Marcas de preconceito e discriminaçÃo no cotidiano de professoras negras



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MARCAS DE PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO NO COTIDIANO DE PROFESSORAS NEGRAS


Regina de Fatima de Jesus

UERJ; UNICAMP; GRUPALFA


RESUMO


Parte da pesquisa de doutoramento em educação, este trabalho traz ao diálogo narrativas de professoras negras da rede pública de ensino do Rio de Janeiro que, ao assumirem a identidade étnica, passam a perceber e questionar o preconceito e discriminação no cotidiano de vida e profissão. A fim de compreender suas narrativas, vou relendo a história da construção da identidade do povo brasileiro e tecendo um diálogo que permite perceber que a ideologia do branqueamento, arquitetada pela elite dominante, ainda impregna o cotidiano de vida e profissão das professoras negras e de seus alunos e alunas afro-descendentes. A História Oral, uma opção epistemológica, valoriza a experiência como possibilidade de repensar práticas emancipatórias para os sujeitos das classes populares, majoritariamente afro-descendentes e, muitas vezes, interditados no direito de dizer suas palavras, de afirmar suas identidades.

JUSTIFICATIVA


Parte da pesquisa de doutoramento em educação, este trabalho traz ao diálogo narrativas de três professoras negras da rede pública de ensino do Rio de Janeiro que evidenciaram assumir a identidade étnica durante as experiências compartilhadas em um curso de pós-graduação lato sensu “Alfabetização dos alunos das classes populares”, onde atuei como docente.

Para desenvolver a pesquisa faço opção pela História Oral, reconhecendo ser mais que uma opção metodológica, mas uma opção epistemológica, um compromisso ético e político de valorização da experiência como possibilidade de repensar práticas emancipatórias para os sujeitos das classes populares, majoritariamente afro-descendentes e, muitas vezes, interditados no direito de dizer suas palavras, de afirmar suas identidades.

Os depoimentos orais, extraídos de entrevistas realizadas, apresentam situações em que as professoras evidenciam passar a perceber e questionar o preconceito e a discriminação no cotidiano de vida e profissão quando se assumem negras. Antes, tais questões não se colocavam ou permaneciam invisíveis para elas, impedindo-as de interferir no sentido de desnaturalizar práticas racistas e potencializar seus alunos e alunas em suas diferenças étnico-culturais.

Marcas do ideal de um Brasil que embranqueceria com o passar dos anos, por meio da mestiçagem, ainda estão presentes em nossa sociedade e fazem parte das experiências narradas pelas professoras. Talvez isto possibilite perceber por que as relações que se dão na sociedade e têm seus reflexos nos cotidianos escolares não vêm ao encontro da potencialização do enegrecimento das estruturas sociais e do reconhecimento e valorização das diferenças étnico-culturais. Ao trabalhar com a lógica da homogeneização a escola não valoriza a diferença presente no cotidiano, instalando, assim, a desigualdade, pois reforça mecanismos psicológicos etnocêntricos que não possibilitam a afirmação da identidade étnica negra, pois o ideal, o referencial, tem sido, historicamente, o branco.

Para compreender as narrativas das professoras, onde se desvelam o preconceito e a discriminação, vou relendo a história da construção da identidade do povo brasileiro por meio do pensamento de alguns autores e tecendo um diálogo que permite perceber que a ideologia do branqueamento, arquitetada pela elite dominante, ainda impregna o cotidiano de vida e profissão das professoras negras e de seus alunos e alunas afro-descendentes.

Finalmente, faço algumas considerações, destacando pistas encontradas nas narrativas das professoras. Tais pistas evidenciam a complexidade na construção da identidade étnica das professoras negras, que se por um lado é marcada por negação, por preconceito e discriminação, pois é uma história perpassada pela ideologia do branqueamento; por outro lado, é uma história de convite às experiências compartilhadas como importante espaço/tempo de transformar em afirmação as raízes africanas que nos constituem como povo brasileiro e, assim, transformar práticas preconceituosas e discriminatórias que ainda persistem nos cotidianos escolares.



Marcas de preconceito e discriminação no cotidiano de professoras negras

Compartilhando o pensamento de Walter Benjamin (1994), companheiro de percurso nestas andanças pelas encruzilhadas das narrativas, vou trazendo um pouco das circunstâncias, dos fatos que me aproximaram do trabalho que ora apresento, parte da pesquisa de doutoramento, na Faculdade de Educação da UNICAMP, pois considero importante, assim como os narradores, aproximar o(a) ouvinte/leitor(a) do contexto da pesquisa para compreender e participar da construção do texto, sendo, também, sujeito da experiência, compartilhando o momento da narrativa: Os narradores gostam de começar sua história com uma descrição das circunstâncias em que foram informados dos fatos que vão contar a seguir... (BENJAMIN, 1994, p. 205).

Em minha práxis cotidiana de professora-pesquisadora tenho por hábito o registro das narrativas de alunos e alunas e, assim, partindo de uma proposta de trabalhar com a oralidade, num dos módulos do Curso de Pós-graduação lato sensu “Alfabetização dos Alunos e Alunas das Classes Populares1, fui instigada a pesquisar sobre a questão étnica, já anunciada em outras pesquisas, mas ainda não aprofundada, pois as alunas do curso, em sua maioria negras, ao narrarem suas experiências, apontavam para esta necessidade.

Assim, teve início a pesquisa de doutorado, partindo da sabedoria que vem das ‘experiências’ vividas e compartilhadas no cotidiano e, no recorte da pesquisa, o cotidiano de tantas mulheres negras, com suas especificidades, singularidades que passei a investigar a fim de compreender a construção da identidade étnica. Mulheres que foram, historicamente destituídas da capacidade de escrever suas histórias, pois a História Oficial, contada pela classe hegemônica colocou-as em segundo plano, como colaboradoras na construção da cultura, da sociedade brasileira, e não como autoras da História. No entanto, elas tinham/têm histórias a contar, reivindicavam/reivindicam o direito de dizerem sua palavra e de serem ouvidas.

A metodologia da História Oral foi buscando, pelo próprio processo e movimento instaurado pela pesquisa, os possíveis caminhos de investigação. Passei a trabalhar com depoimentos orais, narrativas de três professoras negras presentes no curso, pois como nos diz Fernandes: O depoimento oral é, ao mesmo tempo, fonte de investigação para o pesquisador e “locus” de reflexão para este e para o próprio depoente, cuja narrativa traduz-se por um processo de reconstrução do passado sob a ótica do presente (1997, p. 161).

