Marteleto, R. M. Conhecimentos e conhecedores – apontamentos sobre a ciência, os pesquisadores e o seu papel social In: marteleto, R. Stotz, E. Redes sociais e conhecimento: juntando os cabedais da informação e da saúde



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MARTELETO, R.M. Conhecimentos e conhecedores – apontamentos sobre a ciência, os pesquisadores e o seu papel social In: MARTELETO, R. STOTZ, E. Redes sociais e conhecimento: juntando os cabedais da informação e da saúde. Rio de Janeiro: ENSP/FIOCRUZ (no prelo).

Conhecimentos e conhecedores – apontamentos sobre a ciência, os pesquisadores e o seu papel social

Regina Maria Marteleto

Eu acredito que se pode encontrar nas ciências uma moral da verdade, uma poética do amanhã, um sentido de futuro que poderiam ser o germe de certos critérios de excelência humana”

(George Steiner)

A circulação da informação é fundamental para a sobrevivência do movimento. Ela tem que alimentar o movimento popular, o movimento depende dela. E tem que existir mecanismos importantes para fazer essa ligação... E a circulação da informação implica a democratização da informação e a apropriação de determinados conhecimentos que são chave do ponto de vista da organização política do movimento popular, para a conquista daquelas questões da cidadania. Senão, a informação fica restrita a determinados grupos.” (Ernani, agente de ONG do conjunto de favelas da Maré, na cidade do Rio de Janeiro)

Nós, agentes de saúde, a gente prega, por onde a gente anda, que a informação é o meio essencial para tudo, é o princípio da história; ou deveria ser. Porque quando eu tenho informação, eu vou ter saúde, eu vou ter educação, eu vou ter moradia, eu vou ter um monte de coisas. Se eu não tiver, eu vou lutar para ter.” (Marisa, agente de saúde e líder comunitária do conjunto de favelas do Alemão, na cidade do Rio de Janeiro)

...a informação se dá muito é na minha própria relação direta mesmo. Como eu já tenho alguma base, então eu ouço determinada coisa, e consigo criar um raciocínio porque eu estou sempre tentando enxergar atrás daquela informação que eu recebo. Quer dizer, eu acho que com isso se faz a mente trabalhar mais, mas em contrapartida, também se apropria mais de informação e conhecimento.” (Luís Carlos, dirigente de ONG, presidente do Conselho Distrital de Saúde e líder comunitário do conjunto de favelas da Maré, na cidade do Rio de Janeiro)

George Steiner, escritor e filósofo, afirma que, desde o século passado, acentuaram-se as condições que configuram uma crise da cultura e, também, uma renúncia à razão. E isto porque, apesar dos grandes avanços e elevamentos das culturas filosófica, literária, artística e científica, horrores como a guerra, a fome, a miséria, a destruição do meio ambiente, o consumismo e o afastamento dos sujeitos dos valores democráticos fundamentais também marcaram especialmente o século: “As bibliotecas, os museus, os teatros, as universidades podem muito bem prosperar à sombra dos campos de concentração. Nós entendemos agora: a cultura não torna as pessoas mais humanas. Ela pode até nos tornar insensíveis à miséria do homem” (STEINER, 2000, p. 2). Entretanto, em seu desaponto com a cultura das artes, das humanidades e da filosofia, Steiner reserva um crédito, ainda que desconfiado, à ciência, lembrando que, onde os sistemas filosóficos falharam, a ciência continua ativa.

Face a essas indagações, qual seria, portanto, o papel da cultura das humanidades, das artes e da própria ciência? Existiria espaço comunicacional e informacional nas “sociedades do conhecimento” para o debate público sobre as perguntas do nosso tempo? Quais seriam os atores e instituições a preencherem e mediarem esses espaços? Em que eles concorreriam na promoção do desenvolvimento social e humano?

Ernani, Marisa e Luís Carlos são, como outros moradores em favelas de grandes centros urbanos, líderes comunitários que participam de redes de movimentos sociais, inseridos nas lutas populares por melhores condições de vida para a população pobre. Experientes e resistentes na linhagem da “educação popular e saúde”, formaram-se intelectuais orgânicos de suas comunidades, para buscar apropriar-se dos conhecimentos capazes de gerar matérias informacionais e discursivas de aparelhamento político dos atores dos movimentos sociais nos seus embates com o Estado e, assim, influir nas políticas e ações públicas.

A consciência de pertencimento a uma sociedade do conhecimento que distribui desigualmente os bens materiais e simbólicos produzidos pelo esforço coletivo ressalta, em suas falas, o valor dos processos de apropriação de informações para a firmeza de suas identidades e das ações de participação social.

Boaventura Santos, estudando os meandros do conhecimento nas sociedades de hoje, lembra que a ciência progrediu às custas de uma ruptura com o conhecimento de senso comum, o que provocou um distanciamento tal entre as partes, que os cidadãos foram alijados, cada vez mais, dos processos decisórios sobre o curso e as aplicações da ciência, controlada que foi pelas esferas do saber oficial e do poder estatal e econômico. Ele mesmo fala da urgência, no mundo de hoje, de se formarem “comunidades interpretativas”, compostas por agentes institucionais da ciência, do Estado, da sociedade civil, que compete principalmente à universidade organizar, para uma discussão pública pautada pelo compartilhamento de conhecimentos, práticas e experiências dos diferentes atores (SANTOS, 1989).

