Módulo XVII o currículo no brasil



Baixar 53.91 Kb.
Encontro07.08.2016
Tamanho53.91 Kb.
Módulo XVII - O CURRÍCULO NO BRASIL

Para discutirmos o currículo no Brasil, precisamos ter em mente que o currículo tem um papel fundamental na transformação do sistema educacional, assim como indica que tipo de homem ou mulher irá compor a sociedade daqui a vinte ou trinta anos, ou seja, se serão críticos (as) ou não. Além disso, estabelecerá que valores terão força nessa sociedade do futuro.





  • Vejam bem, meninas: de acordo com as pesquisadoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, as primeiras preocupações com o currículo no Brasil datam dos anos vinte. Portanto, é a partir desse período que centraremos nossa pesquisa.

  • Esperamos que vocês dialoguem conosco para tirarem suas dúvidas, e entendemos que estão certas quanto à importância atribuída ao currículo.

  • Ah! Quanto ao fato de os educadores terem ciência de sua importância, entendemos que sim. Aliás, esse é um dos objetivos desta disciplina em nosso curso, mesmo porque, em breve, vocês também serão educadores ou educadoras, se é que ainda não o são. Estamos certos?

Na tentativa de elucidarmos nossas dúvidas acerca da sistematização do currículo no Brasil, recorremos ao trabalho de Antonio Flavio B. Moreira, que realizou um estudo minucioso sobre os currículos e programas no Brasil1. Além da obra desse autor, valemo-nos também dos textos de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, cuja contribuição é significativa para o pensamento curricular no Brasil1.

Nesses termos, Moreira (1990) afirma que os estudos sobre currículo no Brasil têm sua gênese no início do século XX, a partir de algumas reformas efetuadas no campo educacional, tais como a da Bahia, a do Distrito Federal e a de Minas Gerais. Vale dizer que o Brasil, nos anos 1920, presenciava as tensões e conflitos provocados pelos processos de urbanização e industrialização e pelo recebimento de considerável número de imigrantes. Além disso, nessa época, as ideias pedagógicas progressistas decorrentes do pensamento de Dewey e Kilpatrick começaram a exercer certo fascínio em nossos educadores e teóricos.

Assim, observamos que as reformas educacionais organizadas no período, tendo à frente educadores identificados com o Movimento da Escola Nova (na Bahia, no Distrito Federal e no estado de Minas Gerais), evidenciam uma preocupação com as questões curriculares. A reforma promovida por Anísio Teixeira considerou as disciplinas escolares como instrumentos para o alcance de determinados fins, atribuindo-lhes o objetivo de capacitar os indivíduos a viver em sociedade.

De acordo com Moreira (1990), o currículo, mesmo centrado em disciplinas, foi proposto em harmonia com os interesses, com as necessidades e com os estágios de desenvolvimento das crianças baianas, demonstrando a preocupação tanto com os interesses e necessidades individuais quanto com o atendimento das necessidades sociais.

Ademais, a reforma de Minas Gerais redefiniu o papel da escola elementar, que, embora fosse vista como algo que deveria refletir a sociedade, foi também considerada, de acordo com Moreira (1990), instrumento de reconstrução social. Segundo o autor, a consequência disso é que cada escola foi solicitada a transformar-se em minissociedade.

Outro aspecto identificado pelo autor é que a reforma enfatizou também que as crianças não eram adultos em minia­turas, ao contrário, tinham seus próprios interesses e necessi­dades, portanto, precisavam ser respeitadas e desenvolvidas.

Ainda falando sobre a reforma de Minas Gerais, entendemos que seja prudente destacar que os princípios progressistas enfatizavam a importância do trabalho em grupo nas salas de aula, ambientes instrucionais democráticos, processos ativos de ensino e aprendizagem, cooperação entre professor e aluno, conexão entre o conteúdo do currículo e a vida real, etc.

Apesar de sua importância, essa reforma não foi considerada, ao contrário da que ocorreu no Distrito Federal em 1927 (Rio de Janeiro na época), a mais revolucionária e sofisticada entre as ocorridas nos anos vinte.

