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DIDÁTICA DA GEOGRAFIA E GEOGRAFIA ESCOLAR
Andréa Coelho Lastória
LIVRO:

FONSECA, S.G. (org.) Ensino Fundamental: conteúdos, metodologias e práticas. Campinas: Alínea, 2009.

TEXTO DO CAPÍTULO: DIDÁTICA DA GEOGRAFIA E GEOGRAFIA ESCOLAR


Andréa Coelho Lastória1

Neste texto procuramos levantar aspectos que julgamos importantes para o diálogo sobre a Geografia como área do conhecimento presente nos currículos de formação de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais e nos currículos escolares. Para a tarefa, apresentamos as dificuldades relacionadas à própria denominação utilizada no Brasil em relação aos países Ibéricos. Em seguida, levantamos as diferenças existentes entre as origens da Geografia Escolar e a ciência geográfica a fim de explicitar a importância de se tomar a primeira como área de pesquisa no Brasil e como componente curricular fundamental para a reconstrução da escola básica nacional. O breve resgate da trajetória histórica da Geografia Escolar objetiva explicitar as transformações sofridas por tal área do conhecimento desde sua implantação no currículo escolar brasileiro até as atuais publicações oficiais do governo federal. Ao explicitarmos os conhecimentos para o ensino buscamos divulgar importantes pesquisas educacionais que nos auxiliam a entender os campos específicos da Didática, em particular, da Didática da Geografia. Acreditamos que compartilhar tais recortes neste capítulo possibilita a ampliação da reflexão sobre as diferentes concepções de Geografia Escolar e de Didática da Geografia existentes em nosso país.


Metodologia do Ensino de Geografia ou Didática da Geografia?
No Brasil é comum encontrarmos nos currículos dos cursos de formação de professores para os Anos Iniciais ou para a Educação Infantil um “módulo” ou componente curricular denominado por Metodologia do Ensino de Geografia. Esta “disciplina” está presente na maioria dos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em Pedagogia. Seu reconhecido papel dentro do rol de tais conhecimentos está ligado ao desejo de proporcionar uma formação que prepare o professor para o trabalho com os conteúdos geográficos da escola básica. Estes, voltados para a construção das noções básicas de cidadania e, ainda, para o papel fundamental atribuído ao espaço geográfico como importante objeto das práticas educativas. Desta maneira, a Metodologia do Ensino de Geografia é concebida como um componente curricular que visa apresentar aos futuros professores “o que” e “como” ensinar Geografia nos Anos Iniciais e na Educação Infantil.

Esse componente curricular se apresenta com variadas denominações nas diversas matrizes curriculares dos programas de formação de professores brasileiros. A saber: Fundamentos teórico-metodológicos da Geografia, Conteúdo e Metodologia do Ensino de Geografia, Geografia: conteúdos e seu ensino, Escola e conhecimento de História e Geografia, Ensino de Estudos Sociais: conteúdo e metodologia, dentre outros.

As denominações acima explicitadas chamam nossa atenção pelo fato de que nem todas podem ser tomadas como similares ou equivalentes. Afinal, quais são os fundamentos teóricos da ciência Geográfica que devem ser trabalhados no currículo de formação de professores? E quais são seus fundamentos metodológicos? E a questão dos conteúdos geográficos? Quais são eles? Que relações possuem com os demais conteúdos escolares e das outras áreas do conhecimento? Em qual contexto a denominação “Estudos Sociais” é apresentada?

Essas e outras questões são procedentes se pretendemos tomar a Metodologia do Ensino de Geografia como objeto de pesquisa com vistas a entendê-la a partir de um campo epistemológico específico, tendo em vista a re-elaboração de suas potencialidades formativas e investigativas.

Na Espanha, a Metodologia do Ensino de Geografia é entendida a partir de uma área mais ampla, denominada por Didática das Ciências Sociais. Tal área ou campo do conhecimento engloba, além da Didática da Geografia, a Didática da História e a Didática da História da Arte. Neste contexto, a Metodologia do Ensino de Geografia é compreendida como parte do campo específico da Didática da Geografia, ou seja, a metodologia faz parte do “modus operandi” da área. Refere-se, às estratégias didáticas específicas e ao estudo dos métodos e técnicas para ensinar determinado conteúdo geográfico.