As questões aqui apresentadas orientam-se pela indagação básica a respeito da relação entre ciência e sociedade, e articulam-se com a pergunta sobre o papel que compete aos pesquisadores e intelectuais desempenhar no contexto político-científico contemporâneo, no qual uma pedagogia da mídia e do mercado apresenta-se como hegemônica em relação à escola e à universidade.

Nesses entremeios entre a esfera acadêmica e o mercado, Sarlo (2004) questiona a sobrevivência do intelectual geral, oriundo das humanidades, “não especializado”, “não taylorizado”, “não anônimo”, atuando como um professor informal da opinião pública em diferentes espaços e mediações. O intelectual interpelado por Sarlo faz parte da linha de descendência do intelectual tradicional de esquerda latino-americano e francês, o qual, por sua vez, reatualizou o modelo do intelectual stricto sensu nascido no século 18, iluminista e enciclopédico. O intelectual oriundo dessa linhagem, crítico e engajado, parece nos tempos de hoje, pós-modernos, estar liberto da tarefa de liderar a rebelião das massas desfavorecidas contra o bom senso burguês da ciência econômica de origem anglo-saxônica. Qual seria então a tarefa atual desse intelectual, pergunta-se Moriconi (2000), para refletir que a sua tarefa mais árdua tem sido a tentativa de responder à pergunta sobre que tipo de tarefa crítica esclarecedora pode ele ainda exercer antes de seu tão anunciado desaparecimento na roda dos tempos, tragado pela disseminação infinita de fontes de sentido nas redes de informação eletrônica e da diversão a cabo.

O objetivo dos apontamentos que aqui se delineiam é, pois, o de levantar questões e propor reflexões em torno da ciência e dos pesquisadores, no que tange ao seu papel social enquanto produtores, mas ainda mediadores nos processos de leitura e apropriação dos conhecimentos e informações. A começar pela via da divulgação científica para, em seguida, pontuar as reflexões mais gerais sobre a produção e a apropriação social dos conhecimentos na linha da nova sociologia da ciência, da tecnologia e da inovação. Em seguida,pela sociologia do conhecimento e da cultura desenvolvida por Bourdieu, que se dedicou a estudar como a cultura e o conhecimento estão impregnados de suas marcas de produção social nas sociedades como as nossas, regidas por relações de dominação e de violência simbólica.

Por último, apresenta-se a perspectiva da educação popular, da construção compartilhada do conhecimento e de intervenção social para a melhoria das condições de vida das comunidades marginalizadas nas sociedades do conhecimento e da informação. Ressalta-se o papel histórico dos pesquisadores/intelectuais junto às redes de movimentos sociais no país, aquelas pautadas pelos princípios filosóficos e políticos da educação popular.

Por meio de olhares e questões próprios a diferentes visões do campo científico, busca-se reunir elementos para uma reflexão a respeito do modo de ver dos pesquisadores sobre o seu papel enquanto produtores, críticos e divulgadores do conhecimento.


Divulgação científica: um caminho unidirecional


A divulgação científica apresenta formas peculiares de tratar as questões do conhecimento, da comunicação e da informação na relação entre a ciência, a sociedade e o conhecimento social (ou popular, prático, tácito, leigo). É um domínio de estudos e de práticas que emprega recursos da pedagogia, do jornalismo, da narrativa literária, dentre outros, para reformatar o discurso científico, a fim de tornar os princípios, conceitos, teorias e métodos da ciência mais próximos dos universos simbólicos e das diferentes falas dos atores sociais. O procedimento é unidirecional, isto é, parte da ciência, seus atores e aparatos institucionais para a sociedade.

A divulgação científica inicia-se com o processo de institucionalização da ciência, desde o séc.17 com Galileu, cientista e divulgador que formulou uma descrição matemática do movimento dos corpos, exposta em seus diálogos “Duas novas ciências”, em que ele questiona todas as concepções aceitas até então sobre a realidade física, testando-as através de um novo método, o experimental.

Neste mesmo séc. 17, organizam-se as sociedades científicas e suas publicações. A Académie Royale (na França) e a Royal Society (na Inglaterra) foram fundadas com a certeza de que a ciência podia ser útil e ter aplicação prática nas questões humanas e sociais. O pesquisador deve dar conhecimento dos resultados dos seus trabalhos aos outros e, para tal, publicam-se as primeiras revistas científicas.

O produto mais representativo da conjunção da atitude empírica e pragmática dos ingleses com o desejo de mudanças sociais e políticas dos franceses foi a Enciclopédia, no séc. 18. Coordenada pelos filósofos Diderot e D’Alembert, esta grande obra incluía não só os avanços tecnológicos, mas também o estado geral da cultura. Conforme apresentado por Sánchez Mora (2003), Diderot declarou em seus escritos que a finalidade da Enciclopédia era não apenas comunicar informações científicas e técnicas, mas, antes de tudo, gerar uma mudança na maneira de pensar a partir do séc. 18, sendo, ao mesmo tempo, erudita e popular.