A reforma do Distrito Federal, elaborada por Fernando Azevedo, pretendeu, na visão de seu autor, modernizar o sistema escolar e organizá-lo de acordo com os princípios filosóficos coerentes. Segundo Moreira (1990), não se tratou, portanto, de uma reforma superficial, restrita a aspectos administrativos ou a questões pedagógicas.

Essa reforma enfatizou as tarefas sociais do sistema escolar e sugeriu os meios necessários para que tais tarefas fossem cumpridas. No dizer de Moreira, a interação entre a escola e a sociedade, nessa reforma, foi mais salientada que nas outras, ou seja, da Bahia e de Minas Gerais.

Conforme podemos observar, as reformas propostas pelos pioneiros da educação representaram um importante rompimento com a escola tradicional, por sua ênfase na natureza social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação ou, ainda, por sua insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno (Moreira, 1990).

Ainda valendo-nos do mesmo autor, salientamos que, na década seguinte (anos trinta), o campo do currículo no Brasil passou por outras reformas, sendo que, nesse caso, sob liderança institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Programa de Assistência Brasileiro-americana à Educação Elementar (PABAEE). Segundo Moreira (1990), a tradição epistemológica que fundamentou tanto as reformas como o enfoque curricular desenvolvido pelo INEP foi basicamente composta por ideias progressivistas derivadas do pensamento de Dewey e Kilpatrick. Tais ideias, segundo Saviani (1983 apud Moreira, 1990), foram bastante influentes no cenário educacional brasileiro até o início da década de sessenta.

Podemos destacar que, apesar da expressa preocupação com a reconstrução social, a maior contribuição das reformas acabou por se limitar a novos métodos e técnicas. Essa ambiguidade pode ser interpretada como refletindo, em certo grau, as ideias liberais dominantes e a influência do processo de modernização das escolas americanas e europeias.

Quanto ao desenvolvimento do campo do currículo no INEP, criado em 1938 para funcionar como centro de estudos de todas as questões educacionais relacionadas ao Ministério da Educação e Saúde, Moreira (1990) afirma que o pensamento desse instituto sobre a questão tinha suas raízes em Dewey e Kilpatrick. No entanto, esse pensamento era diretamente derivado da forma como os pioneiros, principalmente Anísio Teixeira, interpretaram esses autores e os aplicaram à realidade brasileira.

Não obstante, ao analisarmos os textos da época e a partir do ponto de vista de Moreira (1990), percebemos que há indícios de que, apesar da influência americana, educadores brasileiros realizavam, aqui no Brasil, pesquisas e buscavam, aparentemente, construir um currículo nacional, pois havia uma preocupação com a prática, com modos científicos e com a realidade de nosso aluno.

No entanto, esse é um ponto de vista que precisa ser aprofundado, pois há controvérsias sobre o assunto.

Por exemplo, segundo Lopes e Macedo (2005), desde os anos vinte até a década de 1980, o campo curricular, no Brasil, foi marcado pela transferência instrumental de teorizações americanas. Ademais, “essa transferência centrava-se na assimilação de modelos para a elaboração curricular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do programa de ajuda à América Latina” (Lopes; Macedo, 2005, p.13).

Frente ao exposto, não podemos fechar o assunto, mas sim nos valermos dos diferentes pontos de vista para ampliarmos nossa análise.



— Não é bem isso. É claro que o que tínhamos, afinal, não dá para pensar a educação sem o currículo. Por outro lado, não podemos negar que recebemos fortes influências de outros países, em especial dos Estados Unidos, conforme sinalizado pelas pesquisadoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo.

— Mas vamos continuar nossa conversa, que logo vocês perceberão que foi a partir dos trabalhos realizados nos programas citados, ou seja, INEP e PABAEE, que a identidade curricular no país foi se constituindo.

Pois bem, uma vez compreendida a contribuição do INEP, vamos falar um pouco sobre o PABAEE.

Segundo Moreira (1990), ao analisar os trabalhos desse programa, percebe-se que a principal preocupação está centrada em procedimentos, métodos e recursos cuja influência vem do discurso curricular americano.

