Maria Zenilda Costa Universidade Federal do Ceará introduçÃO



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SABERES, ESPAÇOS DE INTERSUBJETIVIDADES E DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA EM ARTE-EDUCAÇÃO

Maria Zenilda Costa


Universidade Federal do Ceará


INTRODUÇÃO

O campo da arte-educação se caracteriza pelo diálogo e prática educativa das diferentes especialidades artísticas (Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança) no contexto educacional, de modo específico com a educação escolar. Osinski (2002) faz uma síntese da gênese desse domínio, observando que a sistematização desse campo num enfoque histórico é muito recente. A relação entre arte e ciência, o artesanato e a idéia de genialidade, a delimitação de sólidos “princípios estéticos” para definição de um modelo pedagógico (Hauser, 1994) e o impacto do desenvolvimento industrial-tecnológico são alguns elementos que se articulam nas diferentes reflexões acerca de práticas e projetos para o ensino de arte nas escolas com distintos objetivos.

Estudos mais recentes retomaram a importância da arte no processo educativo desmistificando o caráter sensível e decorativo da arte-educação, recuperando o tratamento da arte na educação como um conhecimento equivalente aos demais presentes nos programas curriculares a partir dos diferentes enfoques socio-psico-filosóficos. Essas iniciativas teóricas e práticas obtiveram ressonâncias na recente LDBN 9394/96, quando o ensino das artes voltou a ser considerado como disciplina obrigatória no currículo escolar.

Os arte-educadores são unânimes em afirmar que, essas tendências que concebem a arte-educação em suas múltiplas dimensões vêm reclamar a formação do professor para que sejam realmente efetivadas. Diante do descompasso da falta de formação que impede o surgimento de uma identidade profissional do arte-educador e que obtenha um mínimo de consenso para que seja estabelecido um corpo de objetivos mínimos a serem perseguidos, é que compreendemos a necessidade de se fomentar diferentes espaços de formação continuada com esses professores que atuam e se interessam pela área.

Falar de outros espaços de aprendizagem exige um esforço para repensar em primeiro lugar o que entendemos sobre o processo de ensino-aprendizagem, especialmente no que diz repeito à formação docente. Pimenta e Anastasiou (2002:203) contribuem para a compreensão de que os avanços na comprensão do ensino como situação complexa e as reflexões em torno da profissionalização docente possibilitam a superação do ‘falso dilema entre ensinar ou aprender’, indicando a ‘ensinagem’ como a ação de ensinar em relação a ação de aprender. O ato de comprehendere que significa aprender em conjunto, exige a descoberta de uma rede de relações: ‘a esse processo compartilhado de trabalhar os conhecimentos, no qual concorrem conteúdo, forma de ensinar e resultados mutuamente dependentes, é que estamos denominando de processo de ensinagem(PIMENTA & ANASTASIOU, 2002, p.214).

Diante da inserção de novos recursos no espaço educacional com o desenvolvimento tecnológico, é imprescindível a qualquer projeto o compromisso do professor em querer transformar a ação educativa para que as deliberações coletivas e oficializadas se tornem efetivas no cotidiano da prática escolar. Peters, (2005) chama atenção para o tratamento dado aos novos espaços de aprendizagem possibilitados pelas Tecnologias da Informação e Comunicação com os mesmos parâmetros metodológicos dos espaços convencionais da estrutura escola, principalmente na sala de aula, de cunho uniformizado e homogêneo, apresentando total incongruência com os novos ambientes e as exigências educacionais.



PROBLEMATIZAÇÃO

Os projetos têm diferentes direções. Uns reforçam sua visão instrumental na concepção de ensino como instrução programada e outras propostas vêm nas comunidades de aprendizagem colaborativas as possibilidades de dar sentido ao potencial interativo que a tecnologia pode favorecer a construção contínua e coletiva de saberes em vista de superar os entraves e até mesmo da ausência dos espaços convencionais de formação. É nessa paisagem que situamos nosso estudo a respeito da formação de professores de artes.