No séc. 19, a ciência atinge a sua maturidade enquanto instituição e sistema de conhecimento, e estabelecem-se os limites das disciplinas científicas. Aliada à tecnologia e à produção de bens econômicos, a ciência gerou evidentes mudanças não só na concepção de mundo das sociedades, mas também na vida cotidiana, além dos seus praticantes terem se profissionalizado. A especialização dos cientistas em seus campos de conhecimento e disciplinas trouxe com ela uma mudança na linguagem científica, aumentando a distância entre o discurso científico e a linguagem do senso comum.

De acordo com Sánchez Mora (2003), a divulgação da ciência tinha duplo objetivo no final do séc. 19, que era informar aos leigos ou não-especialistas, interessados pelos assuntos da ciência, e estabelecer a comunicação entre os pesquisadores sobre o que acontecia em cada disciplina. Neste período, a ciência tornou-se uma força dominante na vida intelectual, mas ainda estava ligada a outras atividades práticas e às culturas locais. Essa situação mudou radicalmente no século seguinte.

No séc. 20, a ciência e a tecnologia despertaram o interesse geral, porque introduziram acentuadas mudanças nas condições de vida. A física, a biologia e as inovações tecnológicas tiveram grande repercussão na sociedade em geral, principalmente pela via dos meios de comunicação. Porém, os divulgadores da ciência reconhecem que, apesar do grande esforço empreendido na disseminação do conhecimento científico, em todos os níveis, desde a segunda grande guerra, o que se alcançou foi unicamente a adaptação dos cidadãos a uma sociedade tecnologizada.

Em meados do séc. 20, a divulgação científica se profissionaliza e seus autores, fossem eles cientistas, escritores, professores ou jornalistas, procuram combinar conhecimento científico com sensibilidade, imaginação e qualidade literária.

Os caminhos da divulgação científica abrem uma primeira janela para a reflexão em torno do conhecimento, da ciência e dos pesquisadores na sua relação com a sociedade. O início do processo de institucionalização da ciência e do campo científico, ao mesmo tempo que promove a autonomização da ciência e do conhecimento racional em relação aos mandos da nobreza e da igreja, cria uma cisão cada vez mais forte entre a ciência e o senso comum, produtores e receptores do conhecimento, ciência e cultura, o que os divulgadores denominam de processo de instauração de duas culturas: a das ciências e técnicas e a das humanidades. Podemos acrescentar uma terceira cultura na conta dos divulgadores: a cultura extraída das práticas e representações do cotidiano. A “cultura popular”?

Outro ponto reflexivo que a divulgação científica retoma é o da relação entre ciência e literatura. Pergunta-se: fazer a divulgação do conhecimento científico, seus produtos, é produzir uma peça literária, sem prejuízo dos princípios e axiomas científicos? Trata-se de mais um gênero literário, a divulgação? Que caminhos abre a divulgação para a apropriação do conhecimento científico pela sociedade, para a participação cidadã nas decisões que envolvem a ciência, as tecnologias e seus produtos? Em que esse conhecimento, assim disseminado, concorre para que as pessoas possam melhor conduzir suas vidas, para se reduzirem as imensas desigualdades sociais, a destruição do meio ambiente, todas estas questões onde a ciência tem papel central como agente e autor?

Vale a pena explorar rapidamente, aqui, a relação entre ciência e literatura e, por meio desta relação, os estranhamentos entre os dois grandes sistemas de conhecimento: o “senso comum” e o “senso científico”, com o auxílio de Raquel Gonçalves, doutora e professora de química na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, cujos interesses científicos situam-se nos domínios da químico-física, epistemologia e educação. Em 1997, a pesquisadora publicou o livro de divulgação científica “Diálogo sobre os dois principais sistemas do mundo: o “senso comum” e o “senso científico” (terceiro volume apócrifo de Dom Quixote), colocando em cena, para o debate entre os dois sistemas de conhecimento, os personagens do livro “Aventuras do engenhoso fidalgo Dom Quixote de la Mancha”, de Miguel de Cervantes Saavedra, novela de cavalaria escrita no séc. 17, na Espanha. Os personagens adaptados são: D. Quixote de la Mancha e sua face de cientista contemporâneo: “a que obriga os fatos, os acontecimentos, os modelos e as teorias passarem pela fieira da atitude crítica, racionalizada, mas não desprovida de emoção”, e Sancho Panza: “homem de muito siso, o ‘senso comum’ personificado. [Ele] Sempre se manifesta pelo uso direto dos sentidos e dos sentimentos, por hábito e sem reflexão, bem dormindo, bem comendo e melhor bebendo”.

Mas, para Gonçalves, um terceiro personagem se impõe na história: o filósofo Simplício.

De Simplício tudo se sabe ou nada se sabe. Simplício é espectro, sombra ou imagem de ser animado, metáfora do saber científico permanentemente ultrapassado. Não afirmo [...] que possui um conhecimento ‘certo’, e os outros, conhecimento ‘errado’. Em todos certo e errado há, verdadeiro e falso, as mais das vezes de indiscernível forma. Porque os fenômenos possuem uma multiplicidade inesgotável de características, o que os torna resistentes ao conhecimento científico. (GONÇALVES, 1997, p. 10-11).