A partir do contexto espanhol (e também do Português) entendemos que a concepção de Didática da Geografia envolve a reflexão epistemológica tanto da ciência Geográfica como da própria área de Didática. Deste modo, as fundamentações teóricas e metodológicas da Geografia são tomadas como centrais nas discussões e nos fóruns docentes, assim como, suas práticas escolares, o currículo escolar, a identidade docente, a profissionalização, a carreira docente, relação professor - alunos, dificuldades de aprendizagem e outros aspectos centrais das atuais preocupações da Didática.

Neste sentido, a definição apresentada pelo professor Souto González (1999), esclarecem tais considerações. Ele explicita a Didática da Geografia como:
...un conjunto de saberes que no solo se ocupan de los conceptos próprios de esta matéria. También hemos de considerar el contexto social y la comunicación com el alumnado. Enseñar bien a una persona presupone dominar el contenido que se va a desarrolar en el aula, tener bien organizado el discurso conceptual y una proposta adecuada de tareas. Pero, sendo ello necesario, no es suficiente. Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje. (p.12)
Para o autor, tal definição se pauta em várias premissas importantes a serem aprendidas tanto pelos professores em formação inicial ou básica como para os professores em formação continuada, pois ela carrega consigo a idéia de que a Didática da Geografia possui conteúdo em si mesma, devendo, portanto, ser entendida como objeto de aprendizagem.

As revistas espanholas “IBER” e “Didáctica Geográfica” ajudam-nos a entender melhor o que Souto González enfatiza acima. A primeira é uma publicação da Editora Graó, em Barcelona, especializada em revistas das diversas Didáticas Específicas. IBER é uma revista temática de Didática das Ciências Sociais, Geografia e História. Outras publicações que exemplificam as demais especialidades estão: ALAMBIQUE (Didática das Ciências Experimentas), AULA (Inovação Educativa), AULA DE INFANTIL (destinada aos trabalhos com crianças de zero a seis ano), EUFONÍA (Didática da Música), TÁNDEM ( Didática da Educação Física), UNO (Didática da Matemática) e TEXTOS (Didática da Língua e da Literatura).

A revista “Didáctica Geográfica” é um periódico publicado pelo Grupo de Didática da Geografia, do Departamento de Didática das Ciências Sociais, da Faculdade de Educação na Universidade Complutense de Madri em parceria com a Associação dos Geógrafos Espanhóis – AGE. A revista reúne artigos sobre o ensino e a aprendizagem de conteúdos específicos da Geografia, como por exemplo, o ensino do tempo e do clima. Apresenta práticas escolares em Geografia, artigos sobre um campo científico específico da Geografia e suas inter-relações com o ensino, por exemplo, a Climatologia Local e os procedimentos para seus ensino e aprendizagem. Assim como publica resenhas de obras voltadas aos professores e pesquisadores da área e divulga eventos específicos.

No Brasil ainda não utilizamos largamente a denominação Didática da Geografia como um dos campos das Didáticas Específicas e não dispomos de periódicos específicos da área, também não temos departamentos universitários específicos dedicados ao ensino e pesquisa da Geografia Escolar diferentemente do que se identifica em algumas universidades espanholas. No entanto, tal conceito vem sendo debatido em diferentes regiões do Brasil por professores e pesquisadores preocupados com o ensino de Geografia, ou mesmo, relacionados sob a denominação de Educação Geográfica e, mais recentemente, Geografia Escolar o que vem a reforçar o fortalecimento da área de ensino e pesquisa dentro do contexto universitário brasileiro.