Os depoimentos orais das professoras Ângela, Elizabeth e Vera2, que compõem este trabalho são frutos de uma entrevista aberta que teve por referência o Curso de Pós-graduação. Assim, busco ser fiel à riqueza dos depoimentos orais, extraindo e destacando narrativas que venham ao encontro de um trabalho ético e comprometido com o desvelamento da realidade que invisibiliza questões étnico/raciais em nossos contextos de vida e profissão, pois as experiências narradas pelas professoras em suas entrevistas, mesmo com singularidades, se complementam, são convergentes e evidenciam o preconceito e a discriminação a que são convidados a conviver os afro-descendentes na sociedade e, por extensão desta, no ambiente escolar.

Para Nóvoa (1992) A maneira como cada um de nós ensina está directamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino... (p. 17), portanto as dimensões pessoal, profissional e prática são indissociáveis, bem como a individual e coletiva. Aqui as narrativas das professoras são reveladoras deste entrecruzamento, evidenciando, também, as dimensões individuais/coletivas que fazem parte do processo de construção identitária.

Neste sentido, volto a questionar: como as profissionais que tiveram, historicamente, suas identidades negadas, ajudam o outro (aluno e aluna) a afirmar sua identidade, a dizer, ler e escrever sua palavramundo?

Como a identidade não é dada, mas construída, o processo de construção da identidade étnica das professoras vai acontecendo nesta intricada rede de relações em que a complexidade se evidencia, principalmente em se tratando da sociedade brasileira, ainda marcada pelo preconceito e discriminação, cuja origem remonta ao final do século XIX e início do século XX.

Entendo que um dos motivos do “racismo à brasileira” deve-se ao fato de termos sido levados a crer que vivemos numa democracia racial, fundada pela mistura harmoniosa de três raças: indígena, branca e negra. Assim, negou-se e nega-se a imensa desigualdade racial, afirmando-se que há no Brasil apenas uma desigualdade social, questão de classe.

No entanto, o cotidiano de vida e profissão das professoras negras evidencia marcas do preconceito e discriminação a que são submetidos(as) os(as) negros(as) nesta sociedade. Ao trazer tais marcas, por meio de suas narrativas, vou relendo a história de construção da identidade do povo brasileiro e tecendo um diálogo a fim de compreender como tal pensamento ainda impregna o cotidiano de nossa sociedade.

Uma pergunta se faz necessária para continuar: quando o(a) negro(a) se assume negro(a) no Brasil?

Marcas do ideal de um Brasil que embranqueceria com o passar dos anos, por meio da mestiçagem, ainda se fazem presentes. Se a tese do branqueamento não deu certo no sentido biológico, pois somos um povo, genotipicamente mestiço, enegrecido fenotípica e culturalmente, ainda assim, vivemos uma contradição e, Munanga aponta o que há por trás dessa lógica, pois considera que mesmo tendo fracassado o processo de branqueamento físico idealizado pelas elites dominantes, ... seu ideal inculcado através de mecanismos psicológicos ficou intacto no inconsciente coletivo brasileiro, rodando sempre nas cabeças dos negros e mestiços (1999, p.16).

Talvez isto nos ajude a melhor perceber as relações que se dão na sociedade e que têm seus reflexos nos cotidianos escolares onde atuam e são formadas (por vezes, conformadas) continuamente as professoras, pois o que se vê nas relações que se dão na educação não vêm ao encontro da potencialização do enegrecimento que, de certa forma está intimamente ligado ao reconhecimento e valorização das diferenças étnico-culturais. Ao trabalhar com a lógica da homogeneização, a escola não ajuda a desvelar e valorizar a diferença existente em seu cotidiano, pelo contrário, reforça a desigualdade via mecanismos psicológicos dos quais nos fala Munanga, pois ... prejudica qualquer busca de identidade baseada na “negritude” e na “mestiçagem”, já que todos sonham ingressar um dia na identidade branca, por julgarem superior (op. cit., p.16)

Assim, as professoras, Vera, Elizabeth e Ângela, que disseram só passar a perceber o preconceito e discriminação quando assumiram a etnia negra, nos aproximam da temática e nos convidam a refletir:

Ele (Curso de Pós) fez eu acordar pra quem eu era como negra, que até então eu estava assim bem dentro das classificações normais do negro... negro embranquecido, dos diz Vera.

Elizabeth declara ter sido “iludida” por uma ideologia que nega expressões identitárias diferentes: Para mim, negro era negro, da minha cor, marrom (...). Para mim... falava: tem que ser, os outros são mestiços e até hoje tem isso, porque, até de repente é até uma discriminação minha também de não ver as outras pessoas mulatas, os mestiços, um pouquinho mais claras que os considerados negros. Mas a partir daí, eu fui vendo que eu via o negro só como uma pessoa discriminada, o negro era muito, para mim era só discriminação, o negro nunca podia nada, e eu fui vendo que eu não sabia nada também dos negros...

Ângela, descortinando o antes ignorado, aponta para perspectivas de melhor compreender o entorno, quando diz: ... porque quanta coisa que eu não sabia, que eu desconhecia por completo, sobre a África mesmo, sobre o “ser negro”, sobre o trabalho na escola, quer dizer, começar a ver melhor as coisas que acontecem dentro da escola.

Como compreender, pois, o processo de construção da identidade étnica das professoras? Como compreender os mecanismos psicológicos inculcados nas cabeças dos negros e mestiços? Seriam só mecanismos psicológicos? Como se dá esta construção identitária diante da violência que nega aos negros e mestiços o direito de expressarem e manifestarem sua diferença diante de uma estética considerada referência? Como construir uma identidade que não tem a própria imagem como referência, mas que traz no espelho o outro com quem deve assemelhar-se? Como construir identidades com o apagamento das marcas físicas, culturais, psicológicas enraizadas? Como ser “eu’ se o “outro” é a imagem que tem valor?



No mundo do branco, o homem de cor encontra dificuldades na elaboração de seu esquema corporal. O conhecimento do corpo é uma atividade unicamente negadora. (...) Em torno do corpo reina uma atmosfera de incerteza, me diz Fanon (1983, p. 92), confirmando meus questionamentos. E, se o corpo traz as marcas da ancestralidade impressas e expressas, estas marcas enraizadas precisam ser arrancadas, pois parecem danosas à civilização ocidental, branca, cristã, que tem sido nossa referência.

Partindo destas indagações e de outras que surgem no diálogo, bem como de algumas constatações que a história interdita nos revela, volto um pouco no tempo para buscar as raízes do racismo e da ideologia do branqueamento, a fim de compreender o porquê da negação étnica da população afro-descendente por meio de um diálogo tecido juntamente com as narrativas das professoras Ângela, Vera e Elizabeth.

Alguns nomes se destacam nesse quadro e junto com fragmentos de seus pensamentos permitem construir a teia que ainda nos enreda e evidencia marcas de preconceito e discriminação nos rostos, nos corpos e no cotidiano dos(as) afro-descendentes.

Nabuco, liberal abolicionista, considerado Patrono da Raça Negra acreditava que o Brasil não tinha problemas raciais, tão logo abolida a escravidão, teríamos o “problema” eliminado. Embora não negasse a desigualdade das raças, nutria pelos negros e mestiços uma certa piedade pelas imposições do regime escravocrata, mas afirmava que a escravidão, sendo “branda”, não teria gerado impasses:



A escravidão, por felicidade nossa, não azedou nunca a alma do escravo contra o senhor – falando coletivamente – nem criou entre as duas raças o ódio recíproco que existe naturalmente entre opressores e oprimidos. Por esse motivo, o contato entre elas foi sempre isento de asperezas, fora da escravidão, e o homem de cor achou todas as avenidas abertas diante de si (NABUCO, 2000, p. 16).

Há uma falsa idéia de tolerância e passividade dos negros, de acomodação e mesmo, de aceitação da inferioridade diante do branco colonizador que se apresenta como protetor e cordial com os seus, com “sua propriedade”. E, Jurema, ao falar sobre as Insurreições Negras no Brasil, já denunciava o que a História Oficial omitia:



Tentamos tão somente demonstrar que o negro brasileiro não foi, não é e jamais será um elemento incapaz de reagir contra qualquer forma de opressão. Pelo contrário. Desde a fuga isolada até as revoltas em massa ele sempre se mostrou em rebelado contra o cativeiro que o branco lhe impunha (1935, p.9).

Além da relação cordial, afetuosa e dos “bons tratos” do senhor em relação aos escravos, a “miscigenação” aparece como um dos pontos em defesa de uma escravidão que foi branda, que não deixou marcas, pois se as três raças aqui se miscigenaram, não haveria preconceito de cor, de raça. Constrói-se, assim, o mito da democracia racial, ou, do racismo à brasileira, do racismo cordial, como nos apontou Guimarães3.

A apropriação e o transplante das teorias racistas européias pelos intelectuais brasileiros, já questionadas em sua origem, foi um equívoco, tendo em vista o negligenciamento da realidade brasileira, do contexto de formação da população, que se diferenciava dos países europeus. Nossos intelectuais, importando e combinando teorias opostas em seus princípios, fizeram uma leitura do quadro apresentado pelo Brasil em fins do século XIX e início do século XX:

Aqui se fez um uso inusitado da teoria original, na medida em que a interpretação darwinista social se combinou com a perspectiva evolucionista e monogenista. O modelo racial servia para explicar as diferenças e hierarquias, mas feitos certos rearranjos teóricos, não impedia de pensar na viabilidade de uma nação mestiça (SCHWARCZ, 2001, p. 65).

No entanto, para alguns destes pensadores, a mestiçagem era apenas uma forma de atingir, futuramente, o ideal de branqueamento da população.

Segundo Seyferth O branqueamento já era do domínio popular quando Lacerda lhe deu estatuto científico. João Batista de Lacerda4 destacou o importante papel da imigração branca para a extinção dos mestiços, negros e índios no Brasil (apud SEYFERTH, 2000, p.51), que pelo processo de mestiçagem e pela tendência à “seleção natural”, dada a superioridade da raça branca (sic), levaria, certamente, ao branqueamento de toda a população, estipulando o prazo de 100 anos para tal acontecimento. E, de acordo com a autora, críticos da tese de Lacerda ainda consideravam exageradas as previsões e longo o prazo de 100 anos, que prejudicaria a imagem do Brasil no exterior e dificultaria a imigração.

Rodrigues(1938) e Romero(1949)5, embora contemporâneos um do outro, possuíam visões diferentes em relação ao povo brasileiro. Nina apresentava uma visão mais pessimista do “povo”, mas, ao mesmo tempo, foi ele quem abriu caminhos para os estudos afro-brasileiros, vertente ainda não existente na época. Rodrigues contrapunha-se à ideologia de branqueamento e à possível construção de um povo com uma única identidade e, assim, criticou os estudos realizados por Romero, quando este dizia:



Sabe-se que na mestiçagem a seleção natural, ao cabo de algumas gerações, faz prevalecer o tipo da raça mais numerosa, e entre nós das raças puras a mais numerosa, pela imigração européia, tem sido, e tende ainda mais a sê-lo, a raça branca. É conhecida, por isso, a proverbial tendência do pardo, do mulato em geral, a fazer-se passar por branco, quando sua côr pode iludir (ROMERO, 1949, p.86).

Embora Rodrigues não acreditasse na unidade brasileira via mestiçagem, isto não queria dizer que tivesse uma postura menos racista em relação aos negros e mestiços. Para ele havia uma hierarquia étnica, inclusive entre os próprios negros de diferentes etnias.

Mais radical que Rodrigues e Romero, mas alimentando-se das mesmas fontes estava Vianna6. O tratamento aos elementos formadores do povo brasileiro revelava a não credibilidade de que fôssemos uma civilização. Considerava revolto e confuso o cahos ethnico de onde surgiria nosso typo anthropológico e racial, delegando aos typos africanos maior responsabilidade por este caos, pois trariam mais confusão e discordância.

Para ele, a mestiçagem não era considerada uma solução, pois que os mestiços sempre seriam inferiores à raça superior da qual se originassem. Assim, os termos por ele utilizados: fusibilidade, infusibilidade, turba informe, dentre outros, demonstra a quase animalização dos demais typos que não fossem o branco (ariano, civilizado). Características físicas, biológicas e psicológicas se somavam para comprovar a inferioridade dos negros, que mesmo mestiçados continuariam trazendo marcas inferiorizantes: os lábios grossos, o nariz chato... não guardando, segundo ele a pureza e elegância do typo aryano.

As marcas de um ideal brancocêntrico parecem, portanto, difíceis de serem apagadas no caso brasileiro e marcam as relações entre sujeitos portadores de diferenças fenotípicas e étnicas.

Bonfim, que apresentava uma visão menos negativa em relação ao povo brasileiro, mas não destituída de racismo, desloca a questão da mestiçagem como causadora de atraso e culpa a colonização, acreditando que a educação poderia ser o remédio a curar a inferioridade do povo. Parece antecipar as idéias de Freyre, pois o mito de uma “escravidão branda”, de relações harmoniosas entre senhores e escravos, já havia sido anunciado por ele: ...a vida em geral se fazia com uma relativa aproximação de senhores e escravos e havia para estes mais humanidade” (BONFIM, 1997, p.203-204).

A cordialidade das relações, no entanto, foi enfatizada por Freyre: ... mesmo antes da lei de 1888 as relações entre brancos e pretos, entre senhores e escravos, já chamavam a atenção dos observadores estrangeiros por serem particularmente cordiais (FREYRE, 2000, p. 42).

“Casa Grande & Senzala”, “Sobrados & Mocambos” mostram uma visão de prolongamento dos espaços físicos rural e urbano, respectivamente, aproximando as relações e possibilitando o diálogo entre senhores e escravos, sob uma ótica de harmonia. Num discurso mais ideológico que acadêmico, Freyre demonstra que as relações entre senhores e escravos foram cordiais, harmoniosas e, por isso, no Brasil não haveria racismo.

Mesmo com o discurso da democracia e ausência de conflito, a polarização é evidente: de um lado a Casa Grande e os Sobrados, de outro, a Senzala e os Mocambos. E, o mestiço (mulato) seria um elemento importante, conciliador entre os extremos, diluindo a bipolaridade, um elemento de acomodação e com isso, diluindo a idéia de preconceito.

No entanto, a contradição se apresenta na própria idéia da cordialidade, pois o mestiço, mulato (em ascensão) era “cordialmente” designado como “moreno” e não como negro e Nogueira (1985) nos ajuda a compreender tal fato ao explicar que o preconceito no Brasil é de marca (fenótipo: cor da pele, aparência física), diferente do racismo nos Estados Unidos, que seria de origem (one-drop de sangue africano, caracterizaria o indivíduo como negro). Porém, no caso brasileiro, o nível da mestiçagem se articula à condição sócio-econômica do indivíduo e este pode ultrapassar a linha demarcatória de cor e fazer o passing, isto é, embranquecer. Eis, neste caso a contradição. Se houvesse, efetivamente uma democracia, a valorização e o respeito à diferença, não haveria por que “tornar-se branco” (mesmo por cortesia) para ser aceito.

Há uma falsa idéia de respeito e aceitação da diferença que se evidencia em atitudes de “cortesia” com negros(as) e mestiços(as), mas, de fato, é fruto da ideologia do branqueamento, que ainda perpassa o cotidiano afro-descendente brasileiro, pois as professoras trazem em suas narrativas histórias em que a “cordialidade” de alunos e alunas, de seus pais e mães é constante. Não é raro serem chamadas de “moreninhas” e, quando a professora, assumindo a negritude, sente-se ofendida e reclama: Mãe, eu sou negra, não sou moreninha, não! Indignada e pensando estar tomando a defesa da professora, a mãe do(a) aluno(a) diz: Não, professora, que é isso? A senhora não é negra, é moreninha! Olha a sua cor? Ou, para complicar mais a situação: Ah, mas a senhora é tão boazinha, carinhosa, educada... tem uma alma branca!

Fanon (1983) nos diz que este processo é bem conhecido na França pelos estudantes negros, considerados evoluídos, o que os distancia das características dos negros autênticos, sinônimos de selvagens. Os estudantes negros só têm, de negro, a aparência.

Não raro, também, é o espanto das crianças (em geral, as negras que não se assumem como tal), ao verem que a professora se diz negra: A senhora é negra? Causando um certo incômodo e, confundindo a identificação do(a) aluno(a) com sua cor/etnia, pois assumia o que não era e percebe a possibilidade de ser o que é.

Parece ter sido para “tornar-se branca” que Vera fora criada. A família morava no Pelourinho, em Salvador, quando nasceu. A mãe era costureira das filhas de fazendeiro, andava sempre de tailleur, scarpin e meias finas, com rede no cabelo, mesmo em casa e trazia a filha vestida como as filhas das clientes: vestidos bonitos, engomados e fita no cabelo, pois aproveitava os restos de tecido e cosia para a menina. Vera seguia, em sua educação e na vida os ideais brancocêntricos:



A mamãe sempre fez o padrão da etnia branca com que nós convivíamos, mesmo quando a gente veio pro Rio de Janeiro foi assim: a convivência sempre... quase não convivia muito com famílias negras, a não ser a minha ... o pessoal da minha família e as eventuais colegas da mamãe e do papai baianos também que estavam aqui no Rio e, também eles eram todos muito ligados ao padrão da etnia branca. Tanto que mamãe me colocou para instruir em escola pública que, nisso a escola pública naquela época ela atendia a uma população, mas uma população de elite (...) a meta dela foi pertencer à alta sociedade, sempre, uma fixação.

(...) eu estudava, estudava, estudava (...) E sempre foi esse caminho, sempre fui a primeira aluna, mas por isso tudo, porque mamãe não ia querer uma filha operária, eu também não gostava daquele apito de fábrica, eu sempre tive medo, sabe? Dava um nervoso, eu não... acho que na fábrica, acho que eu nunca trabalharia, acho que eu poderia até trabalhar... não que também não trabalharia como doméstica, nem como doméstica, nem como operária de fábrica, acho que não. Aliás, minha mãe nunca deixou eu pensar nessa possibilidade (VERA).

Quando Vera assume ter ignorado até o Curso de Pós a sua origem étnica, não parece ser por mero acaso, tampouco pela invisibilidade de sua cor, pois, fenotipicamente é identificada por qualquer pessoa como negra, por sua cor de pele (negra) e traços físicos (cabelo, por exemplo). No entanto, a educação foi o caminho para o “embranquecimento”, pois nem mesmo a condição sócio-econômica lhe possibilitaria o passing na linha de cor.



E eu que nem notava que era negra... Tendo internalizadas as idealizações da sociedade brasileira sobre a tão apregoada democracia racial, consegui no meu imaginário encobrir a etnia dos remanescentes afro-brasileiros (SÃO JUSTO, 2001, p. 4), escreve Vera em seu trabalho monográfico, onde discute a questão étnica, elemento mobilizador durante o curso.

O processo vivido por Vera nos remete ao que Ramos (1995) chamou de patologia social do branco e do negro europeizados:



A superioridade prática e material da cultura ocidental face às culturas não européias promove, nestas últimas, manifestações patológicas. Existe uma patologia cultural que consiste, precisamente, sobretudo no campo da estética social, na adoção pelos indivíduos de determinada sociedade, de padrão estético exógeno, não induzido diretamente da circunstância natural e historicamente vivida. É, por exemplo, este fenômeno patológico o responsável pela ambivalência de certos nativos na avaliação estética. O desejo de ser branco afeta, fortemente, os nativos governados por europeus (p. 194-195).

Tal patologia descrita por Ramos ou o que tenho chamado de invisibilidade da cor, também é fato na história de vida de Ângela. A professora traz referenciais diferentes para o que estou chamando de tomada de consciência. Ao longo do curso, sempre tivera a impressão de Ângela ter assumido sua negritude, por sua firmeza em se colocar nos momentos de discussão, por não levantar questões acerca da própria identidade, no entanto, é em Ângela que a “invisibilidade” da questão do negro na sociedade é mais marcante.

Ao narrar sua história de vida vai trazendo marcas do branqueamento vivido: Ângela e a irmã são adotadas por uma família branca e vêm do subúrbio do Rio para a Tijuca. São matriculadas numa escola pública, depois, pela não identificação de Ângela com a professora, são transferidas para uma escola particular. Ângela adapta-se, mas não sua irmã e a madrinha as matricula numa escola pública para que estudem juntas.

Para Ângela a questão do racismo, preconceito e discriminação nunca se colocaram enquanto “problema” e situa a mudança de postura diante das questões étnico-raciais ao momento de interlocução instaurada com o Curso de Pós-Graduação, principalmente após o módulo de História da África, acrescentado ao curso pela reivindicação das próprias alunas negras.

Ângela, que antes, sequer abordava a questão étnico-racial, agora consegue falar não só do preconceito vivido, mas de sua atitude preconceituosa na relação com a irmã: ambas negras, mas, na linha de cor, uma considerada negra e a outra, parda. Conta que fora registrada como “parda”, enquanto a irmã como “negra”, fato que às vezes usava como uma “vantagem”: Eu sou parda, você é que é preta. No entanto, após assumir-se negra, a irmã que antes se sentia ofendida com as “brincadeiras” de Ângela, agora, quando a ouve dizendo-se negra, segundo a narradora e implica com ela: ah, esqueci, você é parda, não é?”

A professora busca na memória tal fato, pois conta que um de seus alunos, ao agredir um colega, o chamou de “macaco”. O que antes Ângela procuraria ignorar e não polemizar, não criar conflito, agora passa a ser discutido por ela com a turma. No entanto, ela mesma reconhece que às vezes é muito difícil o negro perceber-se como negro: até por conta dos tons de pele, quem pode fugir um pouco foge.

A fala de Ângela vem ao encontro do que Munanga (1999, p. 120) traz ao discutir o levantamento feito pelo historiador Clóvis Moura, após censo de 1980, em que a auto-definição acerca da cor, pelos brasileiros, resulta em 136 cores atribuídas: ... esse total de cores demonstra como o brasileiro foge de sua realidade étnica, de sua identidade, procurando, mediante simbolismo de fuga, situar-se o mais próximo possível do modelo tido como superior, isto é, branco (MUNANGA, op. cit., p. 120).

Parece que tal fuga se coloca, na vida de negros e negras como um mecanismo de sobrevivência na relação com o outro, o diferente. E, Elizabeth, conta que se sentia identificada com a etnia negra no ambiente em que vivia, bem como sua cultura e seus valores coincidiam com os do grupo de origem: eu me sentia bem, porque a turma tinha muitos negros e eu morava na Tijuca, perto do Morro do Salgueiro, e lá a maioria da população era negra, e eu me sentia bem porque a maioria era negra, tinha o cabelo duro igual ao meu. No entanto, sua inserção no Instituto de Educação do Rio de Janeiro exigiu dessa aluna-professora uma nova postura para manter-se naquele espaço. Havia ali um outro código que até então desconhecia e o referencial era o branco.



... eu me lembro que eu usava black, e eu entro no Curso Normal, no Instituto de Educação e me deparo... quase não têm alunas negras na sala de aula (...) e uma professora me chamou e disse: “olha, você está num Curso Normal, você com esse cabelo black, você vai entrar em uma sala de aula, você tem que melhorar um pouquinho esse cabelo”, e quando eu cheguei em casa, comecei a conversar com a minha mãe e ela não tinha dinheiro pra melhorar o meu cabelo (...)“você vai continuando com esse cabelo e eu vou lá falar com essa professora”, e depois, a minha mãe resolveu cortar um pouco o meu cabelo, e eu gostava de usar o black e a minha mãe não tinha o dinheiro, e baixou um pouco o cabelo, minha mãe disse que era pra eu não ter problema com a escola, você vai passando o henê e o henê está até hoje... (ELIZABETH)

Com Elizabeth parece ter havido um processo de desconstrução da identidade étnica, já que ser negra não parecia ser um ‘problema’, não por omissão da origem, apagamento da memória ancestral, mas, ao contrário, por identificar-se com os afro-descendentes com os quais sempre conviveu. No entanto, as exigências sociais se interpuseram e ela acabou por assimilar o padrão dominante. Parece ter sido assim com Elizabeth e parece ser assim com tantas outras mulheres negras que passam despercebidas nos cotidianos escolares, que só têm sobre si o olhar de estranhamento, de desaprovação e, para Elizabeth, o preconceito se evidencia: ... no falar no olhar, muito no olhar, no olhar as pessoas discriminam muito o outro ... você ainda vê o olhar da pessoa, às vezes a pessoa não fala nada, mas ela te olha...

Como deve ser sentir-se o(a) negro(a) nesta sociedade? Questiono, pois não seria no Instituto de Educação (anos 70) que Elizabeth encontraria um espaço propício para manter-se negra. E a pesquisa realizada por Müller (1999) ajuda-nos a melhor entender os efeitos da ideologia, também racista, que permeava as políticas e reformas educacionais, mesmo que de forma velada, tal qual tem sido o “racismo à brasileira”.

