Ludotecas escolares: um estudo em escolas comunitarias baianas



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LUDOTECAS ESCOLARES: UM ESTUDO EM ESCOLAS COMUNITARIAS BAIANAS
Rosemary Lacerda Ramos - FSBA1

A reconceitualização da infância2 e da criança como ser em desenvolvimento, inserida na cultura e produto dela, um “ser de direitos”, fruto das reflexões oriundas do âmbito da psicologia do desenvolvimento, da psicanálise bem como da sociologia, durante a década de 60 a 70 promoveu mudanças significativas na prática pedagógica de escolas de Educação Infantil, à época creches e pré-escolas. A infância ganhou destaque e relevância, sendo reconhecida como etapa principal do desenvolvimento humano. Com isso, rediscutiu-se o papel da educação de crianças nesta fase e, em tal contexto, as reflexões sobre a importância do brincar ganham espaço no discurso pedagógico.

Porém, ao tempo em que tal panorama se configura, presenciamos a consolidação de uma sociedade contemporânea ocidental que insiste na instrumentalização do humano, enfatizando a produção e reprodução de bens materiais, a dicotomização do trabalho e lazer, a desqualificação do lúdico e do espontâneo3, presentes em nosso cotidiano e, em especial, no brincar.

Face tal contexto, uma pergunta vem a tona:  Cadê o “tempo lúdico da infância”, que, saudavelmente dedicado aos brinquedos e brincadeiras de rua, de faz-de-conta, marcavam, e marcam ainda, a distinção entre o universo simbólico infantil e as “atribuladas atribuições neuróticas e apressadas” da vida adulta? De forma preocupante estão sendo cada vez mais substituídas por práticas obsessivas de culto à estética4, pela erotização precoce5 - e à fetichização dos objetos que indicam status econômico e social.

Somando-se, temos o trabalho infantil que é uma das formas mais comuns de violência e atinge principalmente as camadas mais pobres e marginalizadas da sociedade. Os estudos desenvolvidos pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) confirmam uma mudança em tal panorama, da década de 80, quando “aproximadamente 90 milhões de crianças sofriam pela falta de respeito aos seus direitos, dentre eles o direito de ir a escola e o direito de brincar”6. Porém, o panorama ainda é desalentador: em 2004, 2,9 milhões de crianças na faixa etária de 5 a 11 anos são obrigadas a trabalhar a tempo inteiro, em todo o mundo, o que corresponde a 63,7% da população menor de idade7. Recordo-me da obra As meninas8, retrato da Infanta Margareta-Teresa, filha de cinco anos do rei Filipe IV da Espanha, feito por VELÁZQUEZ, entre 1599-1960.

Seria exagero metaforizarmos esta adultização àquela presente na Idade Média? Ariès revela que a indistinção entre adultos e crianças era característica marcante na Idade Média, sem a presença do que se denomina "sentimento da infância". Será que estamos começamos a [re] viver esta indistinção? É evidente que tal fenômeno, revigorado neste começo de século é, hoje, mais grave e muito mais pernicioso do que naqueles tempos pré e pós-renascentista.

“Furto do lúdico na infância”, este é o termo utilizado pelo professor Nelson Marcellino [1996, p. 37], para conceituar a tendência: a criança considerada como um adulto em miniatura, cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro. Avançou-se na compreensão da criança como produtora de cultura. Contudo, ainda é difícil a incorporação da normatividade que defende o direito da criança a brincar, a estudar e a privilegiar atividades diretamente não-econômicas. Cabe lembrar que o direito ao brincar é determina o Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 15.

Neste modelo social, revela-se o privilégio ao trabalho, que, enquanto eixo moral da existência humana9 é intensificado cada vez mais na escola, tendendo ao encaminhamento da criança para a dimensão considerada séria (labor), contribuindo para essa instrumentalização10. Falta aos nossos espaços educativos, talvez, proporcionar á criança tempo e espaço necessários para assegurar-lhe o direito de brincar, permitindo diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive.

