Manual didático história do brasil curso superior de joão ribeiro: uma análise sob a perspectiva da organizaçÃo do trabalho didático



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MANUAL DIDÁTICO HISTÓRIA DO BRASIL - CURSO SUPERIOR DE JOÃO RIBEIRO: UMA ANÁLISE SOB A PERSPECTIVA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO

Carla Villamaina Centeno

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul- UEMS

Projeto financiado pelo CNPq



carla.centeno@uol.com.br
Palavras-chave: Manual Didático, Colégio de Pedro II, João Ribeiro
O presente trabalho se enquadra num programa de pesquisa que investiga o papel dos instrumentos do trabalho didático na relação educativa. O referido programa desdobrou-se em projeto de pesquisa – financiado pelo CNPq – e, nesse momento, vem analisando manuais didáticos de diversas áreas do conhecimento adotados no Colégio de Pedro II. Tem como pressuposto a necessidade de reconstruir, historicamente, as diferentes funções assumidas pelos instrumentos de trabalho, visto que essas funções são determinantes para se compreender o conteúdo e os usos que se fizeram dos mesmos. A chave para a compreensão desses instrumentos é dada por Comenius, que propôs “ensinar tudo a todos”, tendo como inspiração a organização do trabalho manufatureiro. A pesquisa tem investigado os manuais pioneiros de História do Brasil adotados no Colégio Pedro II, ao longo do Império e da Primeira República. Pretende apreender as funções assumidas por ele na relação educativa e as características dos conteúdos didáticos que veicula elegendo uma temática específica, a Guerra da Tríplice Aliança (1864-1870).

Nesse estudo, são apresentados resultados da análise do manual didático História do Brasil - Curso Superior, de autoria de João Ribeiro. Publicado em 1900, segundo Melo (2008) o referido manual didático foi adotado até a década de 1960. Teve 17 edições (HANSEN, 2000) e uma reedição recente pela Editora Itatiaia (ALVES & CENTENO, 2009). O livro não atendeu somente ao Colégio Pedro II, mas foi adotado em todo o país, influenciando várias gerações1. João Ribeiro afirmou ter publicado 150 edições de suas obras e vendido mais de um milhão de exemplares2 (apud LEÃO, 1962, p. 41).

O referido manual didático de João Ribeiro foi objeto da dissertação de mestrado de Hansen (2000) e tem sido estudado por autores como MELO (2008), Pina (2009), Gasparello (2004) e Bittencourt (2008).

João Ribeiro foi catedrático do Colégio Pedro II, à época Ginásio Nacional. Prestou concurso para professor de Português nesse colégio em 1887, mas foi nomeado em 1890 para a cadeira de História Geral (AZEVEDO, 1921, p. 383). Assumiu também a cadeira de História do Brasil nos anos 18903.

João Ribeiro foi membro da Academia Brasileira de Letras, membro do IHGB, jornalista4, crítico literário, poeta, artista plástico e tradutor de livros didáticos5.

Duas questões sobre a obra História do Brasil chamam a atenção dos estudiosos da academia. Uma delas teria se manifestado no plano do conteúdo, pois, por meio das idéias veiculadas, Ribeiro teria renovado os estudos históricos6. Gasparello (2004), em seu estudo sobre os livros didáticos da escola secundária brasileira, discorda parcialmente dessa afirmação. A pretexto de ter inovado os estudos de História do Brasil, Ribeiro foi incorporado por vários intelectuais, conforme os estudiosos (BITTENCOURT, 2008; MELO, 2008; HANSEN, 2000). Algumas de suas teses foram assimiladas em obras de autores como Gilberto Freyre, Euclides da Cunha, Oliveira Lima e Delgado de Carvalho (GASPARELLO, 2004; MELO, 2008). Confirmam a contribuição historiográfica de Ribeiro, intelectuais como Araripe Junior, Fernando de Azevedo, Licínio Cardoso, Alfredo Bosi e José Honório Rodrigues. Este último em análise sobre a historiografia chegou a afirmar sobre o autor e a obra: “Nada supera a História de João Ribeiro, uma síntese nova e original, mais ensaio sobre as características gerais da evolução, que sumário factual. Daí seu sucesso editorial (RODRIGUES, 1965, p. 117).

A outra questão apontada pelos estudiosos é que História do Brasil teria inovado, também, no plano “pedagógico” (BITTENCOURT, 2008; GASPARELLO, 2004; HANSEN, 2000).

São discutidos, na seqüência, os argumentos que problematizam as duas inovações apontadas.

O pressuposto inicial leva em consideração que qualquer abordagem acerca do trabalho didático, tal como se realiza em sala de aula, envolvendo os procedimentos pedagógicos do professor, o conteúdo didático selecionado e, sobretudo, o instrumental utilizado, objeto desse trabalho, impõe um recuo aos primórdios da escola moderna. Esse recuo é necessário porque torna inteligíveis as bases em que a escola moderna está assentada e alguns dos problemas postos na área especializada do ensino de História. Essa é uma questão que tem sido negligenciada por grande parte da historiografia especializada. A história dos manuais didáticos não tem sido devidamente historicizada, o que se constitui paradoxo para a área.

O manual didático, segundo Alves (2006), é o instrumento de trabalho por excelência da escola moderna. Organizada por níveis de ensino e seriação dos estudos, a escola de nosso tempo teve origem no século XVII com Comenius, pastor protestante nascido na Morávia.

Comenius está na origem da escola moderna. A ele, mais do que a nenhum outro, coube o mérito de concebê-la. Nessa empreitada, foi impregnado pela clareza de que o estabelecimento escolar deveria ser pensado como uma oficina de homens (ALVES, 2006, p. 71).

Comenius concebeu uma instituição social especializada, a escola moderna, cuja finalidade era “ensinar tudo a todos”. Essa instituição deveria incorporar a divisão do trabalho tal como já acontecia nas manufaturas.

Tomando como modelo o trabalho produtivo, para ele era possível e necessário implantar a divisão do trabalho na escola, tal como se dera na manufatura, gerando mais resultados, com economia de tempo, de fadiga e de recursos. Para Alves (2006, p. 75) a preocupação de Comenius com os determinantes materiais tem passado despercebida aos historiadores. Comenius tinha consciência, segundo o autor, das dificuldades econômicas para implantar a escola para todos. A proposta comeniana visava ao barateamento dos serviços escolares, pois a queda de custos era condição primordial à sua universalização (ALVES, 2006, p. 74-75). Mas, à sua época, existiam impedimentos desde a falta de educadores conhecedores do método, bem como de instrumental para realizar o trabalho didático nos novos moldes.

