Memórias e histórias da profissão docente: escolas rurais no interior do estado de são paulo (1950-1970)



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MEMÓRIAS E HISTÓRIAS DA PROFISSÃO DOCENTE: ESCOLAS RURAIS NO INTERIOR DO ESTADO DE SÃO PAULO (1950-1970)

Alessandra Cristina Furtado

Universidade Federal da Grande Dourados/MS

alessandrafurtado@ufgd.edu.br

Magda Sarat

Universidade Federal da Grande Dourados/MS

magdaoliveira@ufgd.edu.br

Palavras-chave: Profissão Docente. Memória. História.

Este trabalho inscreve-se na área de História da Educação, prioritariamente discutindo objetos ligados às Memórias e às Histórias da profissão docente. É bem verdade que temas relacionados à profissão docente têm despertado cada vez mais o interesse de pesquisadores brasileiros e estrangeiros no campo educacional. Com vistas a contribuir para o campo da pesquisa em história da profissão docente, no Brasil e, mais especificamente, no estado de São Paulo, o texto ora proposto busca descrever e analisar algumas trajetórias de ingresso de antigos normalistas de duas instituições de formação de professores de Ribeirão Preto/SP - a “Escola Normal Livre Nossa Senhora Auxiliadora” e a “Escola Normal Oficial”─ em escolas rurais no interior do estado de São Paulo. Pretende, ainda, apresentar as condições de trabalho vivenciadas pelas professoras iniciantes, nesses espaços escolares, no período de 1950 a 1970. A referida delimitação temporal encontra-se ancorada entre as décadas de 1950 e 1970, por sinalizar o período em que tais normalistas ingressaram na profissão docente e atuaram em instituições de ensino rurais.

A abordagem realizada neste texto baseia-se em uma pesquisa de caráter histórico-documental e em um referencial teórico baseado nos estudos sobre história da profissão docente, história da educação e memória. No que concerne aos referenciais, foi importante recorrer aos trabalhos de Tanuri (1979, 2000); Peres (1966); Nóvoa (1991); Mitrulis (1993), Demartini e Antunes (1993); Louro (1989, 2000); Sousa (2000), entre outros.

A pesquisa de caráter histórico-documental que deu origem a este trabalho utilizou diferentes tipos de fontes, inclusive as fontes orais. Sendo assim, a metodologia adotada neste texto procurou privilegiar uma documentação que tem como fundamentação não somente registros documentais, mas também aqueles que foram produzidos a partir de entrevistas orais. Neste caso específico, a análise empreendida para a sua elaboração valeu-se de leis e entrevistas com antigos normalistas. Para realizar as entrevistas, foi necessário adotar como opção metodológica a História Oral.

A História Oral aplicada à Educação “pode iluminar lugares ocultos da vida escolar, apontar formas sutis de resistência e sublinhar os efeitos de currículos, normas e diretrizes” (LOURO, 1992, p.22).

No Brasil, a História Oral foi introduzida nos anos de 1970, no entanto foi somente a partir da década de 1990, que, de fato, experimentou uma expansão mais significativa, seja enquanto método, técnica, disciplina, documento ou fonte (AMADO; FERREIRA, 1996). De fato, a opção metodológica pela História Oral se dá pela discussão teórica que fomenta as investigações com essa fonte e concebe a História, também pela participação de pessoas anônimas que com as suas experiências constroem a sociedade. Neste aspecto, a História Oral é vista por grande parte dos pesquisadores como metodologia ou método de pesquisa que utiliza a técnica da entrevista para registrar as narrativas das pessoas. Histórias que há muito as pessoas sabiam e contavam, mas que estavam à margem da documentação produzida pela História oficial, e que somente com a inserção de novas fontes no debate teórico metodológico passam a ser aceitas com estatuto e rigor científico. Esta metodologia vem sendo incorporada à pesquisa em diversos campos do conhecimento, tanto em âmbito nacional quanto internacional.

Nesta direção, trabalhar com depoimentos de antigos normalistas que vivenciaram suas primeiras experiências na profissão docente em áreas rurais situadas no interior do estado de São Paulo possibilitou reavivar fatos que influenciaram as suas vidas, suas escolhas e razões, os modos de enfrentamento das dificuldades encontradas nas diferentes situações, enfim, o que pode tê-los aproximado e distanciado, em suas trajetórias, do campo profissional do magistério primário. Como aponta Márcia D’Aléssio, a história oral permite “colocar as sensibilidades, as privacidades e o cotidiano no centro da trama histórica” (1998, p.275).

Os depoimentos orais coletados para este estudo não foram tomados como reveladores de verdade. Neste aspecto, vale lembrar Alberti (2005): “a memória é resultado de um trabalho de organização e de seleção do que é importante para o sentimento de unidade, de continuidade e de coerência – isto é identidade” (p.67). O caráter seletivo da memória faz lembrar acontecimentos que, por alguma razão, foram significativos e, ao serem rememorados, apresentam aspectos sobre a existência individual contida em determinados períodos históricos.

Ao buscar contribuir para as discussões em torno da história da profissão docente, propõe-se, inicialmente, recuperar os horizontes abertos no campo profissional após a formação recebida na escola normal, dando ênfase na carreira no magistério primário. Num segundo momento, serão abordadas memórias e histórias acerca da profissão docente em escolas rurais no interior do estado de São Paulo.

A formação das escolas normais e a abertura dos horizontes no campo profissional: a carreira no magistério primário paulista.

Desde a sua criação, no Brasil (século XIX), as escolas normais tiveram como principal função formar professores para o ensino primário. É importante registrar que as primeiras escolas normais foram instaladas pelos governos provinciais, após o Ato Adicional de 1834, com a tarefa de desenvolver o ensino elementar e de preparar o pessoal docente para as escolas que fossem criadas. Diante de tais circunstâncias, essas escolas foram criadas com o propósito de solucionar o problema da improvisação na formação e contratação dos professores que vinham atuando nas escolas primárias no Brasil.

Para Nóvoa (1991), a criação das escolas normais representou uma nova etapa no processo de institucionalização da profissão, pois elas

estão na base de uma verdadeira mutação sociológica do pessoal docente, uma vez que, graças a sua ação, os mesmos mestres miseráveis e pouco instruídos do início do século XIX vão, em algumas décadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados para a atividade docente (p. 217).

Apesar de terem sido criadas com o propósito de solucionar o problema da improvisação na formação e contratação dos professores que vinham atuando nas escolas primárias, essas instituições de formação docente enfrentaram alguns problemas. No início, funcionaram de forma precária, abriam e fechavam as portas em função de decisões políticas. A organização era rudimentar, com um corpo docente composto de um ou dois professores para todas as disciplinas e um currículo mais voltado para aquilo que se deveria ensinar no primário, já que ele não consistia em um aprofundamento de estudos para a formação profissional, além de se destinar apenas ao sexo masculino (BAUAB, 1972). Nessas condições, as escolas normais foram pouco procuradas pelos alunos.

Por esses motivos, os cursos de formação de professores primários não conseguiam se alicerçar no já precário sistema escolar. Isto somente veio a ocorrer quando as moças passaram a procurar esse tipo de ensino, e a Escola Normal se tornou uma das únicas possibilidades de continuidade dos estudos a uma parcela do contingente de mulheres das zonas urbanas (LOURO, 1989, 2000; SOUSA, 2000).

Na Província de São Paulo, a mulher só teve real participação no curso de formação docente com a instalação, em 1875, de uma seção feminina anexa ao Seminário das Educandas e com a reabertura da Escola Normal de São Paulo, em 1880, que permitiu o ingresso das moças por meio da criação das aulas mistas e introduziu o regime de co-educação (DEMARTINI; ANTUNES, 1993).

Há de se considerar que o recrutamento feminino para o magistério primário apresentou-se como uma solução para o problema da mão-de-obra no ensino elementar, mesmo porque a organização didática da escola normal, na Província de São Paulo, por exemplo, com a Reforma de Leôncio de Carvalho, em 1879, e o Regulamento de 1887, não fez alterações significativas no currículo, que permaneceu dominado pelas disciplinas de cultura geral e pouco voltado à formação profissional. Desse modo, o ensino normal paulista chegou, ao final do Império, representado por uma única instituição e por um curso de caráter profissional rudimentar.

Com efeito, a participação das moças no curso normal acabou por desencadear, no final do século XIX, um processo de feminização do magistério, como bem ilustram os dados levantados por Leonor Tanuri (1979), em seu estudo.


Matrículas_na_Escola_Normal_entre_1889_e_1895__ANOS__HOMENS'>Matrículas na Escola Normal entre 1889 e 1895

ANOS

HOMENS

MULHERES




Matrículas

Diplomas

Matrículas

Diplomas

1889

140

51

153

64

1894

41

19

89

35

1895

29

09

136

15

Fonte: TANURI (1979)

De acordo com Tanuri (1979), nesses três anos, a escola matriculou 378 mulheres e 210 homens e diplomou 114 professoras e 79 professores, o que evidenciou o aumento da parcela feminina em relação à masculina, pois se observa uma grande diferença no percentual dos inscritos no curso. Desse modo, nota-se um delineamento de um processo de feminização no magistério primário paulista, circunstância que perdurou até o século XX, bem como em outros estados brasileiros.

É justamente o referido processo de feminização que serviu para dar contornos mais definidos à profissão docente, pois, para as moças, o ingresso na escola normal representou um novo caminho. Outro foi o fato de as Escolas Normais, criadas com o objetivo de formar quadros profissionais para suprir a demanda escolar, com propostas de formar um corpo docente predominantemente masculino, terem sua finalidade modificada, uma vez que o número de mulheres dominou sobre o de homens, em fins do século XIX, fazendo com que as mulheres avançassem e ultrapassassem os obstáculos constituídos culturalmente em torno da figura feminina. Tais circunstâncias permitem dizer que, no Brasil, o processo de feminização do magistério primário foi desencadeado não pelas lutas de reivindicações das mulheres, mas pelos vazios existentes no ensino primário, no século XIX, marcado por um desinteresse do público masculino pela profissão.

O ingresso das mulheres no magistério primário tornou a profissão bem aceita socialmente: de um lado, por se constituir em uma atividade passível de conciliação com os deveres da mulher na família e por prevalecer em torno do ofício de professora uma ideologia da domesticidade, vinculando educação e maternidade; por outro lado, pelo fato de o recrutamento feminino para o magistério primário apresentar-se como uma solução para o problema da mão-de-obra no ensino elementar que até então não atraía a população masculina (LOURO, 1985, 2000; SOUSA, 2000).

É importante lembrar que as escolas normais permaneceram deste período em diante como as grandes responsáveis pela preparação dos professores primários no Brasil, até o início da década de 1970, quando entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n. 5.692/71, contemplando a escola normal no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o segundo grau, transformando-a numa das habilitações desse nível de ensino (PERES, 1988, TANURI, 2000).

Antes de abordar propriamente a carreira dos alunos das escolas normais no magistério primário, cabe destacar que a formação recebida nessas instituições abria oportunidades também de ingresso em outras carreiras ligadas ou não à educação: como no magistério secundário e normal, na direção de estabelecimentos de ensino e, também, nos cargos do funcionalismo público e em empresas particulares. Essa abertura do curso normal a outras carreiras profissionais dentro e fora do campo educacional, fez com que o ensino normal, como bem aponta Werebe (1959), passasse a ser visto como um dos mais vantajosos, em virtude das perspectivas profissionais que acenava, por direito ou não.

No estado de São Paulo, por exemplo, nas décadas de 1950 a 1970, a formação da escola normal abria oportunidades convidativas em outras atividades profissionais, especialmente no serviço público de maneira geral, sobretudo para os filhos das classes médias da população, principalmente do interior do estado, pois era a alternativa mais fácil, barata e rápida de formação profissional.

Mesmo com as oportunidades abertas a outras carreiras profissionais, era no magistério primário que permanecia a grande maioria dos egressos das escolas normais, constituído, principalmente, por mulheres. A predominância de alunas nas escolas normais era o sinal mais evidente do fato de ser o magistério primário um campo profissional majoritariamente feminino. O magistério era uma das poucas profissões que permitia à mulher uma maior participação social, sem prejudicar a continuidade da vida doméstica, devido à curta jornada de trabalho e às férias escolares. Como esclarecem Zeila Demartini e Fátima Antunes (1991, p. 97),

Ser professora era quase a solução para atender, de um lado, às necessidades econômicas e culturais das famílias, e, de outro, manter a imagem da mulher ligada à família – a escola era um prolongamento das lidas domésticas, do trato com as crianças. Era assim uma profissão que poderia, e, até, deveria ser incentivada entre as filhas.

Assim, o magistério primário permaneceu, mesmo após a década de 1930, com o crescimento econômico desencadeado no país e abertura de novas oportunidades profissionais para as mulheres, como a profissão mais procurada pelas mulheres e bem aceita socialmente, sobretudo pelas famílias das classes médias da época (DEMARTINI; ANTUNES, 1991).

No período discutido por este texto, entre as décadas de 1950 e 1970, a carreira no magistério primário poderia ser seguida pelos egressos das escolas normais, tanto em grupos escolares quanto em escolas isoladas. O Grupo Escolar, na grande maioria das vezes, estava localizado na zona urbana. Era composto por um conjunto de classes, e cada uma delas destinada a um grupo específico de alunos de determinado grau de escolaridade e atribuída a um professor. Já as Escolas Isoladas funcionavam na zona rural e era uma instituição de classe única, dirigida por um professor, que desenvolvia de forma concomitante o ensino para todas as turmas do Curso Primário (MITRULIS, 1993).

É preciso considerar que o ingresso no magistério primário poderia ser feito por meio de concursos, substituição e cadeira prêmio, entre outras formas. Neste contexto, o governo estadual era o grande empregador da força de trabalho desses docentes das séries iniciais, uma vez que “o magistério público oferecia a estabilidade no emprego e outros benefícios, diferentemente das escolas particulares (DEMARTINI e ANTUNES, 1991, p.8).

No período, o concurso era realizado a partir das notas registradas no diploma do Curso Normal, especialmente nas disciplinas de Psicologia e Pedagogia, exigindo dos estudantes muito esforço para a conquista das notas mais altas. Desse modo, o curso, as notas, as provas e os exames eram muito valorizados (MITRULIS, 1993). Como não havia concursos por provas, os professores entravam no magistério primário com os pontos que constavam no diploma da escola normal. A classificação do professor obedecia a sua pontuação. Após essa classificação, o docente escolhia sua sala de aula. Depois da publicação em Diário Oficial do Estado, a nomeação era concretizada. Desse modo, pode-se dizer que a carreira de professor primário público, no estado de São Paulo, começava na época em que os normalistas se preparavam para receber o certificado de conclusão do Curso Normal, que era exigido como requisito para a sua participação no processo de competição pelas posições que iriam ocupar no magistério primário estadual, uma vez que as notas registradas nesse certificado permitiam a organização da classificação e favoreciam as escolhas em estabelecimentos de ensino mais ou menos próximos das áreas urbanas. Sobre a aprovação em concurso, Vicentini e Lugli (2009) revelam que esta “era determinante para a constituição da identidade profissional dos professores, uma vez que proporcionava certa estabilidade e permanência no cargo, sempre que a escola fosse fechada por freqüência”(p.73). Daí a necessidade e a importância de se promover concursos de seleção de docentes com regularidade, que garantiriam a estabilidade do professor substituto.

Deve-se mencionar também que os egressos do Curso de Formação de Professores da Caetano de Campos, por exemplo, eram beneficiados com 1/3 das vagas do Concurso de Ingresso no Magistério Primário (MITRULLIS, 1993).

Outra forma que facilitava o ingresso no magistério primário era a Cadeira-Prêmio. Instituída pelo Artigo 12, da Lei 467, de 30 de setembro de 1947, a cadeira-prêmio estendia-se tanto aos alunos do Curso Normal quanto aos dos Cursos de Aperfeiçoamento das instituições públicas de formação de professores e era concedida aos que obtivessem as maiores médias durante o período de estudo.

Outro caminho era o mecanismo de ingresso como professor substituto. A esse docente “de emergência” competia substituir os efetivos em suas faltas e impedimentos, devendo comparecer diariamente ao estabelecimento de ensino, embora recebesse vencimentos somente quando exercesse a substituição.

Ainda é preciso apontar que, com exceção de 1/3 dos ex-alunos beneficiados do Curso de Formação de Professores da Caetano de Campos e dos ganhadores das Cadeiras-Prêmio, todos os outros jovens professores eram considerados estagiários ao ingressar no magistério primário. A nomeação como professor efetivo somente ocorria após o exercício de, no mínimo, 180 dias letivos, de trabalho realizado em sala de aula e aprovação de, pelo menos, 15 alunos. Tornar-se professor efetivo era também o requisito necessário para que o iniciante pudesse se inscrever em seu primeiro Concurso de Remoção no Magistério Primário (MITRULLIS, 1993). No que diz respeito ao Concurso de Remoção, no estado de São Paulo,

providências para tornar os critérios de organização mais eficientes do ponto de vista educacional, ocorreram especialmente na Reforma de 1925, quando para garantir aos professores mais eficientes a devida promoção, o Diretor-Geral do Ensino Pedro Voss determinou a criação de quatro concursos que, além dos critérios de “capacidade”, “tempo” e “assiduidade” permitiram, no seu entender, uma avaliação mais justa do professor que viesse requerer promoção (CATANI, 2003 apud.VICENTINI e LUGLI, 2009, p. 72)

Diante do exposto, pode-se dizer que, neste período, já se notavam, no estado de São Paulo, ações visando uma seleção mais profissional dos professores, não mais dependente do peso das relações pessoais e das forças políticas presentes em períodos anteriores.

Memórias e Histórias da Profissão Docente em Escolas Rurais Paulistas

Para abordar as memórias e histórias da profissão docente em escolas rurais do interior de São Paulo, a partir de relatos de antigos alunos de duas escolas normais de Ribeirão Preto, é interessante apontar, inicialmente, quais eram os lugares em que esses egressos iniciavam a carreira no magistério primário rural. No estado de São Paulo e nos demais estados brasileiros, entre as décadas de 1950 e 1970, a grande maioria dos professores primários iniciava a carreira docente na zona rural, em escolas situadas em núcleos residenciais das fazendas ou sítios, habitados por brasileiros originários do local, por migrantes nordestinos ou, ainda, por imigrantes estrangeiros trabalhando como colonos (japoneses, espanhóis, italianos, alemães), locais nos quais, em geral, as condições de trabalho eram desfavoráveis.

No caso dos depoentes a trajetória profissional dos ex-normalistas entrevistados não foi muito diferente da realidade que predominou no estado de São Paulo e nos outros estados brasileiros, entre os anos de 1950 e 1970, com os egressos das escolas normais, atuando em fazendas e sítios, uma vez que os depoimentos confirmam tal trajetória.

Nas áreas rurais, o início da atividade docente era marcado por muitas dificuldades de inserção e adaptação ao ambiente. O relato de um ex-aluno da turma de 1951 da “Escola Normal Oficial de Ribeirão Preto” deixa entrever as dificuldades vivenciadas pelos professores que ingressavam nessas áreas.

Eu comecei a trabalhar no magistério em 1952, como professor primário. A minha primeira escola foi em Pompéia, mas, a escola ficava a 30 km da cidade, não tinha ônibus para ir, e quem dava aula lá, tinha que morar numa casa na roça junto com os peões da fazenda. Quando cheguei lá, para minha surpresa, perguntei onde podia tomar banho e eles me disseram que aqui só se for de bacia ou no rio. Aí comecei procurar o sanitário e para minha surpresa novamente, eles me disseram que o sanitário era o cafezal todo ao meu redor (Pedro, ex-aluno da “Escola Normal Oficial”, entrevistado em 10/04/2006)

Há de se considerar aqui que, mesmo para os jovens do sexo masculino, o afastamento da família e o ingresso em escola fora de sua cidade de origem significavam dificuldades a serem enfrentadas. Como foi o caso de Pedro, o exercício em escola isolada acabava por afastar o jovem professor da proteção vivida nos últimos anos da adolescência junto à família e à Escola Normal. A iniciação profissional solitária era, assim, permeada por desafios. No entender de Mitrullis (1993),

Ser professor em Escola Isolada tinha o sabor de um rito de passagem que colocava à prova o desejo, a necessidade, manifestos na escolha profissional e a autoconfiança e o compromisso moral de realização de um trabalho alicerçado no exemplo e na dedicação (p. 2).

Como era de se esperar, situações como a vivenciada por Pedro, no início da carreira, revelam o estranhamento social do jovem professor diante da realidade rural encontrada pelo filho da classe média, com hábitos urbanos, que tinha até então um estilo de vida bem diferente, cercado de conforto e do convívio familiar.

Outro relato que ilustra bem as condições de trabalho docente nas áreas rurais é o da depoente Dulce.

Quando iniciei a minha carreira, eu fui para onde o pessoal antigamente chamava de Alto Sertão do Rio Preto. Eu não fiquei em São José do Rio Preto, eu fiquei hospedada em Indiara, mas eu lecionava em um sitiozinho que chamava Iracema. Eu ia de jardineira uma boa parte do caminho, depois um aluno me esperava com um cavalo e nós íamos o restante do caminho até a escola de cavalo, era muito sacrificado. Apesar de todas as dificuldades que encontrei essa foi uma experiência muito gostosa. Foi um grande desafio, mas a gente era jovem e conseguia enfrentar tudo, com a maior facilidade (Dulce, “Escola Normal Oficial”, entrevistada em 18/11/2006)

Embora lecionasse na zona rural e mantivesse residência na cidade, a dificuldade da depoente era o transporte até o sítio, o que forçava a professora a valer-se de uma boa caminhada ou mesmo arrear um cavalo para chegar à escola. Apesar de diferentes, os dois depoimentos mostram que as dificuldades eram vivenciadas também pelo sexo feminino, o que torna oportuno observar que, nesta época, não havia distinção para homens e mulheres no trabalho docente no ensino primário em áreas rurais.

Convém considerar que a escola representada pelas lembranças destes entrevistados era uma instituição de ensino distante dos centros mais urbanizados do estado de São Paulo. Geralmente, eram escolas situadas em municípios pequenos e com pouca estrutura, que não ofereciam condições de transporte. No caso de Pedro, a falta de transporte o obrigava a residir na fazenda. Já no caso de Dulce, mesmo havendo transporte que permitisse trabalhar na zona rural e morar na zona urbana, as condições eram ruins e desfavoráveis, afinal a professora tinha que ter disposição e coragem para enfrentar parte do caminho em um lombo de cavalo. Em linhas gerais, pode-se dizer que as experiências e trajetórias de Pedro e Dulce, na profissão docente, demonstraram que as escolas rurais apresentavam más condições de moradia e eram de difícil acesso.

As entrevistas revelaram que muitos ex-normalistas optavam por iniciar a carreira no magistério primário como professores substitutos, embora fosse frágil a sua situação enquanto docente, para evitar o trabalho nas escolas isoladas rurais e conseguir reunir “pontos” para ingresso em escolas urbanas. Neste aspecto, o relato de Maria José, formada em 1964 pela Escola Normal Livre Nossa Senhora Auxiliadora de Ribeirão Preto, é bastante significativo.

Como eu não queria voltar para a roça, pois já tinha morado durante toda a minha infância na zona rural, eu preferi, inicialmente, ser professora substituta, assim eu poderia juntar uns pontos e quando eu prestasse concurso conseguiria uma melhor