Literatura no ensino médio: quase uma ficçÃO



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LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: QUASE UMA FICÇÃO




Jairo José Batista Soares



1. INÍCIO DE CONVERSA: QUAL LITERATURA?
Qualquer reflexão sobre o problema do ensino de literatura na escola deveria partir, a nosso ver, de uma discussão inicial sobre dois pontos. O primeiro seria: “o que é literatura?” É claro que não tenho a pretensão de discutir essa questão aqui, até porque não teria capacidade sequer para levantar uma quantidade representativa de respostas de maneira sistematizada – o mínimo que o rigor de um trabalho acadêmico exigiria. Mas todos nós, profissionais da área de educação que trabalhamos direta ou indiretamente com literatura, temos uma noção da dificuldade que seria definir o que é literatura. E se nos dedicássemos seriamente a esta quase impossível tarefa, pensando no fim a que nos propomos neste encontro (isto é, discutir questões relativas ao ensino de literatura), certamente chegaríamos a um segundo ponto de discussão: “qual literatura devemos/queremos/acreditamos ensinar na escola?” Também seria ingenuidade querer, em 20 minutos, chegar a uma resposta que se sustentasse de maneira convincente para esta questão.

Mas uma vez que a reflexão passa por esses dois pontos, tentarei, pelo menos, tangenciá-los em vez de simplesmente ignorá-los. Uma maneira de fazê-lo é apelar para platitudes – algo que, confessemos, faz parte da prática da maioria dos professores quando confrontados com aquela inevitável pergunta dos alunos: “professor, pra que serve literatura”? Numa tentativa, portanto, de contribuir com novas platitudes às prováveis platitudes de colegas de profissão que, como eu, freqüentam a sala de aula, tentarei responder à questão de “o que é literatura” e “qual literatura devemos ensinar na escola” associando-a à questão da “serventia”. Para isso, apelarei para duas citações, assim as platitudes, quem sabe, serão apenas platitudes, e menos chavões. Uma citação é de um filósofo; outra, de um jornalista:


Os educadores, sobretudo quando vão inspirados por um afã de praticidade, pensam que o que se deve fazer com os jovens é prepará-los do modo mais concreto possível para a vida tal qual ela é, deixando de lado todas as disciplinas e modos que parecem ornamentais e supérfluos. Mas dá-se que a vida histórica muda constantemente. A história é permanente inquietude e mutação. De modo que, se se prepara o rapaz preparando-o concretamente para a vida tal qual é hoje, quando se torna adulto, descobre que a vida tem outra figura e, quanto mais praticamente preparado estivesse para a anterior, mais desajustado fica para a que tem de viver e em que tem de atuar.

(Ortega y Gasset [1883-1955], filósofo, em Una Interpretación de la Historia Universal,


Raramente alguém diz que o prazer da cultura, de criar familiaridade com livros, discos e filmes, de adquirir repertório e emitir opinião, de descobrir que a humanidade não começou no ano em que nascemos, de viajar por outras formas de ser e pensar, é um prazer, além de múltiplo, estruturador. A quantidade de besteiras que deixei de fazer e a quantidade de tempo que deixei de perder, graças à cultura, são incalculáveis. Com ela você aprende a não pôr nada em primeiro plano exclusivo, a equilibrar sua psique entre vários interesses, a se livrar de dependências de todo tipo, inclusive a amorosa. Não é a frustração em um aspecto da vida que poderá ruí-la toda.

(Daniel Piza – O Estado de S. Paulo, 16.06.2002


A citação do filósofo é uma excelente maneira de responder à acusação dos alunos de que “literatura é perfumaria”. Ora, pra que serve literatura? Praticamente, para nada, isto é, não espere aplicar o que você “aprende” lendo, por exemplo, Dom Casmurro, no projeto de engenharia e/ou arquitetura de uma casa. Mas – se me permitem viajar um pouco - a leitura dessa obra, entre outras coisas, pode ajudar muitos engenheiros e arquitetos a refletir sobre a relação dos homens com as casas: basta lembrar do projeto de Bentinho de reconstruir, na velhice, a casa da infância. Mas aquilo que tem serventia prática nem sempre é o melhor a se aprender, como bem adverte Ortega Y Gasset.

Se, de um ponto de vista, literatura não tem – na maioria das vezes e de maneira direta - serventia “prática”, de outro ponto de vista, serve para tudo, serve, nas palavras de Daniel Piza, como um “prazer múltiplo e estruturador”, ou seja, para o que me interessa: literatura é uma utilização estética da língua que nos permite – entre tantas outras coisas – obter prazer (o mesmo proporcionado, por exemplo, por uma música ou um filme) e conhecer o mundo e a nós mesmos de maneira a estruturada, isto é, organizada, sustentada, valorizando o essencial e relevante das coisas e compreendendo as relações entre elas de maneira variada e coerente.

Os colegas permitir-me-ão deixar para outro dia a discussão sobre como a literatura pode conseguir essa proeza de proporcionar prazer ao indivíduo além de contribuir para estruturar sua psique e seu mundo. De resto, só quero concluir que uma literatura como essa, que assim funcionasse aos olhos dos nossos alunos, seria certamente um ideal para muitos professores e educadores. (Essa a vantagem das platitudes para o argumentador: pode-se ironizá-las ou desprezá-las, mas é difícil ser contra elas.) Mas como delimitar, digamos, um corpus literário para a prática pedagógica a partir da idéia de literatura que aqui expusemos? Esta é outra questão muito complexa, mas posso adiantar que, na minha opinião, e isso ficará claro mais adiante, trata-se de reduzir por um lado e ampliar por outro o corpus do ensino atual de literatura. Considerando a realidade do nosso aluno de ensino médio, não ensinar Paulo Coelho, Luís Fernando Veríssimo ou Férrez é, na minha opinião, desperdiçar a chance de transformar o ensino de literatura em uma atividade de “prazer multiplo e estruturador”.


2. PROBLEMAS NO ENSINO DE LITERATURA HOJE

Um primeiro problema para o ensino de literatura no nível médio vem do trabalho com os alunos no nível fundamental. O ensino de literatura nos anos de “formação” do aluno apóia-se, na maioria das vezes, não exatamente no desenvolvimento do gosto pela leitura nos alunos. Permitir e incentivar que os alunos escolham as obras literárias que lêem, por exemplo, é uma prática rara nas escolas. Para piorar, a forma de “cobrança” de leitura das obras é bastante inadequada: geralmente avaliações que verificam o conhecimento do enredo das narrativas ou questões de interpretação que transitam do etéreo “você gostou” à exigência de decoreba de fórmulas prontas e consagradas sobre as obras. A exigência e cobrança da leitura em si é um “mal necessário” (tudo que se faz obrigado é, geralmente, feito de má vontade), mas as formas de avaliação e a seleção de obras precisam ser urgentemente revistas.

Outro ponto: ensinam-se aos alunos fórmulas de interpretação baseadas, algumas vezes, em teorias questionáveis ou inadequadas para as obras escolhidas. Por exemplo, a clássica análise estruturalista dos “elementos fundamentais da narrativa” (narrador, personagens, tempo, espaço, enredo), ou os aspectos formais (métrica, rima) da poesia. Ora, nada contra que o aluno conheça tudo isso, mas se ele não apreender, por exemplo, o porquê da linguagem de uma determinada obra torná-la mais ou menos expressiva, se não puder comparar uma obra com as demais, se não souber em que sentido a forma de um poema interfere no seu conteúdo, então o conhecimento mecânico e fragmentário de “fórmulas de análise” será quase inútil.

A situação piora no ensino médio. Nesse estágio, quase todas as escolas (exceções confirmam a regra) tratam a literatura do mesmo ponto de vista que todas as demais disciplinas: interessa que o seu ensino ajude a “passar no vestibular”. É o antigo problema do rabo que balança o cachorro. Desse ponto de vista, um ensino de literatura descompromissado com as famigeradas “listas de livros” dos vestibulares é praticamente desconsiderado. Ou seja: lê-se na escola aquilo que está nas listas.

Via de regra, o esquema é o seguinte: ao longo de cada bimestre (ou trimestre), paralelamente ao programa que tem de cumprir em sala de aula, o professor “adota” um livro. Ao final, tem-se uma (ou duas, ou três) aulas sobre aquele livro, em que o professor fala e o aluno escuta. Ao final do bimestre/trimestre, tome livro na prova (ou “trabalho”), e é um a menos na lista. No terceiro ano, trata-se atabalhoadamente das obras que ainda não foram lidas, e têm-se “aulas especiais dos livros que caem no vestibular”.

A seguir: uma pequena amostra dos inúmeros problemas trazidos por essa prática:


1. Os programas de ensino de literatura aplicados nas escolas bem como os materiais didáticos utilizados no ensino médio são todos baseados nas teorias historicistas de estudo de literatura (que tem qualidades e defeitos, mas o problema não é a historiografia literária em si; é a sua aplicação atual em sala de aula), o que na prática de ensino significa o seguinte: estudam-se as escolas literárias, geralmente partindo do “contexto histórico”, passando pelas características gerais daquele estilo de época, depois pelos principais autores (sempre de literatura de língua portuguesa, exceto os africanos, claro – por que será?) e suas características estilísticas marcantes e, enfim, suas obras mais importantes e um exemplo de texto (um poema, um trecho de obra) daquele autor para ser lido. Ou seja: a última coisa que o aluno faz é ler... e, mesmo assim, lê fragmentos. Toda a leitura já foi feita, resumida, deglutida, definida, interpretada, criticada e fragmentada pelos críticos, pelos autores de livro didático e pelos professores. Como é que se desenvolve “senso crítico”, “capacidade de leitura e interpretação”, “capacidade de associação entre leitura e vida real” e coisas que tais em leituras dispersas como essas das aulas “normais” de literatura no ensino médio?

Não é minha intenção aqui – repito - criticar o viés historicista e sociológico no ensino de literatura. Mas acredito que está na hora de repensar como tem sido sua aplicação em sala de aula hoje em dia e até que ponto ele consegue de fato funcionar como instrumento de ensino. Examinemos brevemente os materiais didáticos: a maioria deles é uma síntese de manuais clássicos como a Presença da literatura brasileira (de Antonio Candido e J. Aderaldo Castelo), Presença da literatura portuguesa (dos mesmos autores e outros), A literatura brasileira através dos textos e A literatura portuguesa através dos textos (de Massaud Moisés). Em termos de conteúdo, poucos se arriscam a ir além, e quando o fazem as escolhas são bastante discutíveis: há “conceituados” livros no mercado que privilegiam o Tropicalismo ou Paulo Leminsky em detrimento de Ferreira Gullar ou Hilda Hilst; ou preferem falar da chamada “literatura do exílio” da década de 1970 em detrimento de João Antônio. Em termos de forma, qualquer leigo pode comparar os livros didáticos de hoje com os de 30 anos atrás: as obras ficaram mais volumosas, por acréscimos não exatamente de conteúdos mas de uma diagramação mais “moderna” e chamativa (o que não é nada mau), de muitas gravuras e ilustrações e de seções que tratam, por exemplo, de “literatura e artes plásticas” ou “literatura e cinema”. Também não há nada de errado em sessões como essas, mas até que ponto elas estão lá, nos livros didáticos, como instrumentos que funcionam realmente como incentivadores do aluno? Até que ponto o estudo das “vangardas modernistas européias”, por meio de exemplos quase todos retirados das artes plásticas, é aproveitado no estudo posterior dos autores do modernismo brasileiro proposto pelos mesmos livros didáticos?

Há também uma tendência à simplificação que é gritante. Exemplo: tome-se de qualquer livro didático a introdução à chamada literatura realista-naturalista e suas características. Depois, tente-se aplicar os conceitos aí estudados a Machado de Assis, o principal escritor da nossa história literária. A dificuldade é tremenda – para o professor e para o aluno. Por que nenhum livro didático no Brasil tentou, por exemplo, abordar Machado de Assis como autor impressionista (o que fez um crítico fenomenal, José Guilherme Merquior, em uma obra tão relevante dos estudos historiográficos como De Anchieta e Euclides)? Por que é realmente necessário constar um autor como Júlio Dinis em tantos manuais didáticos de literatura no Brasil? O que se quer dizer é o seguinte: os autores de livros didáticos no Brasil parecem não fazer escolhas; simplesmente pegam a onda do mar editorial-pedagógico e constroem suas obras dentro de uma tradição que não se dispõe a renovar consistentemente. Esse é um problema, para nós, essencial.
2. A opção por tentar casar o estudo historicista da literatura com a leitura dos “livros adotados porque caem no vestibular” leva à procriação de alguns “monstrinhos”. A idéia inicial é encontrar nas listas um livro da época/escola literária que está sendo estudada naquele determinado mês/bimestre/trimestre/etc. Consideremos o programa normalmente adotado por uma escola que não utilize a terceira série para fazer “revisão” para o vestibular, isto é, que não comprime o conteúdo tradicionalmente abordado em dois anos e utiliza o terceiro para um “cursinho” (no caso de escolas que adotam essa segunda opção, a situação é ainda mais grotesca), e tomemos como parâmetro as “listas de livros” dos vestibulares da Unicamp e da USP (duas das mais concorridas e conceituadas universidades do Brasil); 17 obras, no total, hoje. Destas, apenas duas contemplam as escolas literárias estudadas durante a primeira série do Ensino Médio, enquanto nove contemplam as escolas literárias estudadas durante a terceira série... Para conseguir equilibrar a balança, há transferências absurdas, que levam, por exemplo, a exigir do aluno a leitura de um livro de autor modernista quando ele está estudando, em sala de aula, a literatura do Arcadismo, ou a ler um livro modernista enquanto se está estudando a literatura do Barroco. Ou seja: o aluno não consegue ver a “utilidade” do que ele estuda em sala de aula para o fatídico vestibular, uma vez que os livros que ele está lendo para o mesmo vestibular, do seu ponto de vista (que tem uma lógica difícil de refutar) não tem nada a ver com o que ele está estudando em sala de aula. (É claro que é possível, por exemplo, associar um livro como Os cus de Judas, do nosso contemporâneo e grande escritor António Lobo Antunes, à literatura de Camões, mas na experiência a capacidade dos professores de aliar, de maneira coerente, autores e épocas literárias distantes entre si não é muito admirável.)

Na realidade, a situação é, normalmente, ainda pior. Como a prática da maioria das escolas é adotar como leitura obrigatória “um livro por bimestre”, tem-se que ao final de três anos o aluno teria lido apenas 12 obras literárias. Como as listas mudam periodicamente, um livro que o aluno leu durante a primeira série poderá não ser “cobrado pelo vestibular” quando ele estiver prestando os exames das universidades. Como fazer para resolver esses problemas? Bom, nesse caso existem os “resumos salvadores da Pátria”.


3. Não vamos entrar, aqui, no mérito dos “resumos” como material didático, mesmo porque o autor desse texto é contumaz pecador autor de “resumos de livros que caem nos vestibulares” - ou “análises de livros a partir de resumos”, como prefeririam os enrustidos de consciência culpada; para esse autor, tanto faz uma como outra terminologia, afinal, tudo vem a dar na mesma questão. A crítica aqui é feita à ilusão dos que crêem que a mera leitura dos “resumos” é o suficiente para “passar no vestibular” ou que substitui a “chatice” de ler os livros. Por melhor (ou pior...) que seja o resumo, achar que o fato de ele ter trinta ou cinqüenta páginas faz dele uma leitura menos penosa do que o original, ou que essa leitura simples colabora com alguma coisa relevante para o desenvolvimento mental do aluno ou para seu conhecimento de literatura é de uma ingenuidade espantosa. Um resumo transforma quase tudo que exige esforço intelectual na leitura (a apreensão do estilo do autor e suas especificidades de linguagem, por exemplo) e que seria a razão de ser da própria leitura, em exercício mecânico e fragmentário. Afinal, o que é um resumo? Uma condensação, na maioria das vezes pouco criteriosa, do enredo de um romance ou conto, seguida de uma série de comentários que debulham criticamente a obra para o estudante, ou seja, ele não fez esforço nenhum de entendimento, análise e crítica da obra. O livro foi lido e digerido para ele antes, e não lhe resta nada a não ser aceitar passivamente as informações que recebeu do resumo ou do professor. Um resumo é um resumo: vale como tal, e só sendo considerado como mera informação pode servir para alguma coisa do ponto de vista pedagógico. Enquanto possível instrumento formador de leitores, deve ser descartado.
4. A conjunção entre estudo historicista de literatura, atenção às listas dos vestibulares na hora de definir leituras e os salvadores resumos de livros levam à ilusão de que se prepara o aluno adequadamente para o vestibular. Na nossa opinião, não é bem assim. Há um descompasso perceptível, hoje, entre a prática escolar e os materiais didáticos, de um lado, e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio do Ministério da Educação e os melhores vestibulares, de outro.

Tendo como objeto de análise os mesmos famosos vestibulares da Fuvest e da Unicamp (mas isso vale para quase todos os vestibulares, das universidades públicas federais e estaduais às particulares que apresentam listas de livros), constata-se que a quase totalidade das questões das provas abordam capacidade de interpretação de textos, de relacionar elementos lingüísticos ou estruturais entre as obras da lista de livros, de apreender a visão de mundo exposta nos livros, de analisar os recursos expressivos utilizados pelos autores e outras capacidades que tais. Ocasionalmente, surge aqui e ali, nos vestibulares, uma questão de verificação de leitura das obras ou de contextualização das mesmas no estilo da época literária em que foram produzidas ou em relação aos fatos históricos da época em que foram escritas.


5. Para finalizar a listagem (que poderia não terminar aqui...) dos problemas que a prática escolar de ensino médio traz para o ensino do prazer da literatura (prática que, como vimos, está diretamente ligada à obsessão pelos resultados no vestibular e falha no ponto mesmo em que pretende ser eficiente), temos o problema dos professores que não lêem ou o fazem muito pouco.

Nos últimos meses, vimos os estudantes brasileiros apresentarem um desempenho sofrível em testes nacionais e mundiais que medem sua capacidade de leitura e interpretação de textos. Mas destaca-se pouco o fato de esses mesmos testes e várias pesquisas mostrarem que os professores no Brasil lêem pouco. E aqui estão incluídos não só os professores de português, sejam eles de língua portuguesa, literatura ou redação (divisão que, aliás, em nada favorece o ensino cativante da leitura), mas os professores em geral, de todas as disciplinas e níveis de ensino. Ora, se os professores das escolas não dão o exemplo, como esperar que os alunos reconheçam a importância da leitura? Mais do que isso? Será mesmo possível que um professor de qualquer disciplina possa ser um bom professor no mundo de hoje sem se interessar minimamente por literatura? Será que os professores de matemática, por exemplo, não deveriam se interessar pela literatura e pela arte em geral do Renascimento, tão formalista e tão calcada, muitas vezes, em modelos matemáticos? Será que os professores de biologia não teriam muito que apreender nos livros naturalistas do século XIX como ferramenta de trabalho para sua prática em sala de aula? Será que os professores de física não ajudariam os alunos a entender melhor o século 20 se fossem capazes de relacionar coisas como a teoria da relatividade ou a teoria do caos à arte literária moderna?




3. O ENSINO DE LITERATURA E OS PCNEM

Outra questão que só posso tangenciar aqui é a do ensino de literatura como abordado pelos PCNEM na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Os PCNEM, como não podia deixar de ser, chamam a atenção para uma prática cada vez mais arraigada no cotidiano escolar: a divisão tripartite do ensino de Língua Portuguesa em gramática, estudos literários e redação. Já citei anteriormente o problema e também não concordo com essa prática. Mas a intenção desse texto é lidar com a realidade, e dificilmente tal realidade poderá ser alterada radicalmente da noite para o dia e por vontade dos professores. Sendo assim, desconsideremos, nesse momento, na nossa discussão, a questão, e vejamos a posição dos PCNEM sobre a situação atual, mais especificamente, do ensino de literatura:


“O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.

Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano. O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura.” (negritado para este texto)


Ou seja, na perspectiva dos PCNEM, o estudo da literatura tal como é feito hoje pode ser até mesmo descartado. Por que não é? Porque a opinião dos elaboradores das provas de “Português” dos principais vestibulares do Brasil não pensam da mesma maneira exposta nos PCNEM – ou pensam mas não praticam o pensamento... Caímos, portanto, no velho disparate do rabo que abana o cachorro. E de imediato o que se tem é que seria interessante que o MEC agisse politicamente no sentido de tentar adequar a realidade dos vestibulares à almejada “realidade” de um ensino de Língua Portuguesa tal qual exposto nos PCNEM.

Mas esta é outra conversa. O que nos interessa observar aqui, ao abordar a visão dos PCNEM sobre o ensino de Língua Portuguesa no que toca ao ensino de literatura, é que eles abrem – pelo menos no plano da teoria - amplas possibilidades de reforma do ensino de literatura, mesmo se insistirmos (ou mesmo que as escolas ou “sistema educacional” insistam) na indesejada divisão tripartite da matéria. E destacam também o problema da atual prática historicista e suas contradições:

“A história da literatura costuma ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As explicações não fazem sentido para o aluno.”


4. O QUE FAZER?

Consideremos que:

1º) levará um certo tempo para que atinjamos a situação ideal de um ensino de Língua Portuguesa tal qual preconizado nos PCNEM;

2º) o ensino de literatura pautado no conhecimento dos chamados “clássicos”, e vinculado apenas indiretamente aos estudos de “gramática” e “produção de textos”, será a tônica ainda por alguns anos em nossas escolas, se os vestibulares não mudarem radicalmente (o que não parece ser o caso);

3º) o ensino de literatura de um viés historicista - prática arraigada em nossos profissionais, escolas e materiais didáticos (e, por que não dizer, solicitado pelos pais dos alunos, mesmo dos mais progressistas e atuantes no cotidiano escolar de seus filhos) – não será abandonado da noite para o dia.

Partindo dessas considerações, o que pode ser feito para tornar o estudo de literatura um processo pelo menos mais “prazeroso” e “estruturador” para nossos alunos? Minha proposta, fundamentada em anos de experiência cotidiana em sala de aula, tem a intenção de apenas indicar um possível caminho. Outras respostas, é claro, seriam muito bem vindas nesse momento de possível renovação para o ensino na área.

Vamos a ela: acredito – como ponto de partida – ser necessária a mudança do foco historiográfico para outro mais amplo. Note-se bem: não se trata de abandonar simplesmente o foco historiográfico (o que poderia ser catastrofico), mas de ampliá-lo, por exemplo, com pontos de vista retirados da literatura comparada ou da história das mentalidades.

Como funcionaria isso na prática? Uma possibilidade seria a abordagem literária não a partir dos estilos de época, mas de temas ou tópicos. Tomemos o tema da violência, por exemplo, tão presente na vida do aluno. A leitura de uma novela de cavalaria em que se falasse de um torneio entre cavaleiros medievais poderia ser o ponto de partida para uma discussão sobre a atração que a violência exerce sobre o ser humano como espetáculo. A leitura de um trecho de Os Lusíadas serviria para relacionar a violência aos processos de conquista e dominação dos impérios europeus sobre os países descobertos com as grandes navegações. Um trecho de um Sermão do Padre Antônio Vieira pode fundamentar um estudo sobre as relações entre violência e sofrimento religioso. A análise de uma narrativa como O Guarani permitiria associações entre medievalismo romântico europeu e nacionalismo indianista brasileiro, Romantismo e época medieval, violência entre brancos e índios durante o período de colonização do Brasil. A leitura de trechos mesmo de O cortiço de Aluísio de Azevedo pode ser ponto de partida para um enriquecedor debate sobre as origens da violência urbana no Brasil ligada ao problema da desigualdade social e da luta pela sobrevivência. Um sucesso atual de vendas (e de cinema), Cidade de Deus, de Paulo Lins, pode trazer a discussão para os dias atuais. Livros como Vidas secas podem estender o tema para os problemas de violência na configuração do Nordeste brasileiro. Alguns poemas de Carlos Drummond de Andrade como os de A rosa do povo seriam um campo fértil para um debate sobre a violência na guerra. E por aí iríamos.

Um estudo literário assim serviria muito mais ao aluno para experimentar o prazer da descoberta literária de um assunto. Ou para compreender de que maneira a literatura pode servir como elemento estruturador do seu conhecimento do mundo e de si mesmo (por que todo ser humano é, em algum momento de sua vida, e de alguma maneira, violento?; por que essa violência pode degenerar em problema pessoal ou social?; por que a violência se manifesta de tais ou quais maneiras no mundo atual?; até que ponto a literatura nos ajuda a compreender e resolver – se for o caso – o problema da violência social?).

Além disso, paulatinamente, a partir da leitura efetiva dos textos, o aluno entraria, sob a orientação do professor, no conhecimento das relações entre os textos e as épocas literárias em que foram escritos, das características estilísticas da época e do autor, dos recursos expressivos de linguagem utilizados para conseguir determinados efeitos literários, da diversidade de possibilidades de abordagem do tema e da evolução (no sentido de transformação) do tratamento literário do tema.

Uma prática como essa impõe outras transformações. Uma delas é ampliar o corpus literário abordado em sala de aula. Com raríssimas exceções, as obras e autores trabalhados em sala de aula bem como os livros cuja leitura é solicitada aos alunos são escolhidos no cânone tradicional da história literária brasileira e portuguesa. Ora, se a intenção é proporcionar ao aluno um conhecimento amplo do mundo e de si mesmo, não faz sentido, por exemplo, desprezar livros como Romeu e Julieta, de Shakespeare, ou Os sofrimentos do jovem Werther, de Goethe, quando se for tratar de um tema como o amor-paixão. O que propomos, portanto, é recorrer pelo menos aos clássicos da literatura universal, que são instrumentos essenciais à formação de um leitor de sólida bagagem cultural e com potencial crítico e criativo.

O mesmo vale para obras que, a priori, não seriam facilmente aceitas como “literárias” por muitos críticos literários e professores universitários, mas que podem ser extremamente férteis para o ensino de literatura. Exemplificando: em um trabalho como o proposto acima, sobre a violência, a leitura de um livro como Capão Bonito, de Ferréz, proporcionaria uma interessante intertextualidade com livros de autores como Aluísio de Azevedo e João Antônio, e seria ponto de partida para uma discussão sobre algo tão presente, hoje, na vida dos alunos, que é o movimento hip-hop das periferias dos grandes centros urbanos brasileiros. Outro exemplo: em uma discussão cujo tópico fosse “religião e misticismo”, a leitura de uma obra de Paulo Coelho não poderia ser desprezada, mesmo porque seria uma oportunidade excelente de tratar com os alunos das fronteiras (possíveis) entre o literário e o não-literário, entre a literatura de senso comum e a literatura transformadora, entre o verdadeiramente místico e o misticismo de auto-ajuda.

Os livros didáticos também devem sofrer uma reformulação radical. A princípio, o ideal seria desprezar os livros didáticos e fazer o próprio professor um material adequado ao seu plano de trabalho. Como essa é uma proposta também de difícil aplicação na nossa realidade (sabemos que, na verdade, os livros didáticos são dirigidos mais aos professores do que aos alunos...), há que se fazer algo de diferente. Uma sugestão: um material que abordasse textos os mais diversos, das mais diversas épocas, autores e gêneros, sobre um determinado tema/tópico. Os livros podem propor estratégias diversificadas a partir dos textos, assim como pode trazer apêndices com biobliografias dos autores tratados, textos explicativos dos contextos históricos, sistematização das características dos vários períodos literários, etc. (mas sem que isso se torne o eixo em torno do qual deve girar o trabalho dos alunos e do professor). O que propormos é, enfim, que os livros didáticos sejam mais abertos, permitindo variadas abordagens e práticas em sala de aula, e – principalmente – que partam sempre do texto, de maneira criativa, reflexiva e intertextual, não da maneira “maquiada” como em muitos livros didáticos atuais (por exemplo, aqueles em que cada unidade começa com a interpretação de um texto, direcionada à posterior explanação sobre contexto histórico, características do período e/ou do autor etc.).

Em um evento como o COLE, acreditamos ser essas as reflexões possíveis. Como afirmado na apresentação de nossa comunicação, nossa disposição é de iniciar um debate com os interessados, que podem nos contactar pelos endereços expostos adiante.



Muito obrigado aos ouvintes, leitores e interlocutores deste texto.


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