A narrativa da autora apresenta assim os confrontos discursivos e as visões diferenciadas do homem da ciência, do homem do povo e do filósofo (este último porta-voz também das artes e da cultura). Para personagem principal, condutor da ação e da narrativa, Gonçalves escolhe o cientista, Dom Quixote. Seu contraponto discursivo é representado pelo filósofo, Simplício. Sancho Pança? Este é aprendiz, fala com a voz da experiência colada nas coisas da vida.

Dom Quixote discursa, ensina, sustenta, explica sobre os princípios da ciência moderna e a dos dias de hoje, seus conceitos, caminhos, indeterminações. Simplício resiste, ancorado nos princípios aristotélicos do conhecimento. Mas, parente próximo da ciência, rende-se aos argumentos de Dom Quixote, ao longo da narrativa. Sancho Pança é, ao mesmo tempo, um aprendiz do discurso do saber e um professor do mundo da vida. No último capítulo, cada personagem apresenta seus pontos de vista sobre a vida, apoiados e referenciados em autores, uns, ou na sabedoria da vida, outro.

- O nosso receio de mudança é, pelo menos, tão grande quanto a nossa curiosidade. Diz-se que o Ocidente é o berço da liberdade, mas também é permanentemente atraído pela fuga a essa mesma liberdade e ao conhecimento. Encontramo-nos num desses períodos em que a humanidade hesita. Medimos bem os contributos da Ciência, mas continuamos à procura de referências e de mentores que nos libertem de nossas responsabilidades, disse Carl Sagan – disse D. Quixote.

- Além disso, temos de prosseguir com cautela, pelo fato de muito dano ter sido causado no Mundo pelo exagero da metáfora científica no domínio social. [...]. Chegou-se a uma sociedade ao serviço da economia, em vez da economia ao serviço da sociedade, disse Murray Gell-Mann – disse Simplício.”

- Devagar, que tenho pressa, diz o povo – disse Sancho.

A divulgação científica considera, assim, que a ciência e o conhecimento que ela produz precisam ser permanentemente traduzidos para o entendimento do senso comum, a fim de legitimar criticamente os seus produtos, políticas e investimentos. E aponta possibilidades de emancipação da sociedade pelo emprego do conhecimento científico, apresentando para o debate questões relevantes, além de mostrar a disputa existente entre os diferentes sistemas de conhecimento, pela ótica dos cientistas.


Produção e apropriação social de conhecimentos


O campo das disciplinas e dos agentes que tomam a ciência por objeto, para além da divulgação científica, é bastante amplo e diversificado: filosofia das ciências, epistemologia, história das ciências, sociologia das ciências. Campo de fronteiras mal definidas, é atravessado por controvérsias e conflitos que, segundo Bourdieu, ilustram de maneira exemplar as melhores análises das controvérsias propostas pelos sociólogos da ciência, atestando assim a fraca reflexividade deste universo. Ao contrário, dele se poderia esperar que se servisse dos seu próprios produtos e resultados para se controlar: levado a tratar de problemas últimos e de se situar na ordem do meta, do reflexivo, remete-se ao coroamento ou ao fundamento, sendo dominado pela filosofia e, secundariamente, pela sociologia e a história. (BOURDIEU, 2001).

No lastro dos diferentes estudos de sociologia da ciência, desenvolveu-se uma agenda de questões a respeito da construção e dos usos sociais dos conhecimentos científicos. Nesta perspectiva de análise, a utilidade social dos conhecimentos, a sua capacidade de converter-se em recurso para outros atores além do campo científico, têm sido um dos eixos centrais em torno do qual desenvolveram-se as reflexões sobre as relações entre ciência e sociedade.

Enquanto problema de estudos, a utilidade dos conhecimentos científicos está diretamente vinculada às relações existentes entre o desenvolvimento da ciência, como principal instituição social de produção de conhecimentos, e suas implicações no desenvolvimento das sociedades, seja em sua capacidade produtiva, de defesa, na saúde ou nas comunicações. Zabala (2004), cientista social argentino dedicado a esta linha de estudos, identifica alguns níveis de abordagem principais para analisar as relações entre a produção do conhecimento e os processos de apropriação. A premissa é de que a capacidade dos conhecimentos científicos de fundar elementos que permitam um maior desenvolvimento sócio-econômico somente pode se converter em recurso concreto na medida em que se produzem processos sociais de apropriação destes conhecimentos. Nestes processos, denominados pelo autor de “cadeias de apropriação de conhecimentos”, estão envolvidos múltiplos atores e instituições, nas diferentes instâncias de produção e apropriação: os produtores, aqueles que se apropriam destes conhecimentos, como também as instituições onde são produzidos e as diferentes políticas públicas.

Ainda de acordo com Zabala (2004), três níveis de abordagem levam a perceber o desenvolvimento dos estudos de apropriação social dos conhecimentos ao longo do tempo, e suas diferentes aplicações:



  1. De um ponto de vista macrossocial, o interesse é primeiramente orientado para a maneira como a ciência e a tecnologia funcionam como motores do progresso econômico e social e o desenvolvimento científico é colocado em questão por diferentes setores da sociedade, seja por suas conseqüências ambientais, pelas questões éticas que levanta, pela discussão sobre quais são os grupos sociais que são beneficiados pelas suas pesquisas e produtos.

