MediaçÃO: trânsito entre o texto e o leitor



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MEDIAÇÃO: TRÂNSITO ENTRE O TEXTO E O LEITOR




Almaiza Fernandes de Medeiros - UFRN-DEPED-NEPELC

A pesquisa O ensino de literatura: professores e aprendizes e a atuação na comunidade de intérpretes nas escolas da rede estadual do Rio Grande do Norte (CNPq, 1999), contempla indicadores da mediação do professor em sala de aula, ao desenvolver atividade de leitura do texto literário, no 2° ciclo (4ª série), do Ensino Fundamental. Ao longo do nosso trabalho, abordamos o recorte da categoria mediação, na sessão de leitura do livro A Bela Borboleta, de autoria de Ziraldo e Zélio (1995). Analisamos as habilidades e competências do professor ao desenvolver estratégias de acercamento do texto com seus alunos.

Entendemos por mediação de leitura a ação do professor, orientando o olhar do aluno para explorar a literatura no que diz respeito às linguagens verbal e não-verbal. A categoria em foco tem a finalidade de suscitar as relações entre o texto e as experiências de vida do leitor, ou entre o texto e as leituras anteriores. A mediação do professor nesse estudo está pautada no objetivo de formar, progressivamente, os alunos em leitores autônomos, analíticos, críticos, capazes de serem desafiados por qualquer texto ao extrair dessa experiência prazer e conhecimento (Amarilha, 1999). A partir dessa reflexão, compreendemos que a mediação possibilita a formação do leitor com esse perfil.

A mediação, como uma opção metodológica, favorece a interação leitor-mediador-texto, como afirma Smolka (1993, p. 9): a elaboração cognitiva se funda na relação com o outro, ou seja, o conflito sócio-cognitivo(Almasi, 1995) do aluno se dá no momento da interlocução com um leitor mais experiente, no caso com o professor. Por fim, buscamos apoio em Smith (1989), que elege as estratégias de leitura previsão, seleção, inferência e verificação, como categorias necessárias à compreensão do texto.

De posse dessas estratégias, o leitor, no ato da leitura, está constantemente estabelecendo previsões ou levantando hipóteses para significados, acontecimentos, ações dos personagens, ou construindo possibilidades de desvelamento das metáforas, a partir do seu conhecimento prévio, sobre o assunto, o autor e a linguagem empregada. Nesse processo, o leitor seleciona determinadas pistas e despreza outras, ao mesmo tempo faz inferências, sobre as pistas oferecidas pelo texto. Simultaneamente, o leitor utiliza-se da verificação, controlando a eficácia de uso das demais estratégias, que confirmem ou neguem as hipóteses.

Analisamos as categorias habilidade e competência com base em Perrenoud (2000, p. 15), que define competência profissional, em sentido amplo, como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Ao relacionar com a formação profissional dos professores, acrescenta que essa competência mobiliza, de uma situação de trabalho para outra, os saberes teóricos ou metodológicos adquiridos sistematicamente ou de forma assistemática, assim como as experiências acumuladas, as vivências cotidianas, as ações e as atitudes necessárias ao exercício do professor. Dessa forma, compreendemos que a competência está situada no campo operacional, ou seja, realiza-se no fazer pedagógico do professor, envolvendo esquemas de ação, repertório de condutas e domínio de rotinas para todo o processo educativo. A habilidade, por sua vez, é uma categoria de significado mais restrito, envolve o domínio de determinada capacidade. Por exemplo, o professor pode ter habilidade para realizar um plano de aula bem estruturado, mas não ter a competência de operacionalizá-lo. Na perspectiva deste estudo, entendemos que o professor engaja o aluno em um processo cooperativo de questionamento e auto-aperfeiçoamento no qual professor e aluno buscam refinar habilidades e conhecimentos (Ruddell apud Amarilha, 1999, p. 9).