Conforme vocês podem ter percebido, estamos falando dos anos vinte e trinta do século XX, e aí cabe um questionamento: até quando permaneceu esse pensamento?

Grosso modo, podemos dizer que até o final dos anos 1950, pois não houve, no Brasil, grandes mudanças até então que alterassem o quadro.

Não obstante, a partir de 1964, com o golpe militar e as transformações no panorama político, econômico, ideológico e educacional, e por meio de diversos acordos assinados com os Estados Unidos, os quais visavam à modernização e à racionalização do país, ocorreram o aumento e a dispersão das discussões sobre o currículo.

Diante disso,

A tendência tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com o discurso de eficiência e modernização adotado pelos militares, e diluiu não só a ênfase às necessidades individuais da tendência progressivista, mas também as intenções emancipatórias das orientações críticas, incompatíveis com a doutrina da segurança nacional que passou a ser a eficiência do processo pedagógico indispensável ao treinamento adequado do capital humano do país (Moreira, 1990, p.83).

Basicamente, essa situação durou dez anos, pois, nos anos oitenta, com o início da redemocratização do Brasil e o enfraquecimento da Guerra Fria, a hegemonia do referencial funcionalista norte-americano foi abalada (Lopes; Macedo, 2005).

A partir de então, constatamos que a influência das condições internacionais na evolução do campo do currículo foi, significativamente, diferente da verificada anteriormente, pois percebemos uma maior influência de autores europeus em detrimento de autores americanos. Dessa forma, as forças inter-relacionadas de redemocratização do país, como a criação de espaços institucionais para discussões e propostas críticas, constituíram-se em elementos cruciais na definição das principais tendências do campo contemporâneo do currículo e das respostas às questões curriculares levantadas (Moreira, 1990).

A partir do início dos anos 1990, o campo curricular brasileiro vivenciou diferentes influências curriculares, que eram compostas, de um lado, por uma vertente marxista nacional, e, do outro, pelos autores ingleses ligados à nova sociologia da educação.

Assim, em território nacional, tivemos dois grupos – pedagogia histórico-crítica e pedagogia do oprimido – que disputavam a hegemonia nos discursos educacionais e na capacidade de intervenção política, e, em relação à produção inglesa, tivemos traduções de textos de Michael Apple e Henry Giroux (Lopes; Macedo, 2005).

Contudo, não podemos dizer que uma ou outra tendência foi soberana. Ao contrário, conforme sinalizam as autoras, a marca do campo de currículo no Brasil nos anos 1990 é o hibridismo.

Resumidamente, hibridismo diz respeito ao que é composto por elementos diferentes. Considerando-se que estamos estudando o currículo, esse ponto de vista se justifica a partir do momento em que observamos que o campo, nesse período, foi marcado mais pela diversidade orgânica do que pela uniformidade, ao contrário do que acontecia até então com a influência norte-americana.

Nesse novo contexto, observa-se um campo em que diferentes discursos foram reterritorializados e habitados por sujeitos em si mesmos híbridos culturais (Ladwig, 1988 apud Lopes; Macedo, 2005). Portanto, em síntese, trata-se de um campo contestado em que se misturam influências, interdependências, rejeições.

O CURRÍCULO COMPARADO

Uma vez feito um preâmbulo sobre o currículo no Brasil, propomos, a seguir, uma viagem para compreendermos o currículo em diferentes contextos. Porém, não pretendemos fazer uma análise minuciosa de cada realidade, mas sim identificarmos características, em especial aquelas relacionadas à elaboração e à implementação de propostas curriculares, em diferentes países.



— É isso mesmo! Ficaria complicado elencar propostas curriculares de todos os países, além do que, tornaria-se uma leitura muito exaustiva para vocês, e não é o que propomos.

Portanto, selecionamos algumas propostas curriculares nos cinco continentes, em especial nos países que passaram ou passam por algum tipo de reforma, conforme ocorre no Brasil, para que possamos compará-las.

— Esperamos que vocês gostem e aprendam conosco.



O currículo no continente americano

Nesse caso, selecionamos dois exemplos, o argentino e o americano, pois ambos apresentam similaridades ao que ocorre aqui e em outros países que iremos analisar.