As Didáticas Específicas vem ganhando destaque nos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE e a Geografia, juntamente com a História, têm apresentado um aumento significativo de produções. Um outro evento que exemplifica tal discussão aconteceu na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP, de 13 a 15 de agosto de 2008. O Seminário Internacional de Geografia e Ciências objetivou, dentre outros aspectos, a preocupação com as pesquisas sobre ensino de Geografia no Brasil, a ampliação dos diálogos em torno das Metodologias de Ensino (principalmente as de Geografia e de Ciências) a fim de possibilitar um debate mais consistente entre os países participantes. A organização2 do evento buscou possibilitar a reunião de diversos pesquisadores de diferentes estados brasileiros (como São Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Goiás) e de países como Portugal, Espanha, Chile e Colômbia para levantar diagnósticos e elaborar um breve “estado da arte” sobre as investigações voltadas para o ensino e a aprendizagem da Geografia. Uma das mesas redondas do referido seminário reuniu três pesquisadoras3 brasileiras e um espanhol4 para debater especificamente sobre o tema Didática da Geografia suas diferentes concepções, problemáticas e desafios.

Segundo Rodriguez Lestegás (2000) a Didática da Geografia é importante por proporcionar formação necessária para a construção do conhecimento escolar a respeito dos problemas sócio-ambientais e espaciais, tanto na esfera pessoal como na coletiva. Tal aspecto justifica a estruturaçao dessa área de ensino e pesquisa no contexto de formaçao de professores.

No Brasil, notamos que a Didática da Geografia, tradicionalmente investigada sob a denominação de ensino de Geografia está presente nos programas de formação inicial e continuada, nos eventos acadêmicos e nas publicações científicas. Indicando que, apesar de existirem poucas pesquisas sobre tal temática nas décadas de 70 e 80, a produção na área vem crescendo. Os novos pesquisadores estão buscando diagnosticar o papel da Geografia Escolar nas diferentes esferas e níveis escolares a fim de propor alternativas para que este ensino contribua com a formação de alunos mais críticos e atuantes na sociedade brasileira. Tais pesquisas (que se situam nas interfaces das áreas de Educação, Geografia, História e Cartografia) são importantes porque denunciam e explicitam os avanços e retrocessos do ensino de Geografia no currículo brasileiro e na formação de professores.

Outro espaço de debate importante que reúne professores e pesquisadores de Língua Espanhola e Portuguesa é o Geofórum5 Ibero-americano sobre Educação, Geografia e Sociedade. Trata-se de um espaço virtual criado recentemente para o intercâmbio de opiniões sobre a educação formal e não formal dos países Ibero-americanos. Neste fórum podemos encontrar o artigo6 denominado por “La Didáctica de la Geografía en América Latina: experiencias y tendencias” que reflete as considerações tratadas. O trabalho analisa diversos aspectos da Educação Geográfica na América Latina (apesar do Brasil não ter sido pesquisado), destacando a situação da Geografia no currículo escolar da escola básica e os pontos mais relevantes sinalizados por pesquisadores de vários países da América Latina. São eles: o desenvolvimento sustentável, a formação de professores, os livros didáticos e as novas tecnologias da informação e da comunicação para o ensino de Geografia.


A Geografia Escolar e a Ciência Geografia

Pesquisas sobre a gênese da Geografia Escolar são pouco comuns e, portanto, devem ser estimuladas tendo em vista a especificidade de tal área do conhecimento.



O pesquisador inglês Ivor Goodson dedicou-se a desvelar o percurso das matérias ensinadas na escola, dentre elas, a Geografia (GOODSON, 1990). Segundo Bittencourt (2005) os estudos de tal autor contrariam o conceito de transposição didática7 ao apontar que as matérias escolares não derivam de “campos do conhecimento” acadêmicos e, portanto, não são organizados por eles.

Neste mesmo sentido é necessário considerar as críticas apresentadas por Rodriguez Lestegás (2000) a respeito da elaboração do conhecimento escolar e, mais especificamente, das relações entre tal conhecimento com o científico. Segundo o autor, o conceito de transposição didática reduz de maneira substancial o funcionamento das instituições escolares, o pensamento dos professores e alunos, o processo de geração do conhecimento científico e a história das disciplinas escolares. O referido professor se opõe ao mito, que ele afirma ter sido perpetuado pela academia, sobre ser os conhecimentos escolares uma versão resumida dos saberes científicos de referência, ou seja, uma “vulgata”. O autor sugere que sejam consideradas as diferenças entre as ciências de referência e as disciplinas escolares, justificando que o saber escolar transforma o saber erudito e responde às próprias finalidades da instituição escolar, sendo, portanto, criações didáticas derivadas das necessidades do ensino e totalmente desvinculadas do conhecimento científico (p.110). Para completar tal concepção o autor coloca que:

...não existe um único saber erudito, disposto a ser transformado em saber escolar, mas sim, uma multiplicidade de saberes de referência que respondem a problemáticas e enfoques necessariamente plurais (p.111).