Outra dificuldade e, acreditamos, uma das mais complexas, é a compreensão que a comunidade escolar tem da presença da Ludicidade dentro de um ambiente escolar. Michelet (1086) acredita que esta idéia – incorporar a Ludicidade em todos os níveis de ensino escolarizado - preocupa, certamente, uma grande maioria de docentes, entrando em cena o dilema o "jogo livre" e o "jogo dirigido" ou “jogo didático”.

São bastante comuns questões do tipo: até que ponto estarei ensinando ou entretendo? O brincar por brincar educa em algum sentido? É este um instrumento pedagógico válido? Neste conflito, que fazer? Muitos optam por reagir rejeitando, pois sua formação acadêmico pouco lhe esclareceu sobre tais aspectos.

Especificamente nas escolas envolvidas no Projeto, dentre os citados, outros aspectos contribuem para o “furto do lúdico” de seu cotidiano. Podemos enumerar: a formação inadequada dos professores quanto à importância da Ludicidade Infantil; Ausência de espaço físico para implementação de Ludotecas e falta de verbas para compra e equipagem destes espaços quando os mesmos existem; Adoção de práticas pedagógicas que marginaliza e exclui a Ludicidade do cotidiano escolar.

Preocupados e cientes de tal panorama, muito pesquisadores preocupam-se em investigar e tecer reflexões pertinentes sobre a instrumentalização da infância, o furto do lúdico, a dicotomia lazer-trabalho e a visualização da criança como adulto em potencial. Dentre eles temos Marcellino (1996), Freire (1989, 1995), Rocha (2000), Silva (2001), Bracht (2003), Müller e Rodrigues (2002), que tratam da desvalorização do "brincar" tanto no processo educativo, quanto no trabalho infantil e as suas múltiplas implicações à vivência do lúdico.

Do mesmo modo, se inicia no Brasil um movimento de conscientização e estruturação de espaços de brincar em diversas estâncias. A ABBRI - Associação Brasileira das Brinquedotecas contabiliza 2.000 “brinquedotecas” em vários estados. Contraditoriamente, Salvador contabiliza apenas uma dezena de iniciativas, porém sem um movimento significativo de criação destes espaços.

Com esta pesquisa pretendemos:



  • Diagnosticar a existência e as condições de espaços de brincar nas escolas envolvidas neste estudo.

  • Identificar a repercussão, nos referidos espaços, da implantação de Ludotecas.

  • Analisar as concepções do professores e crianças sobre a importância das atividades lúdicas no cotidiano pedagógico e sua relação com o processo de aprendizagem e desenvolvimento infantis.

  • Capacitar os docentes quanto a importância e possibilidades da inclusão da Ludicidade no espaço escolar.

  • Equipar as escolas envolvidas com brinquedos e recursos lúdicos diversos;

No desenvolvimento da pesquisa adotaremos a abordagem qualitativa que, segundo Lüdcke e André (1993), é bastante flexível, tendo, também, um caráter socializador, além de buscar realizar uma síntese entre o envolvimento do pesquisador e do grupo pesquisado, na dinâmica do processo de mudança social.

De forma articulada estaremos investigando as concepções e conhecimentos dos docentes sobre o brincar infantil. Constituem-se campo empírico, 16 escolas comunitárias vinculadas a alunos que estão cursando a disciplina Ludogia no Curso Normal Superior da Faculdade Social da Bahia. Os sujeitos da nossa pesquisa serão os professores e o corpo técnico das referidas escolas.

Esta pesquisa está dividida em três grandes ações:

[a] A análise do estado dos espaços de brincar das referidas escolas.

[b] A conscientização da comunidade sobre a importância destes espaços.

[c] A implementação dos espaços de brincar nas escolas, que envolverá uma campanha com todos os Cursos da Faculdade Social da Bahia para doação de brinquedos;

[d] O desenvolvimento de um programa de formação continuada - oficinas e cursos de extensão - para os professores das escolas envolvidas na pesquisa. Como um dos instrumentos de coleta de dados, faremos a observação direta e participante, conforme Lüdcke e André (1986, p. 25) e entrevistas semi-estruturadas, onde buscaremos coletar depoimentos dos professores e dos demais profissionais envolvidos no trabalho pedagógico, para captarmos suas explicações e interpretações dos fenômenos.

Finalizaremos nossa pesquisa com um relato interpretativo dos dados obtidos, assim como, se for o caso, propondo a continuidade da ação de manutenção dos espaços e formação dos professores das escolas comunitárias, a ser desenvolvido junto ao Núcleo de Estudos e as diversas disciplinas do 3º semestre, em especial – Ludologia.


REFERÊNCIAS:

BETTELHEIM, Bruno - Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Campus, 1988.

BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sam – Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto editora, 1994.

BROUGÈRE, Gilles - Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.

_______________ - Jogo e Educação. São Paulo: Artes Médicas, 1998.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

____. Antes de falar de Educação Motora. In: DE MARCO, Ademir (org). Pensando a Educação Motora. São Paulo: Papirus, 1995.

LÜDKE, Menga e M. André - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U.,1986.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. Campinas: Autores Associados, 1996.

____. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1997.

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ROCHA, Maria S. P. de M. L. da. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.

MARTINS, José de Souza. A Chegada do Estranho. São Paulo: HUCITEC, l993.

PIAGET, Jean - A Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

___________ - O Juízo Moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

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WINNICOTT, D. W. - O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

1 Doutora em Educação. Leciona a disciplina Ludologia no Curso Nomal Superior da FSBA. Atua na área de Ludicidade e Educação.

2 Lendo a obra "História Social da Criança e da Família", do historiador francês Phillipe Ariès podemos identificar quão é recente a idéia de "infância" na história dos homens, podendo ser localizada a pouco mais de um século como conseqüência dos avanços da psicologia infantil, da popularização das idéias de Rousseau sobre a infância e do processo de escolarizacão massiva, quando o lugar central na estrutura da família e da vida social passa a ser ocupado por meninos (mais) e meninas (menos).

3 Podemos situar como marco, na sociedade ocidental, a Revolução Industrial.

4 Interessante a nota da psicóloga Nina Eiras Dias de Oliveira, especializada em Psicoterapia Infantil, ao afirmar: Perdeu-se hoje, de uma forma geral, a noção do que é pertinente a criança. Vejo, com freqüência, adultos se dirigirem a criança como se estivessem com adultos em miniatura. Não sabem como se aproximar delas, sobre o que falar e de que maneira. Disponível em: . Acesso <10/02/2005>.

5 Em texto publicado no Jornal Folha de São Paulo, ainda em 03 de maio de 2001, na seção outras idéias, Fábio Steinberg, devidamente indignado, faz uma reflexão sobre a responsabilidade da mídia na erotização infantil. Dados estatísticos sobre gravidez na adolescência informam sobre as conseqüências diretas desta “erotização precoce” - crianças de 10/11 anos namorando e tendo relações sexuais aos 13/14 anos. Motivados e atendendo, de modo inconseqüente, ao apelo da explosão hormonal natural a esta fase da vida, falta-lhes maturidade, bem como informação de como lidar com as mudanças por quais passa.

6 Organização Internacional do Trabalho. Boas práticas de combate ao trabalho infantil: os 10 anos do Ipec no Brasil / Organização Internacional do Trabalho. Brasília: OIT, 2003. 262p. ISBN 92-2-814042-9

7 Disponível em < http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=3648>. Acesso <03/03/2005>.

8 VELÁZQUEZ (1599 - 1660). AS MENINAS - Óleo sobre tela, 318 cm X 276 cm . Museu do Prado, Madri.

9 SARMENTO et. al., 1997; SILVA, 2001.

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