  2. A partir da renovação dos estudos de sociologia da ciência com enfoque funcionalista-positivista produzidos por Merton, destacou-se cada vez mais o caráter de utilidade social dos produtos do conhecimento científico e enfatizou-se a feição da ciência como atividade social. A partir daí seus praticantes – os pesquisadores – passaram a ter maior relevância nos estudos da sociologia da ciência e tecnologia.

  3. A linha de estudos da “nova sociologia da ciência” influenciou um outro nível de análise do uso e apropriação dos conhecimentos da ciência, desta vez a partir dos processos de interação. O foco se desloca dos condicionamentos institucionais para as interações entre os distintos atores envolvidos nos processos de apropriação. A utilidade agora é entendida como um acerto contingente surgido das negociações entre produtores de conhecimento e usuários, além de outros atores ou grupos sociais que, por seus interesses, estejam envolvidos nesses processos.

O postulado geral da nova sociologia da ciência entende que os produtos da ciência são o resultado de um processo de fabricação, e que o laboratório do cientista é um universo artificial, física e socialmente desligado do mundo. Por conta do capital de instrumentos que são manipulados, o laboratório é também o lugar da construção, ou da “criação” dos fenômenos graças aos quais se elaboram e se testam as teorias que não existiriam, se não fosse a equipagem instrumental do laboratório: “A realidade artificial que os participantes do laboratório descrevem como uma entidade objetiva foi, com efeito, construída”. (LATOUR; WOOLGAR, 1996)

Este novo ramo dos estudos sociológicos da ciência se interessa pela “ciência que se faz”, isto é, pela prática científica, e não pela “ciência feita”, que estaria no escopo da epistemologia, que estuda os elos internos da lógica das idéias. De acordo com Latour,

estamos assistindo a uma mudança de paradigma, que se traduz no fato de que as representações da ciência na sociedade se deslocam progressivamente em direção à prática científica e ao mundo da pesquisa, distanciando-se da ciência feita, que constituía o seu centro de gravidade no paradigma anterior (LATOUR, 1995, p.12).

O horizonte da pesquisa, ou “ciência que se faz”, é composto por diferentes elos com o mundo social, que ampliam a visão que se tinha tradicionalmente da atividade científica. Os elos fundamentais são os que se estabelecem entre os pesquisadores e as equipes de pesquisa no espaço dos laboratórios. Porém, a prática da pesquisa ou “construção social dos fatos científicos” demanda o estabelecimento de elos em rede com diferentes instituições, atores, objetos e veículos para mais além do campo interno da ciência, que Latour (1995, p. 22) entende ser:



  1. a mobilização do mundo: a criação de instrumentos, expedições, enquetes, coleções necessários à observação, coleta e sistematização em qualquer ramo da pesquisa científica;

  2. a autonomização da pesquisa: a profissionalização, as instituições, autoridades, sociedades científicas, grupos de pares;

  3. as alianças: o Estado, o setor produtivo, o sistema educacional, os interesses da sociedade, grupos e setores;

  4. a representação pública da pesquisa: as relações públicas com variados setores, as ideologias, crenças, impactos sociais dos fatos e inovações produzidos pela atividade científica.

Desta perspectiva, a nova sociologia da ciência redimensiona e amplia o horizonte de análise do campo científico, as diferentes alianças realizadas pelos atores, instituições, veículos e objetos que fazem parte do processo social de produção da pesquisa e dos fatos científicos. No que concerne aos processos de apropriação e uso social dos conhecimentos científicos, percebe-se a miríade de elos, embates e conflitos possíveis de ocorrer entre diferentes grupos e interesses.

Pierre Bourdieu e o conhecimento reflexivo


Em seu livro intitulado “Science de la science et réflexivité” (Ciência da ciência e reflexividade), reunião dos seus cursos de 2000-2001 no Collège de France, Bourdieu aborda um tema central que sempre esteve presente em suas pesquisas acadêmicas, em artigos publicados em grandes jornais, em conferências e palestras, tanto quanto na sua ação junto aos movimentos sociais: o papel da ciência e dos cientistas e sua relação com a sociedade na qual, com a qual e para a qual produzem conhecimentos.

O autor afirma que é necessário submeter a ciência a uma análise histórica e sociológica que não tenha por objetivo unicamente relativizar o conhecimento científico, associando-o ou reduzindo-o às suas condições históricas ou a circunstâncias situadas e datadas, mas, ao contrário, permitindo àqueles que fazem a ciência compreender os mecanismos sociais que orientam a prática científica: “Como é possível que uma atividade histórica, inscrita na história, como a atividade científica, produza verdades trans-históricas, independentes da história, desligadas de todos os elos com o lugar e o momento, logo válidas eterna e universalmente?” (BOURDIEU, 2001, p.10).

A filosofia e as ciências sociais encontram dois caminhos para refletir sobre as verdades e os produtos da ciência: o logicismo, que busca saber qual é o “sujeito” desta criação de verdades e de valores eternos, invocando os princípios inatos do espírito humano ou uma consciência transcendental como o lugar das verdades a priori que constituem o princípio de construção de toda verdade, ou o relativismo, que relaciona os conhecimentos científicos às suas condições históricas de produção, contribuindo desta forma para ampliar a visão logicista de um conhecimento produzido por um cientista individualmente em direção ao conhecimento dialógico e argumentativo construído coletivamente num campo científico.