O remédio para essa dificuldade deveria ser buscado, prioritariamente, na transformação do instrumental do trabalho didático. Para Comenius, somente com a produção e inserção de instrumentos que expusessem todos os conteúdos e orientassem o trabalho didático seria possível viabilizar a escola para todos. Denominados por ele de “livros pan-methódicos”, os manuais didáticos seriam os instrumentos mais importantes da máquina escolar. Imporiam certo grau de objetivação ao trabalho didático e, na mesma medida, estabeleceriam o domínio sobre as operações realizadas pelo professor em sala de aula. O manual possibilitaria a queda de custos, pois realizava certo grau de simplificação e de objetivação do trabalho didático. Com a revolução no instrumental, expressa no surgimento do manual didático, qualquer homem de capacidade intelectual mediana poderia ensinar. Para que a escola se universalizasse seria necessário, então, transformar o preceptor em trabalhador especializado, retirando-lhe em grande parte o domínio teórico-prático do trabalho que realizava. O próprio Comenius apontou que esse novo profissional, o professor, dado o seu grau de especialização, não poderia formular os conteúdos expostos nos manuais. Ninguém deveria retirar “da própria cabeça” o que ensinar e como ensinar (COMENIUS, 1997, p. 363). Os professores ministrariam suas aulas com base em uma programação “já preparada” (COMENIUS, 1997, p. 363). Para isso, seria necessária a produção de um novo tipo de trabalhador especializado, o compendiador, a ser recrutado entre homens eruditos, “ricos de engenho” (COMENIUS, 1997, p. 373). Estes homens, os compendiadores, passariam a selecionar e resumir os conteúdos, que, materializados nos manuais didáticos, norteariam o trabalho em sala de aula.

Comenius prescreveu aos educadores, ainda

[...] normas precisas às quais conformem seu trabalho; isso significa que, para seu uso, é preciso escrever livros informativos que indiquem de que modo e quando eles devem agir para não errar. Portanto, os livros didáticos serão de dois tipos: os relativos às coisas (reais) para os estudantes e os informativos para os professores, para que estes sejam capazes de usar os primeiros com rapidez e perfeição (COMENIUS, 1997, p. 365).

O manual didático deveria resumir um programa com conteúdos informativos, dispostos em ordem seqüencial e condicionar os procedimentos docentes necessários ao seu uso. Nesse sentido, Comenius eliminou qualquer possibilidade de uso de livros clássicos e apontou, até mesmo, para o caráter dispensável do próprio mestre: “[...] acima de tudo, desejo e solicito que os assuntos sejam expostos em linguagem familiar e comum, para permitir que os alunos entendam tudo espontaneamente, mesmo sem mestre” (COMENIUS, 1997, p. 217, grifos nossos).

As matérias seriam ensinadas uma de cada vez com um método único (id.ibid., 1997, p. 219) e com livros “de tamanho pequeno mas de grande utilidade, que apresentem as coisas sumariamente, ou seja, muitas coisas com poucas palavras (id.ibid, 1997, p.221). Esse método deveria privilegiar as coisas para, num momento posterior, relacioná-las às palavras (COMENIUS, 1997, p. 233). Mas, se não fosse possível dispor das coisas, seria necessário utilizar imagens que as representassem, “feitas especialmente para o ensino” (COMENIUS, 1997, p. 235). Em relação aos conteúdos acha-se na obra de Comenius a regra fundamental da nova ordem nascente: de a tudo atribuir uma utilidade: “tudo que se ensina deve ser ensinado como coisa atual e de inquestionável utilidade” (COMENIUS, 1997, p. 238). A proposta utilitarista e de simplificação do trabalho didático atingia todos os níveis7, inclusive o mais elevado, o nível da Academia, formativo de professores e de “dirigentes do futuro” (COMENIUS, 1997, p. 320-322).

Na escola Latina, nível que antecederia a academia, chamada por ele também de ginásio, os conteúdos deveriam ser breves e práticos, fáceis e agradáveis. Comenius considerava que o conhecimento histórico “a parte mais bonita da vida” deveria ser ensinado no interior de cada classe desse nível, mas sem “grandes esforços”. Isso seria realizado por meio de “um pequeno livro específico”. Sobre a História Universal propunha que essa especialidade abrangesse “todo o mundo, dos povos mais importantes e sobretudo da pátria: tudo isso em resumo, mas sem negligenciar nada de necessário” (COMENIUS, 1997, p. 350, grifos nossos).

No Brasil, a adoção dos instrumentos de trabalho propostos pela escola comeniana tem suas primeiras objetivações no século XIX. Os primeiros manuais de História Universal, segundo Guy de Hollanda (1957, p. 104), eram importados da França. Foi o caso, por exemplo, de Histoire de La Civilization, manual de Ch. Seignobos, adotado nos programas do Colégio Pedro II (HOLLANDA, 1957, p. 104). O primeiro manual brasileiro de História do Brasil recomendado no Colégio de Pedro II foi Resumo de História do Brasil até 1828 e resultou de uma tradução de Resumé de l’histoire du Brésil, de Ferdinand Denis, realizada pelo militar Henrique Luiz de Niemeyer Bellegarde. Compendio da historia do Brasil, escrito pelo General José Ignácio de Abreu Lima sucedeu o livro de Bellegarde (ALVES & CENTENO, 2009). Ainda sob o Império, dois outros manuais foram adotados: Lições de História do Brasil de Joaquim Manoel de Macedo, publicado em 1861 e Lições de Historia do Brazil de Luis de Queirós Mattoso Maia, publicado em 1880.

Em estudo anterior acerca dos manuais adotados no Colégio de Pedro II durante o século XIX (ALVES & CENTENO, 2009), foi apontado que esses instrumentos didáticos não eram expressão de domínio sobre a atividade do professor. Foram incorporados ao trabalho didático como instrumentos auxiliares do docente. Apesar de terem substituído e simplificado os compêndios escolares adotados anteriormente, tais manuais eram complexos, desenvolviam os conteúdos por meio de longos textos e, sobretudo, eram elaborados pelos próprios professores do Colégio Pedro II, algo bem diverso da proposta comeniana de transformar o professor em especialista na “arte” de executar o manual. Ainda conforme esse estudo (ALVES & CENTENO, 2009, p. 482-483), as funções desses instrumentos didáticos se encontravam distantes daquelas atribuídas ao manual didático por Comenius. Havia uma identificação subjetiva do autor com o seu trabalho. Essa situação se explica pelo fato de a educação escolar, à época, ainda atender a poucos.