Argentina: o sistema educativo argentino caracterizou-se, desde sua formação, por uma forte centralização das decisões com respeito ao currículo. Segundo Amantea et al. (2005), historicamente, os planos de estudos para os diferentes níveis do sistema educativo, nesse país, eram elaborados em nível nacional no Conselho Federal de Educação. As intenções de descentralização começaram a ser produzidas a partir da década de 1960 e se concretizaram com sucessivos processos de transferência dos serviços educativos do governo nacional até as províncias no final dos anos 1970 e em princípios dos anos 1990. Ainda de acordo com as autoras, verificamos que, paulatinamente, as jurisdições começaram a desenvolver os próprios planos curriculares no marco dos princípios estabelecidos no Conselho Federal de Educação, organismo que segue contando com a representação de todas as jurisdições.

Contudo, Amantea et al. (2005) advertem que, na Argentina, apesar da tendência à descentralização curricular presente na legislação recente, os planos de estudo e os currículos são produzidos nas unidades centrais do sistema nacional ou jurisdicional. Nesses termos, a comunidade local não teve participação decisiva na produção do texto curricular oficial, tornando-se o docente o intérprete do texto.

Por outro lado, sinalizam que “obviamente, a margem de decisão outorgada à escola e ao professor varia de acordo com as jurisdições e o nível do sistema educativo” (Amantea et al., 2005, p.45). Diante disso, é possível observarmos, na Argentina, que, “em alguns casos, essa característica centralizadora é compensada pela busca de consensos mediante a implementação de mecanismos de consulta e intercâmbio com os atores, especialmente docentes e diretores” (Ama ntea et al., 2005, p.45).

Considerando-se a análise de Ama ntea et al. (2005), notamos que, independentemente da concepção que se tem sobre o currículo, é inegável que a definição de conteúdos, na Argentina, está relacionada a uma série de fatores e pode, em muitos casos, gerar uma situação conflituosa.

Ademais, a questão do ensinar é, nesse país, objeto de calorosas polêmicas, já que a adoção de posições a esse respeito supõe confrontar, frequentemente, tensões entre critérios de seleção contra postos (Ama ntea et al., 2005).

Mas por que será que isso acontece?

Ao que parece, em função de que enquanto algumas vertentes do pensamento pedagógico argentino enfatizam a necessidade de que os conteúdos tenham significação do ponto de vista social, atendendo, portanto, aos requisitos da vida contemporânea, eles devem também preparar o aluno para uma adequada inserção comunitária.

Em síntese, apesar de o discurso oficial e de a legislação vigente preconizarem o processo descentralizador, notamos que a proposta curricular argentina é de caráter centralizador e enfrenta problemas com a definição dos conteúdos escolares.



Estados Unidos: têm um currículo que é marcado pela centralização e pela influência de mercado. Segundo Pinar (2006), nesse país, a maior parte das escolas ainda tende a tomar como modelo a fábrica organizada segundo a linha de montagem.

Na década de 1970, esse autor liderou o movimento de reconceitualização do currículo nos Estados Unidos como forma de rejeição do modelo técnico-funcionalista proposto por Bobbitt e Tyler, fazendo duras críticas ao modelo vigente.

Atualmente, em seus textos, Pinar faz críticas severas ao currículo da escola pública norte-americana. Por exemplo, no texto intitulado “A equivocada educação do público nos Estados Unidos”, ele inicia sua conversa expondo o seguinte ponto de vista:

Se a educação pública é a educação do público, então educação pública é, por definição, uma reconstrução política, psicossocial e fundamentalmente intelectual do eu e da sociedade, um processo em que os educadores ocupam espaços públicos e privados entre as disciplinas acadêmicas e o estado (e problemas) da cultura de massa, entre o desenvolvimento intelectual e o engajamento social, entre a erudição e a vida cotidiana (Pinar, 2006, p.139).

A partir dessa citação, depreendemos que o autor tenta explicitar a forma como a educação pública acontece nos Estados Unidos e nos sinaliza que a educação do público se baseia significativamente nas disciplinas acadêmicas, mas, necessariamente, não significa, segundo o autor, que estejam contemplando as necessidades do público.