Para sair desta dicotomia estabelecida a respeito do entendimento da ciência e dos seus produtores, Bourdieu aponta para a importância da idéia de reflexividade, de forma a fazer voltar para si mesmo – o pesquisador - os próprios instrumentos teóricos e metodológicos construídos na pesquisa. Sua análise dos intelectuais e do olhar objetivante das ciências sociais, em particular, assim como a exploração da linguagem como instrumento e ensejo do poder social, implicam e supõem uma auto-análise do cientista como produtor social e uma reflexão sobre as condições sócio-históricas de possibilidade de uma ciência da sociedade (BOURDIEU; WACQUANT, 1992).

Bourdieu ressalta ainda que, cada vez que o pesquisador deixa de submeter à crítica os “pressupostos inscritos no fato de pensar o mundo, de se retirar do mundo e da ação no mundo a fim de poder pensá-los”, ele se arrisca a reduzir a lógica prática à lógica teórica. É importante lembrar que, uma vez que esses pressupostos estão inscritos nos conceitos, instrumentos de análise e nas operações práticas da pesquisa, a reflexividade requer menos uma introspecção intelectual do que uma análise e um controle sociológicos permanentes da prática. O “retorno” exigido pela reflexividade extrapola a experiência vivida do sujeito pesquisador para englobar a estrutura organizacional e cognitiva do seu campo disciplinar de pertencimento. Desta forma, o que deve sempre ser submetido a exame e neutralizado no próprio processo de construção do objeto de pesquisa é o “inconsciente científico coletivo“ inscrito nas teorias, problemas e categorias do entendimento racional. Logo, o sujeito da reflexividade deve ser, em última análise, o próprio campo disciplinar das ciências sociais (BOURDIEU; WACQUANT, 1992)

Assim entendida a reflexividade de que fala Bourdieu, resta perguntar como o conhecimento construído se reflete nas ações e representações dos atores na sociedade. Para buscar uma resposta a esta questão, deve-se retornar ao papel social do pesquisador, principalmente à posição peculiar do pesquisador das ciências sociais em relação ao mundo que ele observa e a partir do qual constrói suas verdades: “Eu sei que estou preso e situado no mundo que eu tomo por objeto. Eu não posso tomar posição, enquanto cientista, em relação às lutas pela verdade do mundo social sem saber que eu o faço” (BOURDIEU, 2001, p. 221).

Bourdieu observa que muitos dos objetos de estudo reconhecidos pela ciência oficial, assim como os títulos de trabalhos, não são mais do que problemas sociais que penetraram nas ciências sociais - pobreza, delinqüência, juventude, educação, lazer, esporte e muitos outros - e que variam de acordo com as flutuações da consciência social do momento.

É por essas mediações que o mundo social constrói a sua própria representação, servindo-se para isso das ciências sociais e dos seus cientistas. Neste quadro, deixar em “estado impensado” o seu próprio pensamento é, para o cientista social, mais do que para outro pensador, arriscar-se a não ser mais do que o instrumento daquilo que ele pretende pensar. Como o cientista social pode romper ou escapar da “persuasão clandestina” que é exercida freqüentemente sobre ele, quando lê o jornal ou assiste a televisão, ou mesmo quando lê os trabalhos dos colegas? O fato de estar alerta é importante, mas não é suficiente. São necessárias reuniões, comissões, associações, comitês, movimentos, manifestações, petições, demandas, deliberações, votos, tomadas de posição, projetos, programas, resoluções para que aquilo que foi e que poderia permanecer um “problema privado”, particular, singular, transforme-se num problema social, um problema público, do qual se pode falar publicamente, ou ainda um problema oficial, que demanda posicionamentos oficiais, às vezes leis e decretos.

No artigo “Pour um savoir engagée”, Bourdieu, desejoso de “pensar a política sem pensar politicamente”, procura demonstrar que, no lugar de se oporem, as ciências sociais e a militância podem constituir as duas faces de um mesmo trabalho e que, a análise e a crítica da realidade social podem contribuir para a sua transformação. No momento em que somos confrontados com uma política de mundialização, é necessário que certos pesquisadores independentes se associem ao movimento social, lembra ele. E isso por duas razões principais: primeiro porque essa política, em sua grande parte, foi mantida secreta na sua produção e na sua difusão. Logo, é necessário um trabalho de pesquisa para descobri-la, antes que ela seja colocada em prática; segundo, essa política tem efeitos que se pode prever graças aos recursos das ciências sociais, mas que, a curto prazo, são ainda invisíveis para a maioria das pessoas.

Bourdieu afirma que existe, especialmente nas ciências sociais, uma dicotomia que lhe parece prejudicial, a dicotomia entre scholarship e commitment, entre aqueles que se dedicam ao trabalho da pesquisa e aqueles que se engajam e levam o seu conhecimento para fora do espaço acadêmico. Essa oposição, para ele, é artificial,

é preciso ser um pesquisador autônomo que trabalha segundo as normas do scholarship para poder produzir um conhecimento engajado, isto é, um ‘scholarship with commitment’. É necessário, para ser um verdadeiro pesquisador engajado, legitimamente engajado, engajar um conhecimento. E este conhecimento somente se adquire no trabalho científico e acadêmico, submetido às regras da comunidade científica (BOURDIEU, 2002, p. 4).