Atendendo a uma clientela restrita, composta por filhos dos grandes proprietários rurais, de comerciantes e das nascentes, mas minguadas camadas médias urbanas, ao ensino secundário não se impôs a força de uma pedagogia imbuída dos recursos necessários para “ensinar tudo a todos”. Mal se insinuava a determinação material que avassalaria, na seqüência, a incipiente divisão do trabalho didático existente, os instrumentos de trabalho e os procedimentos do professor, bem como, por decorrência, a relação educativa, cujas características e práticas ainda atreladas às pedagogias da época colonial, pouco se conformavam às formas mais desenvolvidas da escola moderna (ALVES & CENTENO, 2009, p. 486).

Teria essa tendência se arrastado até o início do século XX, no ensino secundário, em relação aos manuais republicanos? Com base nos pressupostos da escola comeniana, História do Brasil - Curso Superior, do professor João Ribeiro, teria efetivamente renovado o trabalho didático, como afirmam os estudiosos?

A primeira edição do manual de João Ribeiro foi publicada pela Livraria Cruz Coutinho, em 1900 a, sob o título História do Brasil. Adaptada ao ensino primário e secundário8. Nesse mesmo ano, o autor desdobrou os conteúdos dessa edição em dois manuais. Um deles foi dirigido ao curso primário, nível inferior, e o outro ao curso superior, nível normal e secundário. O exemplar dirigido às escolas primárias foi intitulado História do Brasil. Edição das escolas primárias e publicado pela Livraria Francisco Alves. Segundo o próprio autor, esse exemplar foi criado por solicitação de “vários professores”:

A primeira edição da História do Brasil continha a matéria essencial aos estudos feitos nas escolas primarias e secundarias. Acceitamos porém o conselho de varios professores de que seria mais útil dividil-a em duas edições separadas, uma propriamente destinada á infância (e que é a presente) e outra aos cursos superiores (RIBEIRO, 1900 b, advertência)

Ainda nessa edição dirigida às escolas primárias afirma o autor: “poucas alterações fizemos ao texto original composto em typo de maior corpo na primeira edição: corrigimos os erros de impressão e fizemos alguns accrescimos indispensáveis” (RIBEIRO, 1900 b, advertência). O “typo maior” foi um recurso tipográfico utilizado desde a primeira edição9. João Ribeiro fez editar o texto original em dois tipos de tamanhos diferentes. O texto de tipo maior é um pouco mais factual e o menor é mais detalhado, analítico, polêmico e comparativo. No texto de fonte menor, o autor apresenta as divergências historiográficas e polemiza com a historiografia; nele o autor expõe com maior ênfase suas idéias. Essa forma de apresentar o texto no manual resultou em deduções de estudiosos sobre a didática dessa obra, discussão que será realizada mais adiante. Quanto à afirmação do autor de que fizera poucas alterações no livro dirigido ao ensino primário, não é o que se observa ao lê-lo. Confere o fato de que ele utilizou o texto de tipo maior, mas não foram poucas as alterações. Ele resumiu e simplificou esse texto e não seguiu a distribuição das matérias da mesma forma.

Além dessa edição especificamente dirigida ao ensino primário, de 1900, encontramos outras duas sob os títulos Rudimentos de História do Brasil - Curso primário (1925) e História do Brasil – edição das escolas primárias – Curso médio (1918). No que se refere ao título do manual destinado ao curso primário, provavelmente, teria sido alterado nas demais edições posteriores à edição dirigida ao primário, de 1900, com a anteposição da palavra “rudimentos”.

A advertência do editor na obra Rudimentos de História do Brasil - Curso Primário, datada de 1925, ajuda a recompor historicamente a organização dos livros de Ribeiro demonstrando a destinação dos mesmos. Eram três os cursos de História do Brasil que, por sua vez, eram disponibilizados em três livros

A História do Brasil do autor foi tratada em três cursos, que não divergem senão pela quantidade de materia. Este é o CURSO INFERIOR agora revisto e actualizado: contem apenas os rudimentos da historia pátria, exigidos nas escolas primarias. Há ainda o CURSO MEDIO, e o CURSO SUPERIOR escripto para os Gymnasios e institutos de instrucçao secundaria (ADVERTENCIA, 1925, apud RIBEIRO, 1925)

Na exposição realizada não se encontra, porém, a explicação para a função do livro destinado ao curso médio. Mas na advertência da obra destinada a esse nível, datada de 1918, é dada a seguinte informação: “[...] recapitulação para os collegios de ensino secundário e para os exames de preparatório” (RIBEIRO, 1918).

Outra edição, ainda no ano de 1900, foi publicada pela Livraria Francisco Alves, conhecida como edição do centenário (HANSEN, 2000, p. 7). Na segunda edição dessa mesma editora10, lançada em 1901, foram incluídas revisões realizadas pelo próprio autor11 e o prefácio de Araripe Junior, à época Diretor Geral da Instrução Pública.

A edição ora analisada é a dirigida ao Curso Superior (quinta edição, revista e melhorada), datada de 1914. A 1ª edição, de 1900, comportava matéria para dois níveis e merece referência apenas quanto à conteúdos não contidos na edição de 1914. Na análise sobre a Guerra da Tríplice Aliança foi utilizada, também, a 12ª edição, de 1929. O formato Curso Superior foi escolhido por se tratar da edição destinada ao ensino do Colégio Pedro II, nessa época denominado Ginásio Nacional pela reforma republicana. De fato, Curso Superior é a proposta original e mais bem acabada do autor.

O manual analisado contém 541 páginas, e se divide em nove capítulos. Expõe a história do Brasil desde a “Descoberta” até a “Proclamação da República”. Os temas que ultrapassam o último marco o autor não quis desenvolver pois “seria prematuro julgal-los em livro destinado ao esquecimento das paixões do presente e á glorificação da nossa história” (RIBEIRO, 1914, p. 25).

Os textos de Ribeiro são extensos, analíticos e polêmicos. Não são encontradas ilustrações, recurso utilizado apenas na primeira edição e nos manuais destinados aos cursos primário e médio. Nos quatro primeiros capítulos o autor insere uma “Sinopse Geral” e uma listagem de datas, intitulada “Isocronismos”. O que chama a atenção nessa parte é que tanto a sinopse quanto a referida listagem só aparecem nos quatro primeiros capítulos, fato não observado pelos estudiosos. Essa situação insinua a escassa preocupação do autor com a parte instrumental da obra. O texto longo, rebuscado para a clientela escolar, a falta de questionários, mapas e gravuras também, são indícios do que está sendo apontando.

Há outra questão que chama a atenção no que tange ao formato da obra. Como já foi dito, o autor escreveu seu livro em dois tipos. Segundo ele, o tipo maior, mais factual, contido no texto primitivo, foi aproveitado no manual didático destinado ao curso primário. Por ter concebido sua primeira edição para dois cursos, correspondentes a níveis distintos de ensino, é possível deduzir que os tipos maiores eram reservados ao ensino primário e ambos os tipos, ao ensino secundário. Esse recurso parece não ser muito produtivo em termos de simplificação do trabalho didático. Isso se demonstra, inclusive, pelo fato de os próprios professores terem solicitado a separação das edições.

Chama a atenção, inclusive, o fato de que, mesmo separando os cursos em dois livros diferentes, o texto destinado às edições do manual Curso Superior ainda continuou comportando os dois tipos. Para Hansen (2000, p. 56), esse recurso textual tornou-se uma inovação pedagógica. Tal autora deduz que os textos em tipo menor eram dirigidos ao professor, contribuindo assim para a formação dos mesmos. A conclusão de Hansen advém de uma afirmação de Araripe Junior, exposta no Prefácio da segunda edição, na qual ele tece considerações sobre a obra e sobre o seu valor didático.

No prefácio, Araripe Junior afirma que Ribeiro já “manejava com vantagem os métodos ingleses” e se aprofundou ainda mais após passar dois anos na Alemanha12 comissionado pelo governo, estudando a renovação do ensino de História: “Na Allemanha e nos Estados Unidos a confecção de semelhantes manuais suppletorios tem-se tornado uma questão vital. O methodo é a maravilha da escola e a delicia do professor” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 7)

O prefaciador refere-se também a avanços pedagógicos como os métodos intuitivo e escolanovista. Infelizmente, diz, João Ribeiro não teria conseguido efetuar as referidas inovações pois foi obrigado a atrelar o seu manual didático aos programas. (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 10). Cita vários métodos testados em sua época que trabalhavam com processos concretos de ensino de história, mas na falta de tais recursos restariam “o manual e a verve do mestre” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 7). Os manuais, ainda que não atendessem totalmente aos métodos novos, ao ensino concreto, representavam economia de esforços, aboliam os antiquados e “detestáveis processos de exposição”. O manual, dizia Araripe Junior, “é a carta de navegação pela qual o pior piloto pode levar o discípulo ao porto de destino” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 8)

Para Araripe Junior, mesmo com os limites postos pelos programas, João Ribeiro teria inaugurado uma “fase nova” para o ensino de História nos país. Essa inovação se explicava pela introdução no manual de capítulos destinados ao professor: “é manifesto o partido que o professor intelligente póde tirar dos capitulos não destinados á leitura do aluno” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 10). Ele pressupunha que mediante a parte mais analítica (de tipo menor), que muitas vezes se estendiam em capítulos, o professor pudesse se aprofundar e dar alma às lições, utilizando mapas, gravuras, etc, realizando o que o manual sozinho não conseguiria fazer: concretizar o conteúdo do aprendizado. Por esse motivo, compreende o manual História do Brasil Curso Superior como “chave de ensino e de iniciação dos professores” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 14).

Ribeiro parece não ter se pronunciado explicitamente a respeito da função dos dois tipos diferenciados, com exceção da citação que discutimos anteriormente sobre o tipo maior utilizado no manual destinado ao curso primário.

Na verdade, Ribeiro não deu maior importância à parte instrumental ou propriamente didática de suas obras. No manual didático dirigido ao curso Primário afirmava o autor

Não tivemos o pensamento de redigir este compendio em linguagem infantil; pensamos apenas em ser claro sem affectação pedagogica. Aos professores cabe assim mais ampla liberdade de methodo. (RIBEIRO, 1900, Advertência)

Ribeiro era um intelectual que resistia às modernizações simplificadoras da educação. Aliás, Ribeiro não acreditava no poder educativo de instrumentos que simplificavam o ensino.

Em geral sou contra a confusão deplorável dos que concedem ao livro e à ilustração o poderio excessivo de formar a piedade, o caráter ou mesmo a ciência no homem [...] Quando e onde a cartilha fez um cristão? Quando e onde uma gramática fez um homem falar a língua? Quando e onde umas tinturas de direito público formaram um único cidadão? (RIBEIRO, 1890, p. VIII apud BITTENCOURT, 2008, p. 191)

Algumas de suas declarações sobre sua obra também evidenciam que pouca importância deu, inclusive, a seus manuais didáticos. Na introdução de História do Brasil – Curso Superior chamou a obra de “pequeno livro”. Em correspondência dirigida a Graça Aranha, ao comentar que estava escrevendo a obra didática História do Brasil, denominou-a de “livrinho” (RIBEIRO, 1889, apud HANSEN, 2000, p. 6). Em outras correspondências levantadas por Hansen (2000, p. 38), identificou sua obra como “facécia didática que meu povo tomou a sério” (RIBEIRO, 1900 apud HANSEN, 2000, p. 38, grifos nossos).

Numa crônica publicada pelo Estado de São Paulo, comenta que suas obras “são em grande parte livros didáticos ou de informação mais ou menos útil, gênero mal necessário, de extração assegurada e apetecida dos editores (RIBEIRO, 1930 apud LEÃO, 1962, p. 197)

É expressiva, também, uma exposição que fez num artigo denominado Livros didáticos, na qual destila uma deliciosa ironia sobre o já chamado mal necessário.

Dentre esses pequenos aparelhos e instrumentos de educação, contam-se os livros. Os nossos amigos, diz um obtuso moralista. Deus sabe como são odiados, e como dignos de ódio eterno.

Não temos, todavia, outra odiosidade aproveitável; salvam-se, pois, as boas intenções dos que escrevem por ofício, amarrados ao pelourinho dos reformistas.

São esses livros didáticos meras fórmulas secundum artem e dizem mudamente e eloquentemente o que vai pelos miolos indigestos dos nossos legisladores.

Valem, pelo menos, como documentos da psicologia social (RIBEIRO, 19--, apud LEÃO, 1961 a, p. 229)

Tendo em conta as recomendações de Comenius que propunham a simplificação dos conteúdos dos manuais, inclusive com livros diretivos e exclusivos para professores, que continham prescrições precisas sobre como e quando eles deveriam agir, pode-se dizer que longe estava o manual de João Ribeiro de ser instrumento inovador. Seus textos, inclusive aqueles mais analíticos, interpretados pelos estudiosos como formativos para professores, eram complexos e não se faziam acompanhar de instruções didáticas.

Mas isso não significa que o autor tenha descurado do valor educativo de sua obra. Revela que Ribeiro resistia às novidades didáticas que simplificavam o ensino, com as quais certamente teve contato quando viajou para estudar a educação nos países mais avançados, em especial a Alemanha.

Parece que o acento inovador deve ser colocado na sua concepção de História e no rompimento que ele alega ter feito com a historiografia anterior.

Certamente, a inovação que ele valorizou com orgulho foi em relação à concepção de história que implicava uma nova leitura dos fatos abordados. Ele se dedicou e tentou imprimir uma nova síntese à história do Brasil, iniciativa reconhecida pela maior parte dos estudiosos.

Ninguém, antes de mim, delineou os focos de irradiação da cultura e civilização do paiz; nenhum de nossos historiadores ou chronistas seguiu outro caminho que o da chronologia e da successão dos governadores, caminho seguro mas falso em um paiz cuja historia se fazia ao mesmo tempo por múltiplos estímulos em differentes pontos (RIBEIRO, 1914, p. 23).

Na Introdução da obra, Ribeiro explica que retomou a “antiga tradição” dos cronistas e primeiros historiadores que “ás suas historias chamavam de Notícia ou Tratado do Brasil. Com isso queriam significar o modo como suppriam a escassez de factos políticos com o estudo da terra e das gentes que a habitavam” (RIBEIRO, 1914, p. 21). Tendo o Brasil se tornado uma nação, esse costume perdeu-se, segundo ele, e a história do Brasil começou a ser escrita com “a pompa e o grande estylo da historia européa” (RIBEIRO, 1914, p. 21). Esses historiadores perderam um pouco do Brasil interno e se resumiram aos movimentos externos e à história política e administrativa. Isso ocorreu também, segundo ele, com os livros didáticos: “em geral, os nossos livros didacticos da historia pátria dão excessiva importância á acção dos governadores e á administração, puros agentes (e sempre deficientíssimos) da nossa defeza externa”. (RIBEIRO, 1914, p. 22). Para Ribeiro a edificação do Brasil havia sido realizada pelo Brasil interno.

[...] nas suas feições e physionomia própria, o Brasil, o que elle é, deriva do colono, do jesuíta e do mameluco, da ação dos índios e dos escravos negros. Esses foram os que descobriram as minas, instituíram a criação do gado e a agricultura, catechisaram longinquas tribus, levando assim a circulação da vida por toda a parte até os últimos confins [..] Dei-lhe por isso uma grande parte e uma consideração que não é costume haver por ella, neste livro. (RIBEIRO, 1914, p. 22).

Na edição analisada não há bibliografia, mas, na primeira, o autor deu algumas indicações das obras utilizadas. Afirma ter usado “muitos materiais”, sobretudo aqueles encontrados na “Revista Trimensal do Instituto Histórico”, tida como a fonte mais importante. Utilizou “antigos cronistas e historiadores”, mas não os cita. São, com certeza, figuras como Frei Vicente do Salvador, Martius, Gabriel Soares e Rocha Pitta, cujas idéias podem ser localizadas na leitura dos textos. Diz ter utilizado historiadores modernos, mas se refere somente àqueles que ainda viviam: “Joaquim Nabuco, Ramiz Galvão, Silvio Romero, José Hygino, Araripe Junior, Alencar Araripe, Oliveira Lima, Capistrano de Abreu, José Veríssimo, Teixeira de Mello, Homem de Mello, Th. Sampaio, Zeferino Cândido, Fellisbelo Freire, L. Azevedo, Moreira Azevedo, Padre Galanti, Mattoso Maia, G. Studart e outros”. “Em algumas coisas”, diz ter utilizada a obra de Handelmann, a “melhor história do Brasil depois da de Southey”. Fica patente a critica que faz à obra de Varnhagem, “a mais exata e erudita”, porém carente dos “verdadeiros attractivos da verdadeira história”, pois seu autor era “alheio a toda a emoção que não seja puramente crítica, a de verificar datas, notas e descobrir os desacertos ou falhas dos que lhe desagradam” (RIBEIRO, 1900, p. 346). Conclui a bibliografia fazendo referência ao nome de Martius, de quem teria seguido “a letra” as indicações a respeito dos índios, do tráfico de escravos e aos “admiráveis conselhos de sua dissertação: Como se deve escrever a história do Brasil” (RIBEIRO, 1900, p. 346).

João Ribeiro deve ser incluído no rol dos pensadores que criticou a falta de originalidade dos intelectuais brasileiros, por reproduzirem teorias estrangeiras e priorizarem a história política, dando destaque aos feitos administrativos. Imbuídos dessa crítica e com os olhos voltados para o interior, tais pensadores produziram obras com o intuito de entender as especificidades do povo brasileiro (COSTA, 1956, p. 422-423). Sob diferentes concepções teóricas, autores como Capistrano de Abreu, Alberto Torres, Tobias Barreto e Sylvio Romero são importantes referências da redescoberta do Brasil

A necessidade de mostrar os movimentos internos do Brasil e de afirmar as especificidades do povo pode ser compreendida como resistência ao novo colonialismo do final do século XIX, fruto das mudanças econômicas que iniciaram um processo de profundas alterações no capitalismo, desembocando em sua fase imperialista. Essa nova fase envolveu todo o universo, ocasionando outra forma de disputa por mercados.

A Europa, referência de mundo desenvolvido e mito do colonizador “branco”, era um modelo a ser seguido e, contraditoriamente, negado.

João Ribeiro passou dois anos na Alemanha estudando a educação daquela nação. Os intelectuais que estudaram sua contribuição afirmam que ele recebeu forte influência da “cultura germânica”, sobretudo dos estudos lá realizados sobre a história. Não há como negar essa influência, mas ela não está isolada de um contexto mais amplo. Está, sobretudo, compreendida entre as mudanças de postura de nossos historiadores, decorrentes do processo histórico que trouxe grandes conseqüências a todos os quadrantes do mundo contemporâneo. É necessário investigar as razões que levaram esses autores a buscar o Brasil interior. Essa postura precisa ser mais aprofundada nos estudos sobre João Ribeiro, mesmo porque, em seu caso há algumas singularidades relevantes.

Fator que influenciou essa busca da história interior do Brasil, de suas particularidades, a recusa em admitir que a história do Brasil fosse construída pelos fatores externos, foi a reação a tudo que estava ligado, de alguma forma, ao passado colonial português e, sobretudo, ao Império. Essa foi uma característica dos intelectuais que abraçaram a causa republicana. João Ribeiro não nega o aspecto universal, as articulações que devem ser feitas entre a história local e a externa. Sua crítica é ao antigo regime, à monarquia, no caso do Brasil ao império e aos portugueses. Por isso a crítica de Ribeiro às concepções de historiadores como Varnhagem, um “exaltado lusófilo” (CHACON, 1981, p. 111), figura marcante do IHGB e principal articulador da plêiade de historiadores que apoiou o Império.

