividade de Y.
Este fato ilustra, de modo notável, o que autores como Vygotsky (1984) e Bakhtin (1992), afirmaram sobre a natureza constitutiva da língua(gem) em relação ao sentido do “eu”. Para o segundo, a língua impregna cada sujeito e o faz sentir-se um elo, uma parte viva do grupo humano que dela partilha. E este sentimento identitário, e socialmente determinado, é crucial no plano psicológico (Vygotsky, 1984).

Conclusão
O sujeito ao narrar, sempre nos reserva algo novo, algo inédito e também descobre potenciais até então não descobertos.
Se considerarmos os surdos como sujeitos pertencentes a uma comunidade lingüística minoritária e multicultural, em conformidade com uma visão sócio-histórica, estamos atribuindo que esses sujeitos, ao invés de estarem inscritos na deficiência/mudez (isto é, na patologia), estão inseridos na diferença lingüística que os funda. Sujeitos que ao assumirem seus papéis de locutores têm algo a enunciar e este dizer reivindica a escuta alheia.
Nesse sentido a associação de surdos é um lugar privilegiado do encontro do surdo com outros sujeitos surdos, e se constitui como um dos principais locus de constituição de identidades surdas.
Os surdos nas associações se colocam na escuta uns dos outros, para “ouvirem” suas histórias e anseios, momentos em que o passado se torna presente e o futuro passa a ser tecido a muitas mãos, a partir de muitos teares que carregam marcas históricas e singulares.
Em situações espontâneas, sinalizando com o outro, o surdo refleti, revisa e retoma a sua própria história, atribuindo relevância ao narrar na medida em que é a escuta do outro que a legitima como história.
Finalmente, a partir deste estudo prévio, julgamos importante enfatizar dois pontos:


  1. Apesar da defesa, por um grupo de pesquisadores (Skliar e Souza, 2000), da tese de que os surdos deveriam ser considerados em seu traço de diferença, política e social, em relação aos grupos ouvintes, mantém-se a representação do surdo como deficiente. Esta mesma lógica é mantida nos documentos e decretos oficiais. Isto quer dizer que, apesar do reconhecimento da importância dos sinais, a política estatal mantém-se solidária na manutenção/justificativa de um programa inclusivista que, no caso dos surdos, segue sendo excludente.

  2. Em parte, tal exclusão se alicerça na desconsideração da singularidade lingüística da pessoa surda. Situação que poderia ser alterada se pesquisadores e governos pudessem escutar os apelos e as histórias sinalizadas de surdos adultos, produtos eles mesmos, daquela exclusão escolar. E que esta escuta pudesse provocar mudanças efetivas no arranjo escolar, ao menos no que se refere ao estabelecimento de uma comunicação efetiva entre surdos, pais e ouvintes.


Referências bibliográficas
BAKHTIN, M (Volochinov) (1929/1992) Marxismo e filosofia da linguagem. 6ª edição. São Paulo: Editora HUCITEC.

BROCKMEIER, J. (1999) Between life and story: possibilities and limits of the Psychological study of life narratives. In: Maiers, W.; B. Bayer; B. Duarte Esgalhado; R. Jorna & Schraure (eds) Challenges to Theoretical Psychology. Toronto: Captus University Publications, ps. 1-8.

FERREIRO, E. (1990) Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez: Autores Associados.

FOUCAULT, M (1998) Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal.

FREIRE, P.; MACEDO, D. (1990) Alfabetização – leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

GOOLISHIAN, H. e ANDERSON, H. (1996) Narrativa e Self: Alguns Dilemas Pós-Modernos da Psicoterapia. In: SCHNITMAN, D. F. (org.) Novos Paradigmas, Cultura e Subjeitividade. Porto Alegre, ps. 191-203.

MEC: Ministério da Educação e do Desporto (1999) Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEF/SEESP.

PRESIDENTE DA REPÚBLICA/ Fernando Henrique Cardoso (1999) Decreto Número 3.298. Diário Oficial da União, 20/12/99.

SKLIAR, C. B.; SOUZA, R. M. (2000) O debate sobre as diferenças e os caminhos para (re)pensar a educação. Em: Azevedo, J. C.; Gentili, P.; Krug, A; Simon, C. (orgs) Utopia e democracia na educação cidadã. Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

VINÃO FRAGO, A. (1993) Alfabetização na sociedade e na história. Porto Alegre: Artes Médicas.

VYGOTSKY, L. S. (1984) Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes (coletânea de trabalhos escritos, originalmente em russo, no início da década de 30).

Abstract

The Social Sciences interest for narrative as an object of study seems to increase more and more. It happens probably due to the comprehension that the practices and the plays on language are identity marks that vitalize any given community. In this work we have chosen to examine the signaled narratives, enunciated by deaf adult subjects. Ours is a genealogical proposition, in other words, by reactivating life stories, it aims to bring to the surface the “local, not legitimated, disqualified knowledge” they bring with them, so that our own interpretations about them may be questioned (Foucault, 1998, p.171).


Four adult subjects took part in this study (01 man, W., and 03 women: Re., P. e Y.) between 17 and 28 years, profoundly and congenitally deaf, with schooling between the primary and secondary grades. Their accounts were recorded on videotapes and also on written records. They were collected in the following settings: Congresses on Deafness, in the speech therapy clinic at Disabled Persons’ Parents and Friends Association of Mogi Guaçu (Associação de Pais e Amigos dos Deficientes de Mogi-Guaçu - APADA) and at Campinas Deaf Association (Associação de Surdos de Campinas - ASSUCAMP).
Partial results, obtained during the eight-month research, are summarized below.
(a) One of the recurrent themes that appeared in all narratives was the human suffering and isolation all of them experienced at school.
Y. said “I didn’t even need to go to school (...) I felt like dropping out, like running away from it (...). I really suffered a lot (...)”.
(b) Their accounts made clear to us that the words in Portuguese made sense to them only when they were mediated by Sign Language.
“I could speak but even so I didn’t understand those words (...). Only when I was 15 my mother decided to take me to the deaf association. I WAS AMAZED BY so many deaf people signaling, and chatting. I was excited but I didn’t understand anything! How can I be deaf and not be among them? (...) I learnt a lot, I also learnt how to chat, and then, LEARNING in the hearing social world was much easier BECAUSE OF what I learnt with the deaf to communicate” (Y.).
(c) All subjects gave great importance to sign language as a means of building their personal identities.
Re. told us that her discovery of the signs, in the deaf community of her town, enabled her to find herself. “I could see myself as a human being, no longer as a disabled person, as everybody would tell me and as I felt about myself. I started to feel greater, whole and live, instead of feeling small and inferior, feelings which had always been present in my life”.
The educational politics, regularized in the official documents, and the representations of deafness, constructed in various scientific knowledge fields, consider the deaf person either as a disabled person or as part of a special group that fits within the hearing representation of the deaf. However, deaf people’s narratives show us that without the proper consideration of the sociocultural and identity aspects of this group, set in sign language, the cultural assimilation of these communities not only will be disrupted but also school abandonment - or school exclusion- will be perpetuated.

1 LIBRAS: é a sigla utilizada para se referir a Língua Brasileira de Sinais.


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