E o que vai fazer o pesquisador nos movimentos sociais? Primeiro, segundo Bourdieu, ele não vai “dar lições”, como faziam outrora alguns intelectuais orgânicos que, não sendo capazes de impor os seus produtos no mercado científico, onde a competição é dura, iam “fazer o intelectual” junto aos não-intelectuais, dizendo que “o intelectual não existe”: “O pesquisador não é nem um profeta, nem um mestre do pensamento. Ele deve inventar um papel novo que é bastante complexo: ele deve escutar, ele deve buscar e inventar...” Os pesquisadores podem também fazer algo mais novo e difícil: “concorrer para a aparição das condições organizacionais de produção coletiva da intenção de inventar um projeto político e, segundo, as condições organizacionais para o sucesso da invenção deste projeto político, que será evidentemente um projeto coletivo” (id., ibid.).

Qual seria, hoje, o papel dos pesquisadores nos movimentos sociais? Bourdieu responde: “É o de trabalhar para a invenção coletiva de estruturas coletivas de invenção, que farão nascer um novo movimento social, isto é, novos conteúdos, novos objetivos e novos meios internacionais de ação.” (BOURDIEU, 2002, p.5)

Informação, conhecimento e educação popular


A Educação Popular tem suas raízes históricas nos movimentos populares dos anos de 1950 e 1960. Suas referências teóricas e metodológicas principais foram propostas por Paulo Freire e colocadas em ação por várias iniciativas de intervenção social que se desenvolveram no país ao longo dos anos. O “paradigma da educação popular” é compreendido como um conjunto de idéias políticas, filosóficas e pedagógicas cujos alicerces principais são a valorização da cultura popular; a centralidade atribuída ao diálogo, à ética e à democracia no processo de construção de relações sociais mais justas; a necessidade de ter como referência constante, ao longo de qualquer processo pedagógico ou de mudança social, as condições de vida das pessoas e a forma como elas convivem com essa realidade; a relação entre conhecimento e politização, entre educação e movimentos sociais, além da atenção ao cotidiano e aos micro-espaços da sociedade.

Nos intentos da educação popular acredita-se que o conhecimento é produto e condição do trabalho e da cidadania. O acesso a conhecimentos e informações significa a possibilidade de agir conhecendo e avaliando as coordenadas da ação e do seu contexto. Nesse sentido, a atitude de conhecer e o seu resultado – o conhecimento- são atividades não neutras do ponto de vista da proposta social que os grupos almejam construir. Por outro lado, conhecimento não é sinônimo de ciência, mas fruto de diversos modos de produção de saberes. O conhecimento científico é uma, dentre outras formas de conhecer.

No país esses princípios ganharam expansão e projeção nos anos de 1980 com a ação das Organizações Não-Governamentais (ONGs) de apoio e assessoria aos movimentos sociais. A perspectiva é de produzir novos tipos de conhecimentos e democratizar as informações. Os especialistas dessas organizações, para realizar seu trabalho de assessoria aos movimentos sociais, utilizam-se de teorias e métodos da educação popular em ações de mediação comunicacional e informacional, o que requer o reconhecimento e o diálogo com outras formas de conhecer, de produzir informações e organizar a comunicação nos espaços sociais.

Os agentes da educação popular e saúde, no cenário mais recente das políticas neoliberais da globalização, buscam ressituar a teoria e a prática da educação popular pautados pelo paradoxo do valor do conhecimento e da abundância informacional na sociedades contemporâneas, e da exclusão dos cidadãos do acesso ao trabalho e à participação no consumo e nas oportunidades sociais, que constituem o seu meio de inserção no mundo do conhecimento, da comunicação e da informação.

Assim sendo, os princípios políticos, pedagógicos e epistemológicos da educação popular permanecem atuais e guardam pertinência em relação aos desafios que se apresentam à ciência, ao Estado e à população no tempo e no espaço das sociedades da informação. Alguns aspectos merecem ênfase nesse novo contexto da educação popular, como a sua tônica na valorização do conhecimento popular, um tema cuja discussão se mostra fundamental nos dias de hoje, em sociedades que se baseiam na informação – científica, midiática, técnica –, mas não reconhecem as informações produzidas pela sociedade. O reconhecimento, a escuta e o diálogo com o saber popular, por outro lado, levariam os diversos grupos e atores da sociedade civil a gerar informações para as políticas públicas e a promoção da democratização do acesso às informações produzidas socialmente.

O movimento da educação popular, porque desenvolve uma relação mais profunda com a população, cria as condições para a redefinição das práticas de profissionais em vários serviços públicos, inclusive os de saúde, promovendo um modelo de atendimento mais integrado aos interesses populares. Nos serviços de saúde, vai se configurando uma relação entre os profissionais de saúde e a população, voltada para a produção de novos conhecimentos e formas de ação social, que abrem o caminho para a organização dos princípios de uma educação popular em saúde.

Entretanto, ao longo do tempo, as práticas e concepções da educação popular e saúde começaram por caminhos políticos, especializados e institucionais diferentes entre si, além dos profissionais de saúde que tiveram as suas práticas redirecionadas e ressignificadas pela luta dos movimentos populares: as comunidades de base da Igreja Católica, os sindicatos de trabalhadores, as prefeituras comprometidas com os interesses e dificuldades da população. Essa diversidade é resultante do quadro estrutural da saúde no país e do seu entorno político, econômico e social e configuram tanto uma nova forma de prestação de serviços de saúde pública, quanto de relação entre os profissionais e a população,o que representa uma ruptura com a tradição autoritária da educação em saúde.

A educação popular em saúde reflete e atua a partir de problemas locais, geralmente ligados ao funcionamento dos serviços de saúde, portanto na “ponta” dos procedimentos de saúde pública, e próxima dos sujeitos sociais envolvidos nessa prestação. Busca entender, sistematizar e mediar os conhecimentos e percepções dos diferentes atores envolvidos, de modo a tornar aparentes, para serem enfrentados, os conflitos de interesses. Nas iniciativas de educação popular em saúde, uma ênfase especial é dirigida aos instrumentos e meios de comunicação e informação, para a ampliação dos canais de interação e de negociação como as cartilhas, vídeos, rádios e televisões comunitárias, jornais, reuniões, assembléias, cursos.

Busca-se a integração entre o conhecimento científico-médico e de saúde e os conhecimentos construídos pela população, narrados e acumulados em suas experiências de lidar com as situações de adoecimento e de não-assistência ou assistência precária dos serviços públicos de saúde. Seguindo essa linha, a educação popular em saúde se propõe a criar um estilo de participação popular e abrir caminho para que a ciência se aproxime do dia-a-dia das pessoas (Vasconcelos, 1997).

Entende-se nesse caminho que a informação e o conhecimento sobre saúde na sociedade têm expressão nas novas formas de articular os conhecimentos científico e prático-popular, denominadas por esses atores de processos de construção compartilhada do conhecimento:

Essa construção compartilhada do conhecimento é um conceito e, ao mesmo tempo, um caminho metodológico nascido da busca por um novo paradigma teórico-epistemológico para se compreender e se efetivar a relação entre acadêmicos, intelectuais, técnicos e representantes do poder público com a população. Sob essa denominação, grupos ligados à educação popular e saúde discutem metodologias científicas, didáticas e estratégias que facilitem a apropriação social do conhecimento (MARTELETO, VALLA, 2003).

O conhecimento oficial produzido na saúde e em outras disciplinas é extenso e diversificado, assim como as informações sistematizadas em amplos e sofisticados sistemas de informação sobre as condições de saúde da população. Esses conhecimentos e informações, no entanto, estão orientados pela lógica universalista e positivista do conhecimento científico, da sua ruptura com o conhecimento de senso comum, do caráter onipotente da ciência e sua crença resolutiva das questões sociais, sem a percepção da distância grande existente entre os conhecimentos científicos como são produzidos e a ação social.


As vozes: o conhecimento e as informações


Ao longo deste escrito, reuniram-se diferentes linhas de pensamento a respeito da relação entre a ciência, seus pesquisadores e a sociedade. Pode-se distinguir, por meio delas, dois modos de se referir à relação entre conhecimento e sociedade. O primeiro deles situa-se no âmbito da própria ciência, enquanto instituição, assim como os seus produtos, conhecimentos, objetos, tecnologias e seu entendimento e apropriação pela sociedade, em grupos e segmentos diferenciados. Este modo iluminista e pedagógico de entender a relação conhecimento e sociedade está baseado no modelo racional de cultura construído pelo Ocidente moderno. Por ele, cada sujeito social é capaz de agir racionalmente, desde que sua conduta e intelecto estejam orientados pelos princípios e verdades do conhecimento lógico-científico.

O segundo modo de abordar a relação entre o conhecimento e a sociedade está baseado na crença de que toda forma de conhecimento é social e historicamente condicionada. Assim sendo, os pontos de vista, os conceitos e os métodos revelam de forma evidente o seu significado por se acharem ligados e emergirem de uma determinada situação social. No espaço social, diferentes discursos, linguagens, visões de mundo disputam o monopólio da palavra e da verdade legítimas, por meio de uma “disputa simbólica” entre diferentes formas de conhecer e nomear a realidade.

Nessa direção, Boaventura Santos argumenta a favor da valorização dos saberes não científicos e da revalorização do próprio saber científico pelo seu papel na criação ou aprofundamento de outros saberes não científicos, o que implica um modelo de aplicação da ciência alternativo ao modelo de aplicação técnica, que subordine o “know-how técnico” ao “know-how ético” e comprometa a comunidade científica existencial, ética e profissionalmente com o impacto da aplicação: “À universidade compete organizar comunidades interpretativas que superem as usuais interações, em que os cidadãos são sempre forçados a renunciar à interpretação da realidade social que lhes diz respeito” (SANTOS, 1995, p. 225).

As múltiplas visões aqui expostas sobre as relações traçáveis entre a ciência, seus conhecimentos, conhecedores e a sociedade, abrem perspectivas diferenciadas para a inauguração do ato científico-político de criação das “comunidades interpretativas” reunidas em torno das possibilidades do emprego da ciência nos processos de emancipação humana.


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