Por vezes, João Ribeiro chega a ser irônico na sua interpretação das idéias do Visconde de Porto Seguro

O nosso historiador Varnhagem, talvez um pouco vaidosamente, para justificar o seu título (já então o possuía) de Visconde de Porto Seguro, procurou demonstrar que o primeiro desembarque de Cabral não foi na Coroa Vermelha, ilhéo da Bahia de Santa Cruz, mas no actual Porto Seguro. (RIBEIRO, 1914, p. 40)

Passados alguns anos, a crítica de Ribeiro torna-se um pouco mais amena, mas não se altera em substância. Considera Varnhagem “um dos maiores eruditos de que se pode orgulhar o Brasil”, nosso primeiro historiador, sem

[...] excluir o próprio R. Southey, que lhe leva vantagem em todos os pontos, exceto o do conhecimento íntimo e particularizado da nossa história por lhe falecerem os recursos e materiais que estavam ao dispor do cronista brasileiro. Bob Southey, o poeta laureado, injustamente metido a bulha por Lord Byron, tinha, todavia, mais eloqüência e maior talento descritivo e literário e mais larga intuição histórica do que o difícil, fragoroso e áspero Visconde de Porto Seguro, que se ergueu pouco acima da crônica (RIBEIRO, 1932, apud LEÃO, 1961 b, p. 23)

No artigo intitulado O culto da história, em 1918, ao fazer a apreciação de uma obra de história de Basílio de Magalhães, critica Varnhagem e faz uma das mais importantes exposições de sua concepção de História.

A erudição é a maior amiga e a pior inimiga da história. A documentação deve ser elítica e separada; como na pintura deve sentir-se a côr e não deixar muito visível o desenho das linhas.

Os nossos historiadores, e Varnhagem é um exemplo modelar, confundem a historiografia e a história, e fazem da vida uma função de arquivos e de cartórios. Este seco e árido materialismo dos papéis velhos embota a imaginação e, armando aos papalvos, com seu cemitério de almas penadas, impede a comunicação com os vivos.

É verdade que os ossos ficam e são por isso mais acessíveis; todavia não pode ser composto de esqueletos. Há de ser vida ou coisa nenhuma. (RIBEIRO, 1918, apud LEÃO, 1961 b, p. 430)

Ribeiro assume uma visão subjetiva em sua interpretação da história, postura própria do idealismo alemão. Em seu discurso de posse como sócio efetivo do IHGB, Ribeiro, mais uma vez, imprime uma atitude de parcialidade, de comprometimento e de envolvimento com a história.

A própria história é uma contínua substituição de idéias e de fatos. Ao grado do presente, todo o passado se transforma. [...]

O presente é quem governa o passado e é quem fabrica e compõe nos arquivos a genealogia que lhe convém. A verdade, corrente hoje, sabe buscar, onde os há verossímeis, os seus fantasmas prediletos de antanho [...]

Hoje elevamos estátuas a Tiradentes, porque o nosso ideal de agora determinou esse culto. A fuga de D. João VI traduzia-se há pouco pelo eufemismo de transmigração, como se lia nos compêndios. Também em França os revolucionários de 89 ergueram um culto aos Brutos vingadores de Lucrécia. E, assim, o presente modela e esculpe o seu passado, levanta dos túmulos os seus heróis e constrói com suas vaidades ou a sua filosofia a hipótese do mundo antigo

A imparcialidade pode ser imoral: nós temos a obrigação de justificar o presente, de fundar a Ética da atualidade [...]

Com essa filosofia, ou antes, com esse pragmatismo, é que tenho meditado sobre a nossa História. (RIBEIRO, 1915, apud HANSEN, 2000, p. 71-72)

Pelos motivos expostos, é possível compreender a razão de Ribeiro ter organizado seu manual didático negando a antiga organização das “lições” de seus antecessores no Colégio. É fato que Ribeiro segue uma cronologia e seu manual comporta as matérias recomendadas pelo Programa do Ginásio Nacional, mas ele dá novas designações a elas e inclui outros temas nele não estão elencados13

Se Ribeiro pode ser considerado inovador quanto à sua concepção de história, o mesmo não pode ser dito em relação ao tratamento analítico dado à Guerra da Tríplice Aliança.

Esse conflito foi um dos maiores e mais marcantes ocorridos no hemisfério sul da América, envolvendo quatro países da região platina: Paraguai, Brasil, Argentina e Uruguai. No plano da interpretação, o conflito ocasionou controvérsias que perduram até os nossos dias.

Embora se reconheça no meio acadêmico a existência de três interpretações históricas sobre a Guerra, são apenas duas as tendências historiográficas. Em estudo sobre manuais didáticos do século XIX, a conclusão foi a de que

No Brasil, essa historiografia pode ser enquadrada em duas tendências ao longo do tempo, a seguir caracterizadas resumidamente. A primeira, hegemonizada pela interpretação dos historiadores militares, foi dominante até a década de 1960. Circunscrita, de início, às memórias dos combatentes e aos relatórios de campanha dos oficiais, em seguida assistiu ao despontar das obras de síntese de historiadores militares como Tasso Fragoso (1956-1960, 5 v.). A segunda tendência emergiu no final da década de 1960, envolvendo estudiosos argentinos, uruguaios e brasileiros, como Leon Pomer (1980), Vivian Trias (1975), Eduardo Galeano (1978) e Júlio Chiavenato (s.d.). Teve a virtude de mostrar o lado universal de um conflito até então visto como de âmbito local, ao destacar suas determinações econômicas gerais atadas à dinâmica da sociedade capitalista, no século XIX, e à mediação política exercida pela Inglaterra, a potência econômica mais avançada à época. Alguns consideram ter sido inaugurada uma terceira tendência, configurada em estudos recentes que pretendem construir uma “nova história da guerra”. Nascentes na passagem da década de 1980 para a de 1990, dentre eles ganharam realce o de Francisco Doratioto (2002). A pretexto de corrigir os desacertos explicativos da tendência anterior, decorrentes do nacionalismo e da teoria da dependência, o que é certo, parece que essa tendência, justificando-se na necessidade de renovar os estudos historiográficos, acabou por recolocar em primeiro plano as velhas querelas locais para explicar o conflito, circunscrevendo suas análises, sobretudo, à instância política. Nesse aspecto, se aproxima da versão produzida pela história militar, a despeito de seu discurso mais acadêmico. (ALVES & CENTENO, 2009, p. 475)

Os manuais didáticos de Macedo14 e de Mattoso Maia, adotados no Colégio Pedro II, analisaram essa guerra. Ambos incorporaram a tendência dominante, calcada nos documentos de campanha e nos memorialistas militares. A razão que teria provocado o conflito seria a invasão do exército brasileiro ao Uruguai no ano de 1864. A pretexto de sentir-se ameaçado, Solano Lopez teria aprisionado o paquete brasileiro Marques de Olinda nas águas do Rio Paraguai e invadido a província de Mato Grosso ainda nesse mesmo ano.

Os referidos manuais trataram os episódios desse conflito de forma cronológica, relacionando as batalhas umas após as outras, chegando às minúcias da descrição das estratégias e táticas militares adotadas. O ufanismo cercava a análise (ALVES & CENTENO, 2009, p. 477)

Com exceção de sua postura crítica em relação à política Imperial, Ribeiro incorporou a mesma versão veiculada pelos seus antecessores.

Ribeiro inicia discutindo os antecedentes do conflito e aproveita para criticar a política externa brasileira em relação ao Prata. Na década de 1850, afirma, o Brasil estava progredindo economicamente, situação comprovada pela supressão do tráfico, pelo desenvolvimento das linhas de navegação a vapor transoceânicas e fluviais e pelo telégrafo. Mas o Brasil foi “arrastado” à política, que ele considerou pouco justificável, de supremacia sobre o Prata. O autor não poupou críticas à política externa de D. Pedro II, que julgou imperialista, anti-liberal e imoral.

Nessas repúblicas, verdadeiros feudos militares, ainda não consolidados pelo tempo, o partido opposicionista só alcançava o triumpho pela revolução; a esse recurso violento vinha o Brasil offerecer outro peior, o do appello á intervenção estrangeira. A civilização e as idéias liberaes nunca poderiam servir de pretexto e ainda justificar a immoralidade da nossa conducta. O nosso governo, com justiça, fazia grande questão da liberdade de navegar-se o rio Paraguay, mas ao mesmo tempo conservava fechado o Amazonas á navegação do mundo; contradição egoística e pouco explicável (RIBEIRO, 1914, p. 512)

Para Ribeiro, se o império brasileiro almejasse para os países do Prata um “governo regular e acatado” , não teria sido a intervenção armada o melhor meio de realizar esse ideal: “os rebeldes que ahi protegíamos eram de tão má catadura como os tyrannos que malsinávamos”. Taes foram Urquiza, Flores e outros. Afinal, ainda que é pouco licito civilizar á força paizes extranhos, em verdade mais pertubavamos que civilizávamos” (RIBEIRO, 1914, p. 513). Ribeiro demonstrou verdadeira aversão ao tipo de interferência que o Brasil exerceu no Prata e chegou, inclusive, a ser irônico em várias partes do texto15. Também fez críticas à política do Império que determinou a continuidade da guerra quando ela foi considerada acabada por Caxias. Como Lopez ainda vivia o Império determinara sua perseguição, designando para o comando o Conde D’ Eu. Afirma o autor: “começou uma guerrilha feroz de surprezas e emboscadas á caça do misero dictador. Bárbaro epilogo que não deixava de empanar o brilho de nossas grandes victorias” (RIBEIRO, 1941, p. 524)16

Como nos manuais de Macedo e Mattoso Maia, Ribeiro descreve batalhas e cenas de guerras, embora os fatos não figuram tão detalhados como nesses manuais que chegaram a citar número de canhões, navios, guarnições, homens em cada navio, mortos em cada luta, estratégias, etc. Seu texto, porém, não deixa de ser extenso. É curioso notar, inclusive, que o autor destinou quinze páginas para discutir a “Guerra do Paraguay” e apenas oito para o “Segundo reinado”. Mas, convém ressaltar, uma parte desse conteúdo foi reservado para discussões analíticas e críticas em relação aos nossos vizinhos caudilhos e à política imperial.

Na edição de 1929, encontramos uma observação ao final do conteúdo destinado à guerra que expressa a consciência do autor em relação aos limites postos por um manual didático: “A guerra do Paraguay, a mais importante da America do Sul, mereceria maiores desenvolvimentos pela importância dos successos a que só imperfeitamente alludimos. A natureza deste livro escolar impõem-se limites esctritos”. (RIBEIRO, 1929, p. 512). Ribeiro sugere “aos leitores” que “minúcias e particularidades” sobre o conflito, sejam obtidas por meio da “ leitura do IV tomo da História do Padre R. Galanti” (RIBEIRO, 1929, p. 512).

Essa recomendação também aponta para a discussão sobre as fontes utilizadas pelo autor. O livro de Padre Galanti é o único referido pelo autor e não se encontram outras indicações de fontes ou citações de documentos. Em 1919, num artigo em que Ribeiro avalia a obra Causas da guerra com o Paraguai, de Souza Doca, verifica-se que o autor conhecia as fontes mais difundidas, mas as considerava insuficientes.

A história da guerra ainda não teve o seu historiador. Os documentos diplomáticos e literários mais conhecidos entre nós são insuficientes; é preciso por em contribuição como faz em parte Souza Doca, os próprios testemunhos e trabalhos da lavra dos nossos inimigos ou adversários; e eis o que nem sempre temos feito. (RIBEIRO, 1919 apud LEÃO, 1961 b, p. 210)

Quanto à sua interpretação, ainda que não tivesse idealizado a política do Império brasileiro, também acabou incorporando uma visão patriótica ao atribuir a vitória ao “heroísmo da nação” e ao ingresso do “antigo pacificador” Caxias no comando do conflito (RIBEIRO, 1914, p. 520-521).

A versão sobre esse conflito, debatida entre os memorialistas e militares, foi a mesma, não havendo, portanto, inovação do autor. Assim como os demais, Ribeiro viu como a razão do conflito a resposta do Paraguai à invasão do exército brasileiro ao Uruguai no ano de 1864.

Com essa pouca digna e humilhadora intervenção do Brasil [no Uruguai] houve um estado do Prata, o Paraguay, que, sentindo-se ameaçado, se declarou contra o Brasil [...] As nossas incessantes intervenções no Prata eram já um prenuncio da sorte que cabia ao pequeno Paraguay. Pouco tempo antes, a propósito da navegação do rio, havíamos feito uma manifestação de força lá mandando, após algumas notas diplomáticas, uma esquadra que o presidente da República recusou receber nas suas águas, só consentindo que subisse o rio um único, dos dezasete navios, o qual encalhou antes de chegar a Assumpção. Na questão oriental, Lopez offereceu ao Brasil a mediação, que foi recusada, e logo declarou á entrada das forças brasileiras no Uruguay, que a paz do Paraguay estava em perigo (30 de Agosto de 1864) (RIBEIRO, 1914, p. 515)


Considerações finais

Como foi proposto, fez-se a análise do manual didático História do Brasil - Curso Superior, de João Ribeiro, sob a perspectiva da organização do trabalho didático. Antes o manual de Ribeiro já fora considerado inovador por estudiosos no que se refere aos conteúdos e à didática.

O livro em referência não representou, na concepção aqui adotada, uma inovação didática. Consideradas as prescrições da sociedade moderna, que impõem a simplificação dos conteúdos com sentido utilitário, como considerar inovador um manual complexo que comportava análises utilizadas, inclusive, por historiadores de renome? O manual de Ribeiro realizava um grau limitado de simplificação e de objetivação do trabalho didático, ainda distante do que fora proposto universalmente por Comenius no século XVII.

Não há como negar que Ribeiro se recusou a escrever uma história estritamente política, dando abrangência a movimentos e agentes que antes eram pouco considerados, relacionando aspectos universais às particularidades da formação brasileira. Mas, em relação ao conteúdo aqui estudado, a inovação deve ser relativizada. Analisando sua interpretação sobre a Guerra da Tríplice Aliança, ainda que Ribeiro discordasse politicamente da participação brasileira no conflito, foi constatado que não se distanciou das demais difundidas à sua época.

As várias edições de suas obras significam que Ribeiro era bem aceito e adotado nos colégios secundários. Indicam, também, que a simplificação dos conteúdos escolares ainda não era preocupação no âmbito da educação brasileira. Ainda era limitado o grau de expansão escolar. A relação educativa se encontrava, à época, no início de um processo de transição, pois, ainda atrelada à pedagogia da época colonial impunha que o professor desse alma às lições, modificando-as, inclusive, “de accordo com a critica” que esse profissional pudesse fazer “sobre documentos originaes” (ARARIPE JUNIOR, 1914, p. 12).

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MELO, Ciro Flávio de castro Bandeira de. Senhores da história e do esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

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RODRIGUES, José Honório. História e historiadores do Brasil. São Paulo: Fulgor, 1965.

1 Ver os estudos de Melo (1989;2008) e Pina (2009)

2O número inclui os manuais didáticos de História Universal (1918), História Antiga (1892) e os vários manuais da área de língua portuguesa.

3 Não foi localizado o ano que João Ribeiro assumiu a cadeira de História do Brasil, mas sabe-se que antes de publicar o livro já era professor da mesma. Na folha de rosto da primeira edição da obra analisada consta a seguinte observação: “Professor de História da Civilização e História do Brasil do Gymnasio Nacional”.

4 João Ribeiro escreveu para O Globo, Gazeta da Tarde, Época, Correio do Povo, O País, Jornal do Brasil, O Estado de São Paulo, dentre outros.

5 A tradução do livro de leitura Cuore, foi realizada por ele, sendo a única autorizada no Brasil por seu autor, Edmundo de Amicis.

6 Para Melo (2008, p. 212), Ribeiro “assimilou o que havia de mais novo e criativo na história brasileira”. Bittencourt ( 2008) também reafirma essa tese incorporando autores que defendiam a inovação do manual de Ribeiro. Para ela, esse autor apresentou uma concepção de livro didático diferenciada do “padrão tradicional francês” (BITENCOURT, 2008, p. 160). Para Hansen (2001, p. 69), “No conjunto da História do Brasil, porém, temas já consagrados pela cronologia das Lições eram por vezes reinterpretados, mas invariavelmente ganhavam sentido próprio no interior daquela narrativa”.

7 São quatro os níveis de ensino proposto: a escola materna, para a infância, a escola vernácula, para a meninice, a escola latina ou ginásio, para a adolescência e a academia, para a juventude (COMENIUS, 1997, P. 320-359)

8 A primeira edição digitalizada pode ser encontrada no seguinte endereço da internet: http://www.archive.org/stream/histriadobrasil00ribegoog#page/n172/mode/2up

9 Com exceção da segunda edição, segundo Hansen (2001).

10 Há também uma segunda edição, pela Livraria Cruz Coutinho, publicada no ano de 1901. Ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Hist%C3%B3ria_do_Brasil_de_Jo%C3%A3o_Ribeiro_1901.png

11 Essa informação encontra-se na Bibliografia da segunda edição e, segundo Hansen (2001, p. 57), foram “baseadas fundamentalmente em monografias publicadas por ocasião do 4º. Centenário do descobrimento e cartas que chamaram a atenção para os ‘erros, lapsos e omissões’ do livro, enviadas por Capistrano de Abreu, Xavier da Veiga, Araripe Junior, Nelson de Senna e outros”

12 Ribeiro viajou pela Alemanha e Itália em 1895 e, depois em outra missão em 1901, conforme Múcio Leão (1962, p.25). Não foi encontrada nenhuma observação do autor no que se refere aos métodos pedagógicos observados por ele na Alemanha, nação que à época comportava os meios mais avançados de simplificação do trabalho didático, conforme a proposta de Comenius.

13 Divide seu texto em nove partes: I - O descobrimento; II - Tentativa de unidade e organização da defeza; III Lucta pelo commercio livre contra o monopólio. Franceses e hollandezes; IV - A formação do Brasil a) História commum; V - A formação do Brasil b) História local; VI - Definição territorial do paiz (1750 e 1777); VII - O espírito de autonomia; VIII - O absolutismo e a revolução; IX - O Império. Democracia (RIBEIRO, 1914, p. 539-541) Cada uma dessas partes é subdividida em itens.

14 A Guerra da Tríplice Aliança não foi tratada por Macedo pois, à sua época, essa matéria não constava dos Programas do Colégio de Pedro II. Após sua morte o manual de Macedo continuou a ser editado e precisou ser ampliado. Numa primeira edição, realizada em 1907, lições posteriores foram escritas por Olavo Bilac, inclusive a lição sobre a guerra.

15 “A Guerra do Paraguay começou com uma das muitas revoluções uruguaias; tinhamos na Banda um partido de amigos nossos (epípeto que hoje com evidente ridículo em época de irremediavel fraqueza nossa, ainda se repete em relação a facções politicas do Prata)” (RIBEIRO, 1914, p. 513)

16 Esse momento foi registrado como um dos mais cruéis contra a nação paraguaia, em que os aliados tiveram de lutar com adolescentes e mulheres, como na conhecida batalha Acosta – Ñu, referida por vários historiadores.



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