Possibilitar a inserção dos professores nos espaços virtuais de aprendizagem significa convidá-los a refletir juntos sobre suas potencialidades e limites dos espaços convencionais e dos demais que surgem com a interatividade tecnológica, atentos a não hierarquização de um ao outro em importância, observando com cuidado o contexto ou ‘cognição situada’ dos sujeitos (LAVE, 1991).

Nessa perspectiva, nossa questão central situa-se na seguinte indagação: de que modo os diferentes espaços de aprendizagem contribuem para a construção de redes colaborativas de saberes entre arte-educadores na constituição de práticas curriculares significativas para a Arte-educação?

Sacristan (1999) apresenta a ‘racionalidade dialógica habermasiana’ como possibilidade de ampliação da compreensão da ação educativa que vislumbra na ação comunicativa dos grupos contemporâneos as possibilidades de uma narrativa histórica e criativa que produza sentido coletivo (HABERMAS, 1989 e 2002; SACRISTAN, 1999; LINHARES, 2001; BOUFLEUR, 2001). Estudos têm mostrado o predomínio do agir comunicativo na cultura escolar que nem sempre encontra espaço para permear o agir estratégico reduzindo as chances de responder aos desafios de modo a efetivar as mudanças desejadas (DAMASCENO, 1996; DAMASCENO & THERRIEN, 2000).

Somamos à teoria da ação comunicativa outros elementos, no intuito de compreender as múltiplas racionalidades coexistindo simultaneamente também gerando entendimentos provisórios, apreendidos nas críticas à Habermas e nos estudos semelhantes e complementares que explicitam aspectos ético-políticos como é o caso de Paulo Freire, gerando uma rede teórica intencionalmente multirreferencial (Lapassade, 1998).

Peters (2005) indica a necessidade de descartar o ensino expositivo e a aprendizagem por recepção quando se trata desses ambientes virtuais. Compreendemos, entretanto, que cada ensino tem suas vantangens e desvantagens, podem incentivar ou confundir a aprendizagem. Schlemmer (2005) caracteriza a educação à distância no rol da concepção empirista do ensino e instrução programada, ditinguindo-a do trabalho pedagógico desenvolvido nos ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa. “Quando falamos de concepção interacionista, falamos em ambientes virtuais de aprendizagem, espaços nos quais os sujeitos podem interagir e construir conhecimento” (SCHLEMMER, 2005, p. 34).

OBJETIVOS
Nosso objetivo então está em analisar como os espaços de aprendizagem colaborativa possibilitam as intersubjetividades e a construção compartilhada de saberes entre os arte-educadores e, consequentemente, de projetos significativos para o cotidiano da prática educativa escolar em arte-educação.
METODOLOGIA
Com base nos estudos de Pimenta, Garrido e Moura (2001), a pesquisa colaborativa ou pesquisa-ação, é uma postura metodológica que requer uma ‘ampla e explícita interação entre pesquisadores e professores’, atentando para as manifestações de conflito não apenas no que diz respeito aos diferentes tipos de reflexividade em diálogo como também das diferentes perspectivas em relação ao que se faz no desenvolvimento da pesquisa colaborativa.

Nessa perspectiva, pretendemos organizar dois grupos temáticos: projetos de Educação Musical e Artes Visuais, ambos assistidos pela reflexão e uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), convidando os professores interessados para planejar as ações dos grupos.

Investigar na perspectiva da pesquisa colaborativa significa ter o professor como parceiro interessado em construir uma prática reflexiva coletiva que situe as temáticas específicas na vida do professor, na profissão docente e na escola pautando-se por uma metodologia de projetos colaborativos de intervenção para a formação em serviço.

A primeira fase da pesquisa de campo já está em sua fase final, quando nos inserimos em diferentes grupos coletivos de arte-educadores: grupos de estudos, seminários e planejamentos e fizemos os primeiros contatos para detectar o nível de interesse desses sujeitos pela inserção em outros espaços de formação.


RESULTADOS
Devido ao caráter inicial da investigação, no momento não dispomos de resultados que nos façam compreender os elementos essenciais de nossas questões de pesquisa. Apresentamos, entretanto, alguns vestígios teórico-metodológicos que nos asseguram das possibilidades de empreender esse projeto colaborativa, na perspectiva de potencializar o uso das tecnologias que a rede de ensino já dispõe, em vista da formação em serviço de educadores que reclamam a sua formação.

Esses educadores estão desejosos de participar do projeto. A confirmação vem da resposta positiva dada por mais de cem arte-educadores. Cerca de 50% desses sujeitos já dispõe de um e-mail. De contrapartida, os demais professores estão totalmente escluídos dos ambientes virtuais, indicando a necessidade de trabalharmos inicialmente com encontros presenciais, ao mesmo tempo contruindo com eles uma cultura digital a partir dos seus interesses. Outro aspecto que nos instiga ao estudo é o apoio que temos tido de vários setores da gestão educacional. Sem essa parceria ficaria difícil empreender um projeto de aprendizagem colaborativa.


BIBLIOGRAFIA
BOUFLEUER, P. J. Pedagogia da ação comunicativa: uma leitura de Habermas. 3ª ed. Ijuí Ed. Unijuí, 2001.

BRASIL, LEI 9.394/1996 - Editora do Brasil, 1997.

DAMASCENO, M. N. Escola, saber e vida cotidiana: dimensão instrumental e interativa do trabalho docente. Cadernos da pós-graduação em Educação, Nº 5. Fortaleza: Faced/UFC, 1996

DAMASCENO, M.N. e THERRIEN, J.(Orgs). Artesãos de um outro ofício: múltiplos saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria da Cultura e do desporto do governo do estado do Ceará, 2000.

GARRIDO, Elsa, PIMENTA, Selma Garrido & MOURA, Manoel Oriosvaldo. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profissão professor. Faculdade de Educação USP. 24ª reunião anual da ANPED. Caxambu, 2001. Disponível em http://www.anped.org.br/24/ts.htm

HABERMAS, J. Técnica e ciência como “Ideologia”. Edições 70, Lisboa, 1987.

HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 1989

HABERMAS, J. Agir comunicativo e razão destranscendentalizada. Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 2002

HAUSER, A. História social da literatura e da arte. Lisboa: Ed. Jornal do Foro, 1958.

IAROZINSKI, Maristela Reidemann. Contribuições da teoria da ação comunicativa de Habermas para a educação teconológica. Centro Federal de Educação Tecnologica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. Curitiba, 2000 (dissertação)

LAPASSADE, Georges. Da multirreferencialidade como “Bricolagem”. IN BARBOSA. Joaquim (org) Multirreferencialidade nas Ciências e na Educação. S. Carlos: EDUFSCAR, 1998, pp 126-147.

LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning. New York: Cambridge University Press, 1991.

LINHARES, Ângela Maria Bessa. O pensamento criador ou narratividade enquanto ato criador: processos criativos na crítica da cultura. UFC, Fortaleza, 2001 (tese de doutorado).

OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Arte, história e ensino: uma trajetória. 2ª ed. - São Paulo, Cortez, 2002

PETERS, Otto. Duas mudanças estruturais na Educação à Distância: industrualização e digitalização. Aula inaugural na UNISINOS em 2001. pesquisado em 03 de junho de 2005

PIMENTA, S. G. & ANASTASIOU, L. G. C. - Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

SACRISTAN, J. Gimeno – Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SCHLEMMER, Eliane. Metodologias para educação a distância no contexto da formação de comunicades virtuais de aprendizagem. In BARBOSA, Rommel Megaço (Org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.






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