Ao longo dessa apresentação, fazemos referências às falas dos alunos e às dos professores sujeitos dessa pesquisa e, gradativamente, apresentamos sugestões de intervenções pedagógicas para que o professor exerça uma ação mediadora competente, no trato com o texto literário.

Para o exercício da mediação o professor deve ter por base o plano da aula de leitura de literatura, ou seja, exercer uma interação própria que é requerida nas fases da pré-leitura, leitura e pós-leitura. Na pré-leitura, o mediador, através de perguntas, suscita, principalmente, o levantamento de hipóteses para a atribuir sentidos ao texto, mobilizando a atenção e o interesse dos alunos para o que vai ler. Na leitura, realiza-se o contato do leitor com as linguagens verbal e não-verbal do texto, a seleção das informações mais importantes e a construção de outras hipóteses, que, passo a passo, podem ser confirmadas ou não. Na pós-leitura, desenvolve-se a discussão como uma atividade colaborativa de construção de sentidos que vai promover o avanço dos leitores, através do conflito sócio-cognitivo (Amarilha, 1996, p. 23) que se instaura na comunidade de leitores. Portanto observamos que se efetuam, simultaneamente, nesse processo de leitura, as estratégias propostas por Smith (1989).

Ao explorar a capa do livro A Bela Borboleta, na fase de pré-leitura da 1ª sessão de leitura, as professoras desencadearam o processo antecipatório, conforme veremos nos seguintes episódios.

Turma A


Profª: Este livro tem como título A BELA BORBOLETA e é de Ziraldo. O que é uma Borboleta para vocês?

Rildo: É um inseto que voa.

Profª: Muito bem! Rildo. Quem mais quer falar sobre a borboleta? Por que a Borboleta é bela? Como vocês relacionam essa Bela Borboleta branca com o jardim colorido?

Josias: Uma paisagem bela.

Júlia: Ela, ela é o destaque.

Profª: Júlia está dizendo que ela é o destaque do jardim, vocês concordam?

Alba: Não!

Vários: Concordo!

Profª: Por que vocês concordam?

Júlia: Professora, porque ela é a única coisa branca.

Profª: Vamos abrir o livro e começar a leitura.
Com essas perguntas, a professora instaura a curiosidade dos alunos para o texto e, conseqüentemente, ativa suas respostas na perspectiva de levantamento de hipóteses. Ao perguntar Que relação você faz da Bela Borboleta com o jardim colorido, e ter como resposta Ela, ela é o destaque, a professora poderia refazer seu questionamento, provocando a aluna para ampliar o seu pensamento com a questão:
Por que ela é o destaque?
Apesar dessa lacuna, observamos, no turno de fala em recorte, que a professora ensaia, timidamente, a atitude scaffolded/andaimagem (GRAVES e GRAVES, 1995), quando repete a resposta dada pela aluna: Júlia está dizendo que é porque ela é o destaque do jardim, vocês concordam? Por que vocês concordam? Compreendemos, porém, que a forma diretiva dessa primeira pergunta induz respostas monossilábicas dos alunos. Com esse encaminhamento, dilui-se a oportunidade de formulação de outras hipóteses pelos alunos e há o esvaziamento de um momento significativo de interlocução dos sujeitos.

Vejamos a mediação da professora no seguinte episódio:


Turma B


Profª: Como eu falei para vocês, a aula de hoje vai ser sobre uma história que eu vou contar para vocês, certo? Vou distribuir os livros para vocês e depois nós vamos falar sobre o texto. Vocês aqui estão vendo o título que é A BELA BORBOLETA, né? O que é uma borboleta para vocês?

Vários: Um inseto!

Profª: Um inseto? E o quê?

Jonas: É um invertebrado.

Profª: Por que será que aqui na capa tem uma borboleta branca num jardim tão colorido?

Ana: Por que significa paz?

Profª: Por que o quê?

Ana: A paz?

Profª. Por que indica a paz? Vamos ver o que a borboleta branca significa. Como é que ela vai ficar... uma borboleta branca, aqui no meio do jardim bem colorido? Como será?

Jonas: A borboleta fica colorida.

Vários: A borboleta fica colorida com o pó das plantas.
Nessa turma, em vários turnos de fala, a professora provoca os alunos a levantarem hipóteses sobre o texto O que é uma borboleta para vocês?, Por que será que aqui na capa tem uma borboleta branca num jardim tão colorido?, Por que indica a paz? Com a abordagem Vamos ver o que a borboleta branca significa, encaminha-os para a verificação se as previsões se confirmam ou não, embora seja uma atitude ainda muito tímida, uma vez que não é retomada na fase posterior à leitura. Observando as respostas dos alunos, verificamos que Ana responde sempre em tom interrogativo. Inferimos que esta posição revela um estado de dúvida, de insegurança, da aluna. Esse comportamento, que pretere o uso social da linguagem no espaço escolar, é, freqüentemente, observado em sala de aula. Segundo Geraldi (1998) e Citelle e Geraldi (1998), na escola, os alunos escrevem e falam para o professor, que se torna o único co-enunciador do discurso do aluno. Essa dinâmica cria um clima artificial na interação da sala de aula, porque estabelece um contrato que fecha os caminhos da comunicação - o professor espera uma resposta do aluno e este, percebendo a intenção do professor, procura atender a essa expectativa, discursa ou escreve o que o outro quer ouvir ou ler e não o seu real ponto de vista.

Na turma C, a de controle, a mediação na pré-leitura se deu da seguinte forma:


Turma C

A professora mostra o livro e fala da capa.

Profª: Nós estamos vendo uma borboleta. Qual é a cor dela?

Alunos (todos): Branca!

Profª: Temos borboletas brancas e coloridas. O que ela está fazendo aqui?

O que vocês imaginam com essa capa?

Liz: Porque ela vai se colorir mais.

Mara: Símbolo da paz.

Profª. O que vocês imaginam com essa capa?

Sem respostas.
Esse episódio evidencia que, embora a professora tenha questionado os alunos na perspectiva de levantarem hipóteses para o texto, a interlocução na sala de aula fica comprometida pela fragilidade da mediação. Ao fazer perguntas simultâneas, gera uma desassociação de idéias sobre o texto, não amplia as respostas dos alunos, negando, assim, as possibilidades de atitudes cooperativas e de auto-aperfeiçoamento que podem ser exercidas entre professor e aluno. Tomando por base as respostas dadas, a professora fortaleceria a colaboração entre os membros dessa comunidade de leitura, com as seguintes questões:
De que forma a borboleta vai se colorir?

Simbolizando a paz, como será essa história?

A cor branca só tem a representação de paz?

Que outros significados podem ter a cor branca?
Com esse procedimento, a professora, em atitude scaffolded/andaimagem, favorece que se instaure o processo de ajuda ao aluno na compreensão do texto, apoiando-o, fazendo-o avançar de um estágio para o outro, esclarecendo os aspectos obscuros do texto, expandindo e relacionando informações, enfim, reforçando e valorizando a interlocução dos alunos.

Para que o scaffolded/andaimagem seja contemplado em sua plenitude na aula de leitura, necessário se faz o professor exercer com competência a função de mediador, por meio das seguintes habilidades:



  • Perguntar antes de iniciar a narrativa sobre a compreensão dos procedimentos adotados;

  • Promover diálogos entre os alunos e o professor, e entre os alunos e seus colegas, para realizar a pedagogia dos pares;

  • Manifestar estímulos positivos – elogios aos avanços dos alunos;

  • Mostrar reação positiva a comentários pertinentes ao texto;

  • Clarificar e expandir informações, no sentido de desfazer equívocos e ampliar o significado da leitura;

  • Responder questões formuladas pelos alunos;

  • Promover o relacionamento de conceitos às experiências de vida;

  • Promover o relacionamento entre vida e texto e vice-versa (Amarilha, 1999, p. 14).

O professor mediador deve ter habilidade para conduzir as relações emergentes do diálogo entre os textos, a partir de uma dinâmica de discussão, aproveitando as inserções dos alunos na rede de informações, desencadeadas no processo da leitura. Além disso, exercitar sempre a prática de mediação para despertar o interesse, a identificação, o respeito e a afetividade do aluno. A mediação também é um aprendizado para a formação do professor.

Na fase da leitura adotou-se um procedimento de leitura voz alta, realizada pelo professor e acompanhada pelos alunos de posse dos livros. Na pós-leitura, estabeleceu-se a discussão, da qual apresentamos outros episódios e as análises:


Turma A

Profª: Quem era a bela borboleta que o Gato de Botas queria libertar?

José: A mais bela do mundo.

Profª: Ele queria libertar só porque a borboleta era a mais bonita do mundo?

Júlia: Não, porque ele achava que todas as borboletas tinham que ficar voando e não ficar presas dentro de um livro.

Tony: Já tá voando!


Turma C

Profª: Se vocês fossem alguns dos personagens da história, quais personagens vocês gostariam de ser?

Ney: Professora, eu gostaria de ser o Gato-de-Botas.

Profª: Por que?

Neide: Porque ele é grande.

Profª: Só por isso?

Ivo: Eu gostaria de ser o Gato-de-Botas porque ele fica de quatro patas e de duas patas como os humanos

Nesses episódios, os professores ensaiam a provocação para que os alunos organizem e ampliem seus pensamentos, suas idéias. No entanto, observamos que a professora da turma A tangencia a participação de Tony. Seu turno de fala Já tá voando revela que ele percebeu a metáfora do texto da Bela Borboleta, cuja simbologia trata do objeto livro. Já na turma C, verificamos que, além de dialogar com os alunos provocando-os a complementar seu raciocínio, a professora formula perguntas na perspectiva de promover a categoria de identificação dos alunos com os personagens dessa narrativa Se vocês fossem alguns dos personagens da história, quais personagens vocês gostariam de ser? Sabemos que pelo processo de identificação o leitor se habilita a fazer inferências sobre o texto, vivenciar, na ficção, situações que possam um dia ser experimentadas na vida real e levantar hipóteses para o que lê. A exemplo da professora da turma C, observamos que as professoras das turmas A e B exercem a mediação na perspectiva dos alunos vivenciarem o processo de identificação com os personagens, conforme evidenciam os episódios:


Turma A

Profª: Se você tivesse a chance de participar dessa história, você libertaria a Bela Borboleta?

Vários: Libertaria.

Profª: Por que?

Iara: Porque ela ajuda as flores.
Turma B

Profª: Se vocês fossem esse Gato dessa história, o que vocês fariam para libertar a Borboleta?

Lídia: Abria o livro.

Profª: Será que seria preciso essa quantidade de instrumentos para libertar a Borboleta?

Todos: Não.

Profª: O que era necessário?

Luci: Abrir o livro.
Fica explícito, nesses episódios e em diversos turnos de fala dos alunos, que eles estabelecem o acordo tácito em que a narrativa propõe expectativas e receptores aceitam o jogo (Amarilha, 1997, p. 19). Com essa adesão, os alunos manifestam o desejo de atribuir significado ao narrado. Entretanto, a ausência de uma atitude scaffolded/andaimagem das professoras torna frágil esse processo, por ter desconsiderado as respostas dos alunos, deixando escapar uma oportunidade para apoiar, expandir e clarificar as informações necessárias a uma leitura bem sucedida.

Analisemos outros episódios:

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Turma A


Profª: Que personagens vocês mais gostaram?

Vários: Da borboleta!

Júlia: É como se fosse uma história.

Profª: De quê?

Fábio: Da coragem.

Profª: Da coragem, Fábio tá dizendo que gostou da coragem, de quê?

Fábio: Dos personagens para libertar a borboleta.
Como podemos observar, a professora se apóia na resposta do aluno como recurso para elaborar mentalmente a pergunta subseqüente Da coragem, Fábio tá dizendo que gostou da coragem, de quê? Este ato é decorrente da dinamicidade que a sala de aula proporciona, espaço em que ocorrem relações significativas que o planejamento não dá conta. Na retomada do discurso do outro, o professor re-elabora outras possibilidades de mediação que não estão no script/roteiro. À medida que ela repete a fala do aluno, elabora um outro questionamento que possibilita a Fábio ampliar o seu raciocínio. Compreendemos que o conflito sócio-cognitivo é vivenciado pelo aluno e pelo professor, em instâncias diferenciadas; o aluno ao ser solicitado a completar a sua resposta e o professor ao repetir o discurso do outro re-elabora seu questionamento. Ambos recorrem a outras possibilidades: um para responder e o outro para interrogar. Entretanto, se o professor permanecer na circularidade - pergunta, resposta, repetição, esvaziará a discussão e não promoverá a interação dialógica necessária à competência técnica do scaffolded/andaimagem, como foi, também, observado no episódio da turma B:

Profª: Quem quer dizer o que mais marcou na história?

Ana: Quando eles se juntaram para libertar a borboleta.

Profª: Quando eles se juntaram para libertar a borboleta?

Ana: É!

Analisemos o episódio da turma C, relacionado ao mesmo aspecto:


Profª: Eu queria que vocês me dissessem qual o personagem que vocês mais gostaram?

Gaby: A borboleta

Profª: Por quê? Por que ela é bonita?

Lua: O jardim.

Mara: A borboleta. Porque ela fala muitas coisas importantes e bonitas.

Liz: Quando todos os personagens estão na mesma história. É importante quando ela fala que não está presa, que quando toda pessoa abrir o livro ela fica em boas histórias.

Profª: Alguém mais quer falar?
Nesse episódio, a professora ouviu várias repostas dos alunos, mas essas falas se apagaram, tornaram-se irrelevantes porque não foram retomadas como oportunidade de discussão. Estabelecer o diálogo numa comunidade de leitores não é apenas perguntar e responder e sim promover a dialogicidade, ou seja, é estar em relação com o outro, para, a partir do turno de sua enunciação, refletir e elaborar a sua resposta, num processo de reversibilidade do pensamento, frente à multiplicidade de reações e compreensões que emergem de um texto literário. Em síntese, o ensino de leitura é essencialmente uma atividade social (Langer apud Amarilha, 1999, p. 10), em que a interação pedagógica é centrada nas respostas dos membros da comunidade de leitores. Essa dinâmica gera a dependência da coordenação de um leitor mais experiente para suscitar papéis colaborativos que atenuem a relação assimétrica entre professor e alunos, na oportunidade de se tornarem parceiros e cúmplices do sentido de um texto. Reflete Amarilha (2001), que esse vínculo que se estabelece via texto repercute na relação pedagógica como um todo, pois as idéias, os valores, as memórias e os afetos postos em circulação durante a leitura e discussão passam a ser um domínio comum daqueles indivíduos.

Para articular uma intervenção apoiada nessa reflexão a professora poderia questionar:


Gaby, por que você gostou da borboleta? Em que aspecto ela chamou a sua atenção?

Lua, o que você vê de especial no jardim?

Mara, quais as coisas importantes e bonitas que a borboleta fala?

Liz, como você compreendeu a ação de todos os personagens em uma mesma história? Que personagens são esses? Onde eles estavam antes dessa história? Por que a borboleta diz que não está presa? Essa borboleta representa o quê?
Diante da pluralidade de vozes dos alunos, a professora poderia exercer a atitude scaffolded/andaimagem articulando e costurando as falas, principalmente aproveitando o turno de fala de Liz Quando todos os personagens estão na mesma história. É importante quando ela fala que não está presa, que quando toda pessoa abrir o livro ela fica em boas histórias. Este discurso demonstra a fluência na relação com o texto, ao identificar a metáfora de que trata a narrativa. Se a mediação fosse contemplada, os outros alunos reconheceriam esse significado e desfrutariam da gramática textual e do jogo lúdico proposto pela narrativa.

Com essas reflexões e partindo da observação do personagem o Gato de Botas nas páginas 4 e 5 da narrativa, podemos sugerir atuações para os professores:


Para vocês, o que sugere o Gato de Botas gritando bem alto: Convocação geral!!!!?

Partindo desse questionamento e das respostas dos alunos, o professor pode expandir as informações afirmando que o próprio personagem Gato-de-Botas constitui-se mediador ao convocar os personagens para a situação de surpresa e expectativa. Com a expressão Convocação geral! o Gato de Botas faz uma convocação simultânea – aos personagens e aos leitores, deixando-os no mesmo nível de expectativa, suscitando as antecipações ou previsões de ambos sobre o texto. Através do chamamento do Gato de Botas, dá-se o uso da linguagem conativa, cuja função, segundo Challub (2000), carrega traços de persuasão, de influência e de sedução. Através de convite direto, esse personagem congrega todos, sob seu comando, para a luta.

Assim como o Gato de Botas, o professor deve exercer a liderança na comunidade de leitores. Para isso, há necessidade de ter o domínio da sintaxe do texto literário, saber elaborar perguntas e exercer a atitude scaffolded/andaimagem, com a finalidade de explorar a simbologia do texto.

Para explorar os elementos simbólicos do texto, o professor pode questionar seus alunos:


Que elementos simbólicos estão presentes nesse texto?

O que você pensou quando leu o início da história Era uma vez um livro?

Sua hipótese se confirmou?

Que enunciado oferece pistas para desvendarmos a metáfora do texto?
Ouvindo os alunos e promovendo o diálogo sobre a narrativa, o professor, na condição de leitor mais experiente e conhecedor da sintaxe do texto, pode socializar a sua análise, afirmando que a marca textual Era uma vez um livro (Ziraldo, 1995, p. 2) é a primeira pista que o narrador oferece ao leitor para se acercar da simbologia do texto. Essa expressão verbal indica o sujeito da ação narrativa e sinaliza para as cenas que se seguirão na história. Assim, o narrador predispõe a imaginação dd leitor, remetendo-o a um tempo passado – o tempo do conto, da ficção, da memória, da perplexidade existencial.

Outra marca textual que serve de pista ao leitor é a expressão: Como ele estava dentro de um livro, logo, logo, todo mundo atendeu sua convocação (p. 7). O leitor mais atento seleciona as pistas do texto para descobrir o significado da leitura.

Na sala de aula, o professor deve exercer a função desse leitor mais experiente. Assim, com o domínio da gramática do texto, o professor-mediador pode mobilizar o olhar do leitor para a pluralidade de sentidos do texto literário, predispondo a imaginação do aluno-leitor a transitar do mundo factual para o simbólico. Nessa passagem, o leitor se afasta do mundo real, envolve-se no jogo ficcional proposto pelo texto literário, segue as pistas do texto, desautomatiza o discurso do senso comum e descobre que a metáfora Bela Borboleta proposta pela narrativa é o livro.

Nessa história, a passagem do factual para o simbólico sucede desde a pista introdutória Era uma vez um livro, por indicar que o livro se constitui o personagem central dessa narrativa, até as expressões utilizadas no percurso narrativo, como por exemplo: Na página seguinte – que agora já não é mais a seguinte (p. 10); nos momentos da convocação e da ordenação do personagem o Gato-de-Botas; nas respostas da Borboleta-livro p. 22, 23, 24 e na voz do anãozinho: – Mas, é claro! Ela só não voa quando o livro está fechado! (p. 27). Esse anão é o elemento simbólico do leitor que desvenda a metáfora do texto. Além dessa mediação, o professor pode conduzir os alunos para percepção das vozes de liderança presentes na narrativa, perguntando:


Há vozes de comando e de liderança nesta narrativa. Quais são?
Complementando ou esclarecendo as respostas dos alunos, o professor pode afirmar que a o texto é narrado em 3ª pessoa, intercalado pelo discurso direto, ou seja, a voz dos personagens, predominada pela voz de liderança e de comando do Gato-de-Botas até o confronto com a Bela Borboleta. A partir daí, emerge outra voz, a da Bela Borboleta que, subvertendo a ordem, assume o comando e a liderança e contra argumenta o emprego da palavra “presa”, obtendo, assim, a adesão de todos, inclusive a do Gato de Botas. Ela traz para a cena a demarcação explícita do seu lugar e do seu limite e revela, também, outro significado para o texto e outras possibilidades de enfrentamento às adversidades humanas.

Este recurso narrativo constitui-se o caráter heterogêneo do texto, em que aparecem pontos de vista antagônicos, pela mudança do foco do narrador que, na primeira metade do livro, narra o ponto de vista do Gato de Botas e na outra metade, o ponto de vista da Borboleta. Segundo Fiorin e Savioli (2001, p. 30), O discurso é sempre a arena em que lutam esses pontos de vista em questão. Um deles pode ser dominante, isto é, pode contar com adesão de um número maior de pessoas. Cada voz, seja a do Gato de Botas seja a da Bela Borboleta, revela uma concepção de mundo que passa a ser a predominante. Cada discurso evidencia um ponto de vista de determinado grupo social. A voz do Gato de Botas sugere a compreensão da história na perspectiva do leitor iniciante que não compreende e não descobre a metáfora da narrativa e a voz da Bela Borboleta é a do leitor mais experiente, aquele que se apropria do significado proposto pelo texto literário.

Dando respostas as questões Quais as habilidades necessárias a um mediador da leitura? Qual a contribuição da mediação para a formação do leitor? consideramos que é de fundamental importância para o professor-mediador ter o domínio das seguintes habilidades em relação ao texto:


  1. selecionar, escolher, torná-lo objetivo aos propósitos pedagógicos;

  2. ser antecipatório: o que será que estão dizendo com isto?

  3. ler, discutir com o outro, estabelecer relações com outras leituras, fazer a releitura do texto para apropriar-se da compreensão da leitura.

Com essas considerações, refletimos que na mediação deve ser facilitado o processo de interação entre o texto e o aluno-leitor, entre o aluno e seus pares, entre o conhecimento dos alunos e o do professor como um leitor mais experiente, ativando a zona de desenvolvimento proximal defendida por Vygotsk (1996, p. 73), que consiste no aprendizado advindo da interação entre as pessoas.

Essas atitudes do professor-mediador contribuem, decisivamente, para a formação do leitor, em particular, ao iniciar a criança na leitura de literatura, como explicam Palo, Oliveira (1992, p. 6): Convém salientar, ainda, que a essa não competência para a esfera analítico-conceitual, acrescenta-se uma outra: a do domínio do código verbal assentado na capacidade de simbolização para a qual o pensamento infantil ainda não tem a competência suficiente, já que lhe falta à posse das convenções e das regras gerais que lhe dão acesso à significação global. O professor se constitui, portanto, mediador, também, de conceitos, de análise, de linguagem e de símbolos para o aluno. Convém declarar que a ausência da abstração da criança é compensada pela presença da concretude. Por esta razão, é preciso ao professor lançar mão de estratégias concretas e próximas à vivência cotidiana do aluno, para que, por contigüidade, ele possa fazer a transferência e a aprendizagem de conceitos.

Reconhecemos, por fim, que os procedimentos ora analisados podem contribuir para o avanço lingüístico-literário e cognitivo dos alunos, quando ensaiam esse trânsito do factual para o simbólico, mediado pelo professor-leitor mais experiente. Essa competência potencializa os procedimentos de interação em sala de aula para a formação do leitor lúdico, ou seja, aquele que atribui significado ao texto.

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