Pinar fundamenta seu ponto de vista a partir da teoria de currículo ao afirmar que o ensino é, ao contrário, uma questão de capacitar os estudantes a empregar o saber acadêmico (e a cultura popular, cada vez mais através da mídia e da Internet) para compreender sua própria autoformação na sociedade e no mundo.

Mas não é isso que está acontecendo nos país, pois, segundo Pinar (2006, p.144), “como a organização e a cultura da escola estão ligadas à economia e dominadas pela ‘mentalidade empresarial’, a escola e o campo do currículo norte-americano têm percorrido caminhos diferentes durante os últimos trinta anos”.

Nesses termos, o autor nos adverte que, muito provavelmente, em um futuro próximo, os professores – nos Estados Unidos – serão treinados como engenheiros sociais, orientados a gerenciar o ensino que toma como modelo, de forma flexível, os locais de trabalho das grandes corporações.

Diante disso, provavelmente, algum segmento do campo do currículo norte-americano se dedicará a auxiliar na concepção e na implementação desse currículo escolar espelhado no modelo da corporação.

— Resultados, afinal, essa é uma proposta curricular centrada na lógica de mercado, ou seja, em objetivos e metas. E é nessa direção que o governo norte-americano, sob a liderança do presidente George W. Bush, implantou, recentemente, uma reforma educacional cuja ênfase é centrada na aprendizagem dos conteúdos escolares, particularmente, das habilidades de leitura e escrita, bem como dos fundamentos da matemática, o que, aliás, é bem similar à proposta implantada em 2008 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Para que possamos conhecer melhor os principais pontos da reforma que foi implantada a partir da lei conhecida como “Nenhuma criança deixada para trás”, recorremos a uma pesquisa feita por Julio Emílio Diniz-Pereira, recém-publicada aqui no Brasil, que mostra, sucintamente, as medidas adotadas pelo governo norte-americano para dar conta da reforma curri cular.

Portanto, dentre as ações, a reforma busca (Diniz-Pereira, 2008, p.238-40):



1. Diminuir as diferenças de desempenho:

  • responsabilidade e altos padrões: os estados, os distritos escolares e as escolas devem se responsabilizar por assegurar que todos os estudantes, incluindo aqueles em desvantagem, atinjam altos padrões acadêmicos. O documento reforça que os estados devem desenvolver um sistema de punições e premiações para os distritos e as escolas responsáveis pela melhoria do desempenho acadêmico;

  • avaliações acadêmicas anuais: avaliações anuais de habilidades de leitura e matemática fornecerão informações aos pais sobre o desempenho de suas crianças na escola e sobre como a escola está educando suas crianças. Além disso, esse sistema de dados anuais é uma ferramenta vital de diagnóstico para as escolas poderem melhorar continuamente;

  • consequências para escolas que falharem na educação dos estudantes em desvantagem: as escolas que falharem no adequado progresso anual dos estudantes em desvantagem irão primeiro receber assistência e depois “ações corretivas”, se continuarem falhando em relação a esse objetivo. Se as escolas falharem no adequado progresso anual dos alunos por três anos consecutivos, estudantes em desvantagem poderão usar fundos para se transferir para uma escola pública de melhor desempenho ou para uma escola privada, ou, ainda, receber serviços educacionais suplementares à sua escolha.

2. Melhorar o letramento ao colocar a leitura em primeiro lugar:

  • foco na leitura nos anos iniciais: os estados que criarem bons programas de leitura para estudantes da educação infantil até a segunda série, baseados em pesquisas científicas, poderão concorrer a recursos do novo programa “Leitura em primeiro lugar”;

  • ensino da leitura na primeira infância: os estados participantes do programa “Leitura em primeiro lugar” terão ainda a opção de receber recursos de um outro novo programa, “Leitura em primeiro lugar e o quanto antes”, para implantação de métodos de pré-leitura baseados em pesquisa de programas de educação infantil, incluindo de zero a três anos.

3. Aumentar a flexibilidade, diminuindo a burocracia:

  • flexibilidade: mais escolas poderão desenvolver programas para melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes em desvantagem, usando recursos federais juntamente com financiamento estadual e local para melhoria da qualidade da escola como um todo;

  • mais recursos para escolas tecnológicas;

  • novas opções de flexibilidade para estados e distritos uma opção de privilégios concedidos para estados e distritos comprometidos com a responsabilidade e a reforma será criada.

4. Premiar o sucesso, punindo o fracasso:

  • prêmios para a diminuição das diferenças de desempenho: os estados com uma performance elevada e que diminuírem as diferenças de desempenho entre os alunos, melhorando sua aprendizagem, serão premiados;

  • prêmios “Nenhuma criança deixada para trás” para as escolas: as escolas que demonstrarem sucesso ao melhorar o desempenho acadêmico de estudantes em desvantagem serão reconhecidas e premiadas com o bônus;

  • consequências para o fracasso: o Ministério da Educação será autorizado a reduzir recursos federais para despesas administrativas de estados que falharem no cumprimento de seus objetivos de desempenho acadêmico.

5. Implantar a escolha orientada dos pais:

  • relatórios das escolas para os pais: os pais poderão fazer escolhas orientadas por meio de relatórios sobre o desempenho de todos os grupos de estudantes da escola de seus filhos e também de outras escolas;

  • escolas de privilégio concedido: recursos serão fornecidos para ajudar escolas de privilégio concedido a atingir alto padrão de qualidade;

  • programas inovadores de escolha escolar e pesquisa: o Ministério da Educação premiará com recursos os esforços inovadores para expandir os programas de escolha dos pais, bem como conduzir pesquisas sobre os efeitos desses programas.

6. Melhorar a qualidade dos professores:

  • todos os estudantes sendo ensinados por professores de qualidade: aos estados e distritos será dada flexibilidade no uso dos recursos federais para darem mais atenção à melhoria da qualidade dos professores. Espera-se que os estados se certifiquem de que todas as crianças serão ensinadas por professores eficientes;

  • recursos para quem trabalha: altos padrões de desenvolvimento profissional serão estabelecidos para certificar que os fundos federais estão promovendo uma prática de sala de aula efetiva e baseada em pesquisa;

  • fortalecer matemática e educação em ciências: a matemática e a educação em ciências no Ensino Fundamental serão fortalecidas por meio de parcerias entre os estados e as instituições de ensino superior para a melhoria do ensino dessas disciplinas escolares (Bush, 2000 apud Diniz-Pereira, 2008, p. 3-6).

Conformese observa, trata-se de uma reforma bem abrangente e que busca resultados a qualquer preço. Para se ter uma ideia da atenção atribuída pelo governo a essa reforma, basta mencionar que no dia do atentado às torres gêmeas, em 11 de setembro de 2001, o presidente Bush encontrava-se em uma escola no estado da Flórida acompanhando a implantação da reforma.

Mas nem tudo são flores, pois, segundo Pinar (2006), o processo de implementação da reforma fez com que os professores passassem a sofrer uma forte pressão por parte do governo para que as unidades escolares cumprissem as metas estabelecidas. Além disso, em alguns estados, a reforma do ensino tem significado reforma da formação docente, tanto no diz respeito a uma re-estruturação dos cursos de formação de professores de base universitária, quanto na quebra do monopólio da escola normal.

Ademais, essa reforma mostra-se um tanto contraditória à realidade americana, posto que, apesar de os Estados Unidos serem o berço de diversos movimentos curriculares, como o Multiculturalismo, com esse novo modelo, “em geral, as escolas não inculcam nenhuma virtude a não ser responsabilidade, competição e instrumentalidade burguesa, bem como monoculturismo europeu” (Pinar, 2006, p.141).

Além disso, apesar da diversidade cultural observada no país, percebemos que ela é ignorada na medida em que, embora o discurso progressista conceba as escolas como laboratórios da democracia, “a verdade é que as escolas públicas norte-americanas têm atuado no sentido de transformar em ‘americanos’ e de preparar todos os cidadãos para empregos na economia industrial” (Pinar, 2006, p.141).




1



©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal