Literatura e ensino no curso de letras: concepçÕes e práticas



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LITERATURA E ENSINO NO CURSO DE LETRAS: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Vera Lucia Mazanatti Luti –UEMS ( PG-UEL)
Atualmente, é lugar comum se falar do desapreço pela leitura que se tem verificado nas escolas brasileiras. Na realidade, não é só na escola e não só no Brasil que a crise da leitura literária se manifesta, como bem afirmou Leyla Perrone Moisés em entrevista concedida por ocasião do lançamento de seu livro Altas Literaturas1. Diz ela:

A literatura, que durante séculos ocupara um papel relevante na vida social, tornou-se cada vez menos importante. Na “sociedade do espetáculo” (Guy Debord), a escrita literária fica confinada a um espaço restrito da mídia, pelo fato de se prestar pouco à espetacularização. Enquanto os pintores e escultores do passado são aproveitados em grandes exposições, sustentadas e acompanhadas de um forte marketing, cujo resultado pode ser contabilizado em número de visitantes e retorno pecuniário ou de prestígio para os patrocinadores, os escritores só se prestam a pequenas exposições indiretas e não tão espetaculares: fotos, ilustrações de suas obras, manuscritos.

Passaram a ter mais sucesso os escritores fotogênicos ou de vida interessante, e as biografias dos mesmos começaram a ser mais vendidas do que as próprias obras. Proust, por exemplo, virou biografia, álbum, livro de receitas e de auto-ajuda. O desafeto progressivo pela leitura é fenômeno internacionalmente reconhecido. Leitura exige tempo, atenção, concentração, luxos ou esforços que não condizem com a vida moderna atual. Ouvi recentemente de uma criança com preguiça de ler a reclamação de que “os livros têm muitas letras”. De fato para concorrer com os outros meios de comunicação, os livros atuais e os futuros precisarão ter mais atrativos do que aqueles ocultos pelas letras. A literatura não desapareceu, mas recolhe-se a um canto, que é tanto o luxo dos “happy few” que continuam a cultivá-la como o trabalho forçado dos que ainda são obrigados a conhecê-la para passar de ano na escola ou para passar no vestibular.
O que vemos, portanto, é de um lado, a criança e o adolescente da contemporaneidade, vivendo num ambiente cujos avanços tecnológicos estão a promover, a cada dia, novas e variadas formas de leitura: os games, os filmes, o correio eletrônico, os jogos, e a escola, com suas fórmulas consagradas, buscando arduamente a formação de um leitor-escritor que a despeito de seus esforços vem se formando espontaneamente, a partir de motivações que a escola ignora.

O grande desafio que se coloca diante da escola da contemporaneidade é o de propiciar meios para que os alunos mantenham uma relação significativa com a escrita e com a leitura, sendo capazes de buscar no texto os sentidos pessoais que é capaz de produzir.

A formação de um leitor autônomo, capaz de julgar quais são as leituras que melhor atendam a seus interesses, exige uma escola que tome seus alunos como sujeitos sócio-historicamente definidos, ou seja, que busque compreender como esses alunos vêm construindo suas subjetividades em função dos estímulos aos quais estão expostos.

Tal tarefa só poderá ser empreendida com a participação de um professor que seja de fato um mediador entre alunos e textos, tendo ele próprio uma prática de leitura fundamentada no gosto, na apreciação estética, entre outros fatores, tais como, condições de ampliação de seus horizontes culturais, condições salariais, carga horária compatível com as tarefas a serem realizadas, etc.

O que temos observado e presenciado é uma grande ansiedade por parte do professor em não conseguir se desincumbir de suas tarefas a contento, o que resulta em frustrações. A verdade é que se torna impossível para o professor levar o aluno a produzir um sentido para sua prática se ele próprio não produz um sentido para sua prática pedagógica.

Cabe, então, nos debruçarmos mais detidamente sobre como vem sendo realizada a formação de professores de literatura. Zilbermam, em um dos poucos trabalhos que temos voltado para a questão do formação do profissional em Letras, afirma que o Curso de Letras assume como tarefa a formulação e alternativas de trabalho para os demais graus de ensino, e porque orientado para o mercado de trabalho, formula uma concepção de literatura, de um modo ou de outro, pragmática e intermediária. Em suas palavras:

Pragmática, porque o conteúdo da aprendizagem é determinado pelo que se pode e deve lecionar; intermediária, porque instrumento daquela aprendizagem. Simultaneamente, porém, contradiz em seus programas, o conceito que elabora e pratica; teoriza sobre a autonomia da obra literária, sua perenidade e transcendência, a possibilidade que tem de representar valores que, mesmo quando de tipo social, tem componentes idealistas. Ao desejar impor, para compensar, uma visão histórica, converte a história em cronologia e enumera nomes de obras, autores, estilos, períodos e escolas, os quais são aprendidos porque tema de docência posterior, segundo um processo interminável de reprodução. (Zilbermam, 1988)
Maria Thereza F. Rocco (1992), para tratar da problemática do ensino da literatura, realizou entrevistas com Bosi, Haroldo de Campos, Décio Pignatari, Lucrécia D’Alessio Ferrara, Nelly N. Coelho, entre outros, questionando-os sobre aspectos do seu ensino. Praticamente todos os entrevistados responderam que atualmente a literatura não tem bem definido o seu objetivo e suas linhas de análise crítica. Falando sobre experiências fora do âmbito universitário enfatizam a necessidade de mudanças na condução do ensino da literatura e apontam também para os problemas que o curso de literatura que forma os professores para os demais graus, apresentam.

Bosi, por exemplo, ao comparar experiências de ensino de literatura fora e dentro do meio acadêmico chegou a achar paradoxal o fato de que fora da universidade há mais liberdade para se falar de literatura e atribui o fato ao constrangimento de o professor universitário ter que escolher um método e estar de posse de conclusões que considera prematuras. Em suas palavras, “a literatura fora da Universidade, aparece como um ponto de reunião de muitas experiências, ao passo que, dentro da Universidade, ela acaba se restringindo a algo que seria o seu caráter específico”.

O que esperar então do ensino da literatura? Retomando Zilbermam:

À primeira vista, que ele faculte a concretização de princípios que norteiam a existência da universidade, os mesmos que legitimam a Educação por extenso: a difusão do saber, como modo de expandi-lo e democratizá-lo. No entanto, quando se produz a retirada de cena da literatura, sobretudo porque tornada passagem para a aprendizagem de um outro que não seja ela (sejam eles objetivos pedagógicos ou uma imagem da História da Literatura que evita presentificar a leitura das obras, preferindo congelá-la no tempo, isto é, na época em que apareceram, porque é essa que as explica), o que efetivamente se alcança é seu desconhecimento, impedindo-se, pois, sua democratização.(1988)


Também Fiorin (2001) manifesta sua preocupação em relação ao Curso de Letras alertando que a graduação deve ser formativa, pensada nos moldes da pós graduação e não meramente informativa com cursos enciclopédicos, labirinto de disciplinas sem relação entre si, pré requisitos insensatos, entre outros problemas que enumera. Segundo ele:

Um Curso de Letras tem dois módulos, que se delinearam claramente, ao longo da história da constituição dos estudos da linguagem: a) um tem por objeto o estudo dos mecanismos da linguagem por meio do exame das diferentes línguas faladas pelo homem; b) o outro tem por finalidade a compreensão de um fato lingüístico singular, que é a literatura. Embora claramente distintos, esses dois módulos mantêm relações muito estreitas. De um lado, um literato não pode voltar as costas para os estudos lingüísticos, porque a literatura é um fato da linguagem; de outro, não pode o lingüista ignorar a literatura, porque a literatura é o campo da linguagem em que se trabalha a língua em todas as suas possibilidades e em que se condensam as maneiras de ver, de pensar e de sentir de uma dada formação social numa determinada época.


A partir daí, passa a sugerir a estruturação de um Curso de Letras que considera ideal:

seria da alçada da Teoria da Literatura discutir os conceitos, funções, gêneros e periodização da literatura, bem como os elementos constitutivos da narrativa, da poesia e do teatro. Às literaturas, competiria o estudo da formação de uma literatura específica e da constituição de seu cânon, bem como o exame de suas obras relevantes e da relação entre o campo literário e outros campos discursivos. As literaturas estudariam as condições de produção, circulação e recepção dessas obras, bem como sua fortuna crítica.


Contrapondo os problemas levantados pelos dois autores e as sugestões deste último, com as observações que tenho efetuado no curso em que trabalho e, ainda, registrando depoimentos de egressos do curso que estão atuando nos 1° e 2° graus nos quais expressam suas dificuldades em lidar com o ensino de literatura, presumo que há uma distância muito grande entre o que o curso oferece e as necessidades desses professores formados por ele.

Considerando o que o MEC apresenta sobre como deve ser o perfil do graduado em Letras e, partindo do que conheço, ou seja, os objetivos do curso oferecido pela UEMS, instituição em que trabalho há alguns anos, e o perfil de profissional que pretende formar, percebe-se mais uma vez esse descompasso.

Surgem, então, alguns questionamentos. Um deles: até que ponto o Curso preparou esses professores para esse enfrentamento? Como outros cursos de letras têm se orientado frente à questão?

Outro questionamento surge ao retomarmos o conceito de saber ou saberes de Foucambert (1994), que transcrevemos abaixo:

Para o sucesso individual, os saberes a serem adquiridos são os que a sociedade reconhece e valida, aqueles cuja implementação reproduz e garante o estado das coisas. Para a promoção coletiva os saberes que precisam ser desenvolvidos são os que questionam o estado das coisas, que são construídos na transformação mútua, da situação e de quem trabalha para deslocar seus limites. Quer se trate da criança, do adulto ou da sociedade, não há aprendizado senão na tentativa de superar o atual estado de desequilíbrio. A diferença não é de programas, pois a questão não é escolher ensinar saberes reprodutores ou saberes transformadores: estes últimos não existem anteriormente à transformação da situação que precisa criá-los. A diferença está numa atitude e numa abordagem geral quanto à construção dos saberes; está, portanto, em considerar as condições do Saber.
Assim, aprender a ler não é receber um saber existente, mas, sim, transformar a situação que faz com que não se saiba ler.

Que saber ou saberes o Curso proporcionou para que esses alunos, futuros professores, pudessem se afastar da mera transmissão de saberes e conseguir transformar situações?

Se Cursos de Letras entendem ser seu compromisso a formação de profissionais que sejam agentes de mudança sociais, em que medida são capazes de intervirem em questões de relevância no que tange ao ensino de leitura e literatura no ensino fundamental e médio?

Por acreditar que o sistema de ensino tem que ser pensado integralmente e que todos os problemas devem ser atacados em conjunto, pois não acredito possível salvar um único segmento do sistema, é que me interessei, em analisar práticas de leitura no 3° grau em meu curso de mestrado. Cursando, agora o doutorado, penso novamente em termos de Curso de Letras: o ensino da literatura neste nível de ensino.

Apesar de estar, ainda, no início do trabalho, alguns dados colhidos já permitem perceber que há desencontros quando se trata de detectar o que os programas oferecem e o que os alunos esperam do ensino de literatura neste nível. É evidente que um curso não deve se nortear considerando apenas as expectativas dos alunos, mas parece haver um descompasso de ações, que perpetua o ensino da literatura priorizando, sobretudo, a história da literatura.

Conhecer escolas literárias, nomes de autor, época em que o livro foi escrito, faz parte como diz Perrotti2, de uma cultura literária, que se pode ajudar, não se confunde com fruição literária necessariamente. O excesso de cultura literária, no sentido em que aqui a colocamos e falta da fruição literária, tem levado os alunos a perguntarem, apesar de estarem já no final da graduação, de que forma poderiam estar entendendo e interpretando um texto.

Dessa forma, cabe investigar até que ponto o aluno da graduação, saído do 2° grau onde sabemos que a presença viva da literatura em sala de aula é rara, terá condições de não perpetuar, após sua formação acadêmica, esse estado de coisa, libertando-se do eterno reproduzir e transmitir informações e facultando a entrada da literatura dessacralizada e despida de intenções segundas, em sala de aula. Até que ponto, mesmo na graduação em Letras, fala-se sobre, num processo informativo caracterizado pela metalinguagem e deixa-se de lado o texto literário? Até que ponto disseca-se textos em análises sem que se instaure seu sentido, ou que essa prática seja significativa para os graduandos?

São indagações que devem estar presentes na nossa prática. Pertinente, pois, relembrar Manoel de Barros:



A ciência pode classificar e nomear os órgãos de um sabiá

Mas não pode medir seus encantos.

A ciência não pode calcular quantos cavalos de força

Existem

Nos encantos de um sabiá.
Quem acumula muita informação perde o condão de advinhar: divinare.

Os sabiás divinam

1 Entrevista concedida ao Caderno Mais! - Jornal Folha de São Paulo - 02/08/1998


2 Perroti, Edmir. In: Páginas Abertas.Revista de Seleção Bibliográfica de Edições Paulinas, n°64, 1990


BIBLIOGRAFIA

ANDRE, Marli E.D. A etnografia da prática escolar. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995. 99 p.

BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de Estética. São Paulo: UNESP: Hucitec, 1988. 439 p.

Barros, Manoel. Livro sobre nada. 9ª ed., Rio de Janeiro: Record, 2001.85p.

Fiorin, José Luiz. Curso de Letras: desafios e perspectivas para o próximo milênio. In: Anais do II Seminário de Lingüística e Língua Portuguesa. Goiânia: Gráfica e Editora Vieira, 2001, pp.13-22

FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em questão. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994. 157p.

FREITAS, Maria Tereza, COSTA, Sergio Roberto. (org.) A leitura e a escrita na formação de professores.Juiz de Fora:UFJF, 2002.260p.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Literatura/Ensino: uma problemática. São Paulo: Ática, 1992. 286p.



Zilbermam, Regina. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988, pp. 138-144





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