Uma destas reformas, a Fernando de Azevedo de 1927, apresentava critérios bastante rígidos e seletivos para o ingresso das candidatas à Escola Normal. E, dentre tais exigências estavam os exames físicos, exames de saúde etc. Havia, também, a necessidade de comprovação de bons hábitos higiênicos e de personalidade, bem como, era necessário comprovar vocação individual e familiar para o magistério. Critérios que, certamente, limitavam a possibilidade do ingresso de pessoas negras ao magistério, pois a herança, ainda recente, havia sido o regime escravocrata.

Resquícios da reforma ainda permaneceram. Segundo Müller (1999), ao estabelecer as políticas de acesso ao magistério, restringiam as oportunidades das moças não-brancas, aliando-se às representações negativas existentes na sociedade. Uma sociedade fundada no ideal de tornar-se branca, seguindo os moldes da civilização européia e que, certamente ainda impregnavam, nos anos 70, o pensamento de brancos e de afro-descendentes. Alunas-professoras negras, mesmo tendo acesso ao magistério, esbarravam assim, na barreira simbólica que as impedia, muitas vezes, de arriscar a carreira por medo do preconceito e discriminação.

Voltando ao caso de Vera, percebe-se que, após tomar consciência de sua identidade étnica e, politicamente, fazer opção por ser negra, ela reflete sobre sua história, sobre seu não-lugar e sua não-identidade, num misto de desabafo e denúncia. Apresenta uma narrativa que vem ao encontro do sentimento de Elizabeth pelo preconceito no Curso Normal. A narrativa de Vera faz lembrar, também, a história de Ângela e sua irmã, quando a madrinha, temendo causar desconforto, constrangimento, trazia as meninas negras muito bem vestidas para que não “destoassem”7 nos ambientes freqüentados pelos brancos:



... eu não era branca, eu não era negra, eu não me definia. Eu não era branca porque nos lugares dos brancos, mesmo eu de cabelo alisado, cheio de escova nas costas, eu não era percebida como branca, era uma coisa esquisita. Você tem que estar de acordo com o que todo mundo quer. Você não causa problema, você tem uma aparência que não é igual, mas é dentro do determinado pelos brancos, mas você não é aceita mesmo assim, é engraçado isso. Você faz tudo o que o pessoal diz pra você fazer, pra você ser aceita. Aí você faz, você acaba também não aceitando os outros da sua raça. Você tem até dificuldade de se relacionar com os brancos, é fato mesmo consumado na sociedade, que é racista mesmo. Se você ficar no seu lugar que a sociedade diz pra você ficar quieta, sem incomodar (...) Eu acho que agora eu estou entre os meus pares, os meus iguais. Eu não estava em lugar nenhum, eu nem sei onde eu estava nesses cinqüenta anos, a idéia é essa, que você cria uma imagem assim: “eu tenho que ser dessa forma”. Aí, chega lá, você não é dessa forma, ninguém te aceita... (VERA)

Os questionamentos de cada uma das professoras não são isolados, embora frutos de reflexões individuais, da apropriação que cada uma fez das experiências compartilhadas no curso e de suas interlocuções em espaços diferenciados, refletem as angústias comuns, refletem uma problemática que é coletiva e que as professoras vivenciam em seus cotidianos de vida e profissão. No entanto, volto à práxis, pois a reflexão que é trazida no momento da entrevista, aponta pistas para a ação, ou mesmo, já traz relatos de ações comprometidas com a superação da situação de desigualdade que vive a população afro-descendente nesta sociedade.

Elizabeth conta que seu interesse pela questão étnica tem aparecido no trabalho junto às alunas do magistério, onde atua no momento, pois percebe que estas são, também, afro-descendentes. No entanto, tem sido questionada por elas: professora, por que esse interesse?E Elizabeth diz: E aí eu fui conversando com elas e observando quantas alunas eram negras... e eu tinha que me policiar porque o negro não tem só essa cor.

Ao dizer que ... o negro não tem só essa cor, tem em mente a constatação do fato de que nem todas as alunas se vêem como negras, mesmo que fenotipicamente sua cor seja visível. Revela que a ideologia do branqueamento, mesmo não tendo surtido efeito de “branquear” a população, como um todo, seja do ponto de vista físico ou cultural, continua presente como um devir (sonhos) para negros e mestiços e, as 136 diferentes auto-definições de cores dadas pelos brasileiros em pesquisa realizada pelo historiador Clóvis Moura (apud MUNANGA, 1999), vem ao encontro do dito por Elizabeth: o negro não tem só essa cor.

Para Souza (1990) a descoberta de ser negra é mais que uma constatação do óbvio (p. 17). A autora discute o custo emocional da negação da identidade negra (negação do corpo e da cultura) para seguir o modelo branco. Por isso não é óbvia a constatação do ser negro(a), a questão não passa só pela cor:

Saber-se negra é viver a experiência de ter sido massacrada em sua identidade, confundida em suas perspectivas, submetida a exigências, compelida a expectativas alienadas. Mas é também a experiência de comprometer-se a resgatar sua história e recriar-se em suas potencialidades (p. 17-18).

A monografia de Elizabeth nos mostra o que representou/representa a construção identitária destas mulheres negras e das conseqüências desta construção para o trabalho pedagógico que desenvolvem junto aos alunos e alunas das classes populares:



Como aluna da pós-graduação, iniciei um processo de alfabetização sobre a minha raça. Não tinha tanta clareza da importância da África na História brasileira. Fui percebendo, também, que o que trabalhara até então, com meus alunos, nas séries iniciais, tinha sido muito pouco... (SEZINANDO, 2001, p. 2).

Uma experiência relatada por Elizabeth, com as alunas do magistério, traz um pouco do seu movimento de busca, a partir do processo de identificação – assumir-se negra:



...teve um dia que a gente estava ensaiando umas coreografias na escola, algumas alunas do curso normal e teve uma aluna que pediu para ficar atrás que o cabelinho dela ia levantar e não ia abaixar e aí eu aproveitei para estar conversando com ela, para ela observar o curso dela, para ela peitar isso, que o cabelo dela, uns levantam, abaixam, outros levantam e vão ficar e aí todo mundo começou a conversar, até as meninas brancas, negras, loiras, todo mundo foi participando dessa discussão (...) Naquele dia a gente nem trabalhou mais a coreografia, a gente foi sentar e conversar isso, de aceitar, de respeitar o outro, porque o outro é assim ... respeitar as nossas características mesmo, o nosso cabelo, lábios grossos, essa coisa toda. Eu acho que o estudo, só fui capaz, porque o curso foi me ajudando muito nisso (ELIZABETH).