Rodriguez Lestegás (2000) propõe, portanto, que a discussão sobre as origens do conhecimento geográfico escolar parta da retomada dos saberes escolares desde o processo de sua construção e institucionalização, considerando o conceito de cultura escolar e as considerações da própria Geografia Escolar. Entendemos que tal proposição deve ser considerada por todos aqueles que se preocupam com a Didática da Geografia.
Trajetória da Geografia Escolar no Brasil
Partimos do pressuposto de que a Geografia Escolar não é apenas um redução ou simplificação da Geografia Científica. Trata-se de uma área do conhecimento que possui características próprias e específicas do campo escolar e que, portanto, responde a uma lógica diferente da ciência geográfica (Goodson, 1990 e Rodriguez Lestegás, 2000). Para explicitar melhor tais características apresentamos abaixo as considerações de Cavalcanti (2001):
A relação entre uma ciência e a matéria de ensino é complexa; ambas formam uma unidade, mas não são idênticas. A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos e métodos referentes à problemática de seu objeto de investigação. A matéria de ensino Geografia corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência (...) Em razão desta distinção, a seleção e organização de conteúdos implicam ingredientes não apenas lógico-formais como, também, pedagógicos, epistemológicos, psicocognitivos, didáticos, tendo em vista a formação da personalidade dos alunos. Há, no ensino, uma orientação para a formação do cidadão diante de desafios e tarefas concretas postas pela realidade social e uma preocupação com as condições psicológicas e socioculturais dos alunos. A ciência geográfica, por si só, não tem responsabilidade de ocupar-se com esses aspectos. (p.9-10)
Neste sentido, os professores dedicados à Geografia Escolar (sejam os pedagogos voltados para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais como os Professores do Ensino Fundamental e Médio) não podem se ater apenas à especificidade da ciência geográfica. É necessário compreender as finalidades da Geografia Escolar, seus pressupostos históricos, suas concepções e categorias teórico-metodológicas.

A história da Geografia Escolar nos mostra que sua finalidade e concepção variaram muito desde sua introdução no currículo escolar brasileiro. O que pode ser compreendido se olharmos para os diversos objetivos educacionais, os diferentes programas curriculares, os livros didáticos, os periódicos, as reformas curriculares, os decretos e legislações que nortearam o desenvolvimento da mesma no Brasil.

Análises históricas que esclarecem a trajetória da Geografia desde sua implantação no currículo escolar brasileiro foram desenvolvidas pelo professor Issler (1973). Elas indicam os antecedentes que tanto influenciaram (e ainda influenciam) a atual conjuntura da Geografia Escolar.

Dentre as obras que marcaram época e repercutiram no âmbito do conhecimento escolar Issler (1973) destaca "Chorografia Brasílica ou Relação Histórico - Geográfica do Reino do Brasil", de Aires do Casal que foi considerado o "pai da Geografia brasileira". Sua obra, publicada pela imprensa Régia em 1817, continha inúmeras informações sobre o nosso país. Outros pioneiros da Geografia brasileira destacados pelo autor foram: Capistrano de Abreu, Euclides da Cunha e Delgado de Carvalho. Este último publicou, em 1913, "Geographia do Brasil" que serviu para consolidar a moderna geografia brasileira da época. Considerado também um pioneiro no ensino da Geografia Escolar, ingressou em 1920, no Colégio Pedro II e lutou pela renovação conceitual da Geografia, publicando a "Revista de Geographia Didáctica" e atuando na publicação de livros escolares de Geografia, programas e métodos didáticos, dentre outros.

No final do século XIX e primeiros anos do século XX foram publicados os dicionários históricos e geográficos, que consistiam em arrolamentos descritivos do quadro natural e histórico que, segundo Issler (1973), serviram de "matéria-prima" para o conteúdo dos livros didáticos sobre Geografia do Brasil.

Por volta de 1930 foi fundado o curso de Geografia na Universidade de São Paulo e depois foi criado, no Rio de Janeiro, o Conselho Nacional de Geografia. Esses foram, para o referido autor, os marcos concretos que caracterizam o início da fase de pesquisa, divulgação, aplicação e formação universitária da Geografia no Brasil. Depois surgiram a Faculdade Nacional de Filosofia, no Rio de Janeiro, e a Faculdade Nacional do Recife. Issler (1973) destaca, também, a fundação da Associação de Geógrafos Brasileiros - AGB em 1934 que, com suas seções regionais, contribuiu para que a Geografia se consagrasse como ciência definida e ajudou na divulgação de trabalhos geográficos em diversos boletins.

Pelo exposto podemos perceber que a década de 1930 foi recheada de inúmeros marcos na trajetória da Geografia brasileira caracterizada pela entrada e consolidação dessa ciência no âmbito acadêmico. Nesta década, Anísio Teixeira, chefe do departamento de Educação da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal, discípulo de Dewey, criou a área de Estudos Sociais na escola primária, denominada de "Ciências Sociais", influenciado pela educação norte-americana. No Brasil, os Estudos Sociais surgem no contexto dos acontecimentos revolucionários de 1930 e 1932. Em 1934 foi publicado um programa chamado "Estudos Sociais na Escola Primária", editado em 1962 como um dos manuais da "Biblioteca do Professor Brasileiro", nos planos do "Programa de Emergência" do Ministério de Educação e Cultura.

A Lei Federal no 5.692 de 11 de Agosto de 1971, ou mais especificamente o Parecer no 853/71 do Conselho Federal de Educação, Câmara de ensino de 1o e 2o graus, fixou o núcleo comum para os currículos do ensino do 1o e 2o graus e a doutrina do currículo nessa legislação e colocou que a Geografia (ainda ensinada dentro de Estudos Sociais) faria parte do rol de disciplinas que formariam a parte geral da educação de 1o e 2o graus, isto é, disciplinas que se destinariam a transmitir uma base comum de conhecimentos. O núcleo curricular passou a ser definido de acordo com "grandes linhas" ou "classificação tríplice": Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências.

Segundo Fonseca (1993), o Conselho Federal de Educação, ao definir as metas para o ensino de Estudos Sociais, tentou, na época, reduzir os propósitos de Geografia e História ao ideário que estava norteando a escola naquele momento, isto é, o civismo exagerado na nova doutrina dos currículos de ensino. Dessa forma, os conteúdos de História e Geografia ficaram generalizados dentro dos Estudos Sociais que englobavam também Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil. A autora acrescenta que:

"Fica evidenciada, nos conteúdos mínimos, a dimensão doutrinária conservadora da Educação Moral e Cívica e OSPB, além de uma série de noções e conceitos genéricos de História, Geografia, Política, Sociologia, Filosofia etc. Isto nos leva a concluir que houve uma deliberada tentativa de substituir História e Geografia por Estudos Sociais, uma tentativa de dissolução destes campos do saber em nível da formação da juventude." (pp.42-43)



A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, amparada pelo Decreto Estadual no 2.204 de 22/08/73, criou o Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais "Prof. Laerte Ramos de Carvalho" - CERHUPE, que elaborou e publicou, em 1975, os Guias Curriculares Estaduais. Para tanto, foi solicitada a participação de especialistas e professores de todos os níveis para realizarem a construção do currículo escolar. Com a preocupação central de atualizar a escola de primeiro grau, esse grupo estruturou os conteúdos em função das áreas temáticas.

Em 1977 foi publicado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP - uma série de Subsídios para a Implementação do Guia Curricular de Estudos Sociais para o primeiro grau. Essas publicações foram sendo reeditadas até o ano de 1982, amparadas pela Lei Estadual no 5.988, de 14 de dezembro de 1973. Encontramos as publicações divididas por conjuntos de séries, ou seja, de 1a a 4a e de 5a a 8a, todas elas com a proposta de operacionalizar o Guia Curricular de Estudos Sociais para o primeiro grau. As publicações orientaram-se no sentido de destacar os aspectos básicos ligados às atividades inerentes do trabalho docente.

No ano de 1986, a CENP lançou a primeira edição preliminar do encaminhamento que deveria ser dado à Geografia do primeiro grau. Essa versão foi elaborada mediante a presença de representantes de professores da rede pública do ensino do Estado de São Paulo, professores de várias universidades e especialistas em educação. Essa reunião contou com a participação de 758 professores.

A proposta curricular para o ensino de Geografia teve publicada outras três edições preliminares e, finalmente, no ano de 1988 foi lançada a versão final para o ensino de primeiro grau, tendo sido reeditada nos anos de 1990 e 1992. Observamos que as propostas foram sendo aprimoradas de acordo com as discussões ocorridas entre os professores que participaram dos encontros promovidos por Delegacias de Ensino, encontro dos professores dos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério - CEFAMs, cursos do convênio CENP/USP-UNESP, encontros promovidos pela Associação dos Geógrafos Brasileiros - AGB, pela Associação dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo - APEOESP, pela Associação Nacional de Docentes em Educação - ANDE, dentre outros.

A terceira versão dessa proposta colocou que, com a extinção dos Estudos Sociais e o retorno do ensino de Geografia às 5as e 6as séries, seria necessário delinear uma proposta que se iniciasse já na 1a série do primeiro grau. A discussão se iniciou no ano de 1984 e caminhou no sentido de buscar as contribuições dos professores. Isto possibilitou a elaboração das sucessivas publicações preliminares, até que, com um processo de experimentação / discussão / reelaboração, fosse possível ir norteando o ensino da Geografia no primeiro grau. Tal programa curricular destacava a relação Sociedade - Natureza como sendo a base de onde a Geografia Escolar devia partir para que os conhecimentos não ficassem desvinculados da realidade.

A proposta foi desenvolvida com a intenção de trazer uma nova reorientação para a Geografia Escolar produzida até então, dar subsídios para que ela pudesse vir a ser mais um instrumento de transformação e conscientização escolar. Para tanto, apresentou conteúdos renovados dentro de uma vertente denominada de Geografia Crítica, indicadores para o tratamento desses conteúdos, objetivos que explicitam, para cada série, a nova forma de conceber esse ensino, além da vasta bibliografia para ser estudada. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, através da CENP, lançou outras publicações, como a série "Argumentos - Geografia" (1993), a série "Práticas Pedagógicas - Geografia" (1992), "Fundamentos para o Ensino de Geografia" (1988) que procuram dar suporte para o trabalho docente e o cotidiano da sala de aula, uma vez que abordavam sugestões de atividades e textos que buscavam contribuir para a reflexão e atualização do professor.

Em 1997, o Ministério da Educação e do Desporto, por meio da Secretaria de Educação Fundamental lançou o Parâmetro Curricular Nacional de História e Geografia. A referida publicação chegou acompanhada de uma série de outros documentos que podem ser entendidos como a materialização das atuais políticas públicas para o ensino no Brasil. Além das publicações para as áreas que compõem as matérias escolares, o governo federal lançou os Temas Transversais que complementam tais documentos. Segundo Bittencourt (2005) essas publicações estavam inseridas num movimento de reformulação curricular internacional decorrente da nova configuração mundial imposta pelo modelo econômico submetido à lógica do mercado. Para esclarecermos melhor os contextos expostos acima, recorremos às explicações da referida professora:
No Brasil, as reformulações curriculares iniciadas no processo de redemocratização da década de 80 pautaram-se pelo atendimento às camadas populares, com enfoques voltados para uma formação política que pressupunha o fortalecimento da participação de todos os setores sócias no processo democrático. Juntamente com tais propósitos, introduziram-se, nas diversas propostas que estavam sendo elaboradas, também os projetos vinculados aos das políticas liberais, voltadas para os interesses internacionais. Como parte da política do governo federal, alinhado ao modelo liberal, o MEC comprometeu-se a realizar total reformulação curricular, que abarcasse todos os níveis de escolarização, do infantil ao superior, para atender aos novos pressupostos educacionais. (p.102-103)
O breve caminho da Geografia Escolar exposto aqui busca evidenciar as várias alterações sofridas por esta área do conhecimento no decorrer das últimas décadas. As transformações curriculares possibilitam reflexões sobre suas diferentes finalidades, concepções e categorias teórico - metodológicas abrindo espaços para repensarmos as práticas escolares.
Os conhecimentos para o ensino: em busca de uma Didática da Geografia Escolar.
A importância das Didáticas Específicas para os processos de formação inicial e continuada de professores relaciona-se a amplitude que os diversos conhecimentos das áreas específicas desempenham na composição dos currículos. Somado a isso, reside o fato de que cada área específica possui características de ensino próprias. Atualmente, os pesquisadores reconhecem que a “forma” de ensinar Matemática é diferente da utilizada para ensinar Geografia, ou História, ou mesmo Artes. A Didática da Geografia Escolar pode ser concebida como a área do conhecimento que objetiva ensinar conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais específicos da Geografia para as populações escolares. Ela possui características que se ligam às diferentes concepções teóricas e metodológicas de Geografia e da própria Geografia Escolar. Utiliza de nomenclatura e linguagens definidas, como por exemplo, a linguagem cartográfica.

Um caminho para compreendermos o campo das Didáticas Específicas é o que evidencia os conhecimentos para o ensino. Dentre os pesquisadores dedicados a entendê-los Mizukami et al. (2002) destacam Shulman (1986 e 1987). Suas pesquisas sobre a base de conhecimento pessoal (que envolve as compreensões, os conhecimentos, habilidades e disposições para que o professor possa atuar no processo de ensino-aprendizagem) e sobre o processo de raciocínio pedagógico são importantes componentes a serem levados em consideração nos programas de formação inicial e continuada de professores das várias áreas do conhecimento.

A base de conhecimento para o ensino constitui-se um referencial teórico relevante para explicar a capacidade que um professor possui para transformar o conhecimento do conteúdo, em formas de atuação que sejam eficazes e adaptáveis às variações de habilidades e de repertórios que são apresentados pelos estudantes.

A base de conhecimento para o ensino envolve os vários tipos de conhecimentos que apóiam as tomadas de decisão dos docentes (Mizukami, 2002a). São eles:




  • o conhecimento do conteúdo específico (no caso da Geografia se refere aos conhecimentos básicos da área e implica no modo que o professor concebe a Geografia e sua estrutura);




  • o conhecimento pedagógico geral (que se refere aos objetivos, às metas e aos propósitos educacionais do processo de ensino aprendizagem, envolvendo a maneira de conduzir a classe, de interagir com os alunos, as estratégias didáticas, os conhecimentos curriculares, os conhecimentos sobre como os alunos aprendem e outros conteúdos);




  • o conhecimento pedagógico do conteúdo (ligado aos outros anteriores, este conhecimento é específico da docência e surge quando os professores transformam seu conhecimento de conteúdo específico a partir dos propósitos do ensino).

Sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo, Mizukami (2002b) esclarece que os


resultados de pesquisas com professores iniciantes mostram que os professores – tanto na preparação para o ensino de um tópico específico do conteúdo quanto durante o processo de ensino – acabam desenvolvendo um novo tipo de conhecimento da área específica, o qual é melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimento (do aluno, do currículo, de conteúdos relacionados de outras áreas, do contexto etc), denominado de conhecimento pedagógico do conteúdo (p. 155).
Diante do exposto, evidenciamos que a literatura da área educacional tem apontado para a importância dos conteúdos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional docente. Há uma valorização em torno dos conteúdos das diferentes áreas do ensino (conteúdos específicos) devido ao fato de que eles precisam estar bem definidos na mente dos professores para que estes possam realizar uma mediação crítica do currículo para os alunos. Desta maneira, para que os professores consigam ensinar Geografia às diversas populações de alunos, os conhecimentos da área específica da Geografia precisam ser bem compreendidos.

Neste sentido, Borges (2001) levanta a seguinte questão: Qual conhecimento de uma disciplina específica os professores têm em sua mente? Com tal questão, a autora destaca as pesquisas de Shulman (1986 e 1987) baseadas na compreensão cognitiva dos conteúdos das matérias ensinadas e das relações entre estes conteúdos e o próprio ensino. Trata-se do conhecimento que é construído pelo professor e que se refere ao conhecimento de como ensinar algo. Consideramos que seu estudo deve ser priorizado nos processos de formação inicial e continuado de professores porque engloba todos os outros tipos de conhecimentos (específicos, pedagógicos e pedagógicos do conteúdo).

O conhecimento pedagógico do conteúdo se caracteriza pela maneira com que o professor pensa um determinado conteúdo específico, ou seja, como ele pensa “pedagogicamente” sobre um conteúdo geográfico. Portanto, refere-se ao raciocínio pedagógico do professor, pesquisas dessa natureza, aplicadas à Didática da Geografia Escolar, podem ser reconhecidas em Oliveira (2008), Cazetta (2007) e Gonçalves (2006).

Acreditamos que os processos de formação inicial e continuado de professores devem ser pensados tendo em vista tais conhecimentos, pois os professores precisam compreender tanto os conceitos específicos das diversas áreas do conhecimento (dentre elas a Geografia) como os pedagógicos (referente ao campo da Didática) e os pedagógicos do conteúdo (referente aos campos das Didáticas Específicas) para poderem relacioná-los e interpretá-los frente aos desafios das práticas escolares. Isto significa assumir que os programas de Metodologia do Ensino de Geografia dos cursos de graduação para professores dos Anos Iniciais e da Educação Infantil devem priorizar tanto os conteúdos específicos da Geografia como os pedagógicos do conteúdo. Tarefa que parece simples, mas que envolve a complexidade do mundo das práticas educativas, das políticas públicas de ensino, das diferentes concepções de Geografia e de Didática, dentre inúmeras outras considerações.




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1 Licenciada e Bacharel em Geografia pela Universidade Estadual Paulista - UNESP de Rio Claro e em Pedagogia pela Faculdade Plínio Augusto do Amaral (SP). Mestre e Doutora em Educação, na área de Metodologia de Ensino, pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Pós-Doutorado em Didática da Geografia e História na Universidad de Oviedo - Espanha com bolsa da Fundación Carolina. Realizou intercâmbio internacional como pesquisadora bolsista da AECI - Governo Espanhol junto a Faculdade de Educação da Universidade de Granada nos campi universitários de Granada (sul da Espanha) e Melilla (norte da África) nas áreas de Formação de Professores e Didática da Geografia. Atualmente é Professora Doutora da Universidade de São Paulo - USP, efetiva na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Leciona e Pesquisa nas interfaces das áreas de Educação, Metodologia do Ensino de História, Geografia e Cartografia Escolar. Coordena o grupo de pesquisa "Estudo da Localidade de Ribeirão Preto - ELO" e representa o Brasil no Fórum Ibero-Americano de Educação, Geografia e Sociedade.


2 Coordenada pela Profa. Dra. Sonia Castellar – Faculdade de Educação / Universdade de São Paulo.

3 Professora Dra. Lana de Souza Cavalcanti (Universidade Federal de Goiás), Profa. Dra. Helena Copetti Callai (Universidade de Ijuí – RS) e Profa. Dra. Andréa Coelho Lastória (Universidade de São Paulo).

4 Prof. Dr. Francisco Rodriguez Lestegás (Universidade de Santiago de Compostela – Espanha).

5 É possível acessar o fórum pelo site http://foroiberoamericano.blogia.com

6 Autoria do Prof. Dr. Fabián Araya Palacios, da Universidad de La Serena (Chile)

7 Ver CHEVALLARD, Y. La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Genoble: La Pensée Sauvage, 1985.


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