Tornar-se negro(a), tomando de empréstimo o termo utilizado por Souza (op. cit.) é uma experiência que vai desvelando o preconceito e a discriminação antes ignorados no cotidiano de vida e profissão, experiência que traz o prazer de saber-se potente, ao resgatar a história e a cultura, ao valorizar a estética, a arte e os valores de origem, mas ao mesmo tempo, é uma experiência de dor e a própria Elizabeth traz em outro momento de sua narrativa.

Narra um episódio vivido num prédio da Zona Sul do Rio, quando tinha dezoito anos e foi “convidada” a subir pelo elevador de serviço. Ao trazer a lembrança da experiência sofrida do passado, diz que, até hoje, evita ir ao prédio e, quando o faz, fica indecisa ao tomar o elevador, temendo ser convidada a usar o “destinado” aos serviçais do prédio. Todos(as) sabemos que o incidente pode se repetir, mas Elizabeth sabe e sentiu na pele o preconceito e a discriminação. Elizabeth é negra.

Gonzalez (1980), em um artigo intitulado “Racismo e sexismo na cultura brasileira”, onde denuncia o pensamento racista de brasileiros em relação à mulher negra, desde o tratamento “depreciativo” dado à mucama, à ama-de-leite até a doméstica, que segundo a autora, não é, senão, a “mucama permitida”. A autora constata que é no cotidiano que se pode perceber que as mulheres negras são vistas como domésticas, mesmo que pertençam à classe média:

Não adianta serem “educadas” ou estarem “bem vestidas”(...). Os porteiros dos edifícios obrigam-nas a entrar pela porta de serviço, obedecendo instruções dos síndicos brancos (os mesmos que as “comem com os olhos” no carnaval ou nos oba-oba da vida). Afinal, se é preta, só pode ser doméstica, logo, entrada de serviço. (p. 163).

Gonzalez vai desconstruindo, a partir da própria lógica, o discurso que desqualifica as mulheres negras, os estereótipos que lhes são atribuídos pelos que fazem parte do que denomina uma “neurose cultural brasileira”, que desumaniza, trata como objetos e não seres humanos os negros e negras, pois ... sabemos que o neurótico constrói modos de ocultamento dos sintomas porque isso lhe traz certos benefícios. Essa construção o liberta da angústia de se confrontar com o recalcamento (op. cit., p. 164).

Caldwell também é convidada ao diálogo, pois traz importante contribuição para refletirmos sobre noções de classe, raça, etnia, gênero etc, de forma relacional. Assim como Gonzalez, nos anos 80, denunciava a ausência da noção de raça/etnia, dentro dos estudos feministas, que priorizavam as reflexões de gênero e classe, Caldwell parece confirmar, ainda, a pouca atenção dada às questões étnico/raciais, o que considera ser um reflexo da ausência de um debate mais amplo sobre raça e racismo na sociedade brasileira:

... a ausência histórica de discussão pública sobre raça e racismo no país resultou no apagamento discursivo das realidades de dominação racial, o que aconteceu também no campo dos estudos sobre mulheres, que portanto se torna, até certo ponto, cúmplice dessa negligência: ao retratar mulheres brasileiras em termos monolíticos, esse campo reforça a imagem do Brasil como uma sociedade em que as diferenças raciais têm uma importância mínima (2000, p.96).

As histórias das professoras negras, entrelaçadas por meio de suas narrativas, traz à tona algumas questões relevantes, colocando em confronto noções de classe, raça, etnia e evidenciando que este movimento de encontro, de assumir-se negra, parece dar pistas de que o diálogo entre diferentes histórias trazidas pelas narrativas pode ser um dos possíveis caminhos para proporcionar experiências compartilhadas de identificação, de afirmação e potencialização do ser mulher e negra nesta sociedade. Assim, assume-se a palavra e escreve-se outra história, inscrevendo-se nesta história, pois as diferenças de gênero e étnicas, também marcam uma compreensão diferenciada do tempo-espaço sócio-cultural. O preconceito e a discriminação no cotidiano, desvelados, dão consistência ao que Paulo Freire considera necessário para superação da condição de oprimido(a), de passividade diante da História que acontece:



Críticos seremos, verdadeiros, se vivermos a plenitude da práxis. Isto é, se nossa ação involucra uma crítica reflexão que, organizando cada vez mais o pensar, nos leva a superar um conhecimento estritamente ingênuo da realidade. Este precisa alcançar um nível superior, com que os homens cheguem à razão da realidade. Mas isto exige um pensar constante, que não pode ser negado às massas populares, se o objetivo visado é a libertação (FREIRE, 1996, p. 128).

Talvez a educação tenha sido o caminho escolhido pelas famílias das três professoras e por elas mesmas para a busca da superação da diferença que as colocava em situação de desigualdade na sociedade, mesmo que não fosse, de certa forma, explicitada em suas histórias.

Os caminhos para a formação das três professoras que buscaram a pós-graduação “Alfabetização dos Alunos e Alunas das classes populares”, encontram outras semelhanças. As Histórias de Vera, Elizabeth e Ângela evidenciam que as três, mesmo que em épocas distintas, fizeram magistério no IERJ, evidenciando que suas famílias, sendo de classe popular, como no caso de Elizabeth e Vera, valorizavam a educação e buscavam para suas filhas uma educação pública de qualidade, numa escola reconhecida por sua tradição na formação de professores.

Vera diz não ter sido por opção que fez o magistério, mas por imposição. Havia a necessidade de ter uma profissão para trabalhar e a mãe acreditava que moça deveria ser professora, fato que tem sido recorrente na História do Magistério8. Ângela fez a opção pelo magistério e pelo IERJ e para Elizabeth, o Normal parece ter sido quase que um caminho “natural” para uma mulher, pois a mãe fazia questão de que ela não perdesse a oportunidade de continuar freqüentando a Escola Normal, fato que aparece em sua narrativa acerca do cumprimento da exigência de alisar o cabelo para continuar estudando e tornar-se professora.

Diferente de Elizabeth que revela em seu depoimento ter sofrido por atitudes preconceituosas, Ângela, em nenhum momento disse ter passado por situações de racismo, Vera relata não ter sentido preconceito ou discriminação por parte das colegas ou professores(as), mas declara não ser convidada para freqüentar as casas das colegas, festas, passeios, limitando-se, em suas relações, aos trabalhos escolares.

Tal fato traz à tona o que antes discutimos: quando a negritude é assumida, o preconceito também passa a ser desvelado, pois, naquele momento, não sentindo-se negra, Vera sequer percebia a exclusão, pois mesmo num relato futuro, ressignificando o passado, ela não o questiona. Assim, Vera narra um fato interessante: quando foi fazer a inscrição para o Colégio Pedro II, havia uma prova para o ingresso na quinta-série. Ela fora com a mãe e, estava, nesse dia, vestida com uma roupa bem simples e calçando chinelos de dedo, de borracha. A “moça” que fazia a inscrição teria desaconselhado sua mãe de inscrevê-la, dizendo: se eu fosse a senhora não perdia tempo fazendo a inscrição de sua filha para o Pedro II, que ela não vai conseguir passar. Porém, tal fato não mudou a atitude de sua mãe que confiava no investimento em Vera, que sempre teve de ser a melhor aluna das escolas onde estudava.

Souza (1990) nos aponta uma das estratégias dos negros para sobreviver numa sociedade em que precisam provar que não têm defeito, quase que se desumanizando, mostrando sua excepcionalidade, superando-se continuamente para tentar igualar-se ao outro: Ser o melhor? Na realidade, para se afirmar, para minimizar, compensar o “defeito”, para ser aceito. Ser o melhor é a consígnia a ser introjetada, assimilada e reproduzida (p.40), mesmo que não consiga obter o êxito que seria tornar-se branco, seguindo a ideologia dominante do branqueamento.

Buscar entender o processo de construção da identidade étnica de professoras negras, partindo das narrativas de Vera, Elizabeth e Ângela levou-me a perceber, também, a invisibilidade da professora negra e dos afro-descendentes em geral, dentro de uma estrutura social enegrecida, contrapondo-se à ideologia do branqueamento, arquitetada pela elite dominante e seus intelectuais neste país.

A invisibilidade do ser negro, e por vezes, a negação da identidade étnica, da própria raiz, se deve ao fato da mesma ter sido construída, historicamente, via ideologia do branqueamento e mito da democracia racial, existentes no contexto brasileiro.

No entanto, se há uma invisibilidade do negro que deixa marcas no cotidiano de vida e profissão das professoras negras, esta se faz como uma invisibilidade visível, tomando de empréstimo o termo usado por Araújo em sua apresentação no Curso Afro-descendência, diversidade cultural e educação9.

Assim, algumas pistas se evidenciam a partir das narrativas de Vera, Elizabeth e Ângela, em diálogo com autores que foram emergindo de suas narrativas, mas que, de forma alguma, pretendem ter caráter conclusivo. São pistas, repito, são alguns indícios nesta encruzilhada que é o trabalho de pesquisa e sua escrita, nesta encruzilhada que é a própria cultura brasileira, fortemente marcada pelas raízes africanas. Mas, como toda encruzilhada é, potencialmente, um tempo/espaço de possibilidades, como nos convida a pensar a tradição Iorubá10, há ainda caminhos, atalhos a serem percorridos e, a estrada nos convida a ir em frente, pois novas encruzilhadas se anunciam e é preciso continuar.

No entanto, dentre as pistas encontradas até então, destaco algumas:

Primeiro destaco a não-linearidade do/no processo de construção identitária das professoras e, em se tratando de minha discussão, falo em processo de identidade étnica.

Concordo com António Nóvoa, que desenvolve um trabalho com histórias de vida de Professores, que a construção da identidade é um lugar de lutas e conflitos. Aí se dá um processo de negociação, de busca de identificação tanto pessoal quanto profissionalmente, onde não se pode separar o professor da pessoa do professor.

Uma segunda questão que quero ressaltar é que a construção da identidade étnica é uma história de negação e de afirmação.

Se tomarmos como exemplo a história de Ângela e sua irmã – registradas, respectivamente como parda e preta e, a negação da origem e identidade étnica por parte de Ângela e confrontarmos com o momento presente onde diz ter assumido a negritude, constatamos que a professora, em sua vida e no cotidiano de trabalho, vem atuando de forma diferente e potencializando as histórias de vida de seus alunos, valorizando-os em suas diferenças. Se, ao assumir-se negra, desvela-se o preconceito e a discriminação, antes invisibilizados, por outro lado, resgata-se a auto-estima e o pertencimento a esta etnia.

Em terceiro lugar, a construção identitária, como uma encruzilhada, é um tempo-espaço de encontros, desencontros, de reencontros; de tangenciamentos e de desvios; de aproximações e afastamentos; de construção, desconstrução e reconstrução... Enfim, de escolhas e possibilidades, convidando à re-escrita da própria história.

Em Elizabeth, a experiência de negação da identidade étnica, vivida no passado pela imposição de uma estética seguindo o modelo brancocêntrico, imposta pela Escola Normal, é ressignificada neste momento em que a professora assume-se negra, pois Elizabeth trabalha num Curso de Formação de Professores e, ao deparar-se com situações similares às vivenciadas por ela, pode interferir, discutir a temática afro-descendente, assunto de seu interesse, a fim de melhor compreender e desmistificar, desvelar o racismo presente no cotidiano.

Finalmente, mas provisoriamente, destaco a questão que trouxe à tona tal discussão: se a construção identitária está perpassada pela ideologia do branqueamento, do desencorajamento do negro de lutar por manter a diferença (suas características físicas e culturais), além de desencorajá-lo a ocupar um lugar de igualdade nesta sociedade – se eu fosse a senhora não perdia tempo fazendo a inscrição de sua filha para o Pedro II, que ela não vai conseguir passar – , é também uma história de convite às experiências compartilhadas como importante espaço/tempo de transformar a realidade de negação das raízes africanas.

Neste sentido, as professoras transformaram o vivido no Curso de Pós-Graduação “Alfabetização dos alunos e Alunas das Classes populares” em experiência (BENJAMIN, 1994). Por que digo isto? Benjamin discute que nem sempre o vivido é experiência, para que haja experiência é preciso que elas tenham um caráter de partilhamento, onde presente, passado e futuro perdem a linearidade e se atravessam e o ato de narrar encontra uma sintonia entre narrador/ouvinte. As professoras negras – sujeitos desta pesquisa – têm demonstrado esta possibilidade em suas práticas cotidianas, apontando para novos caminhos de afirmação da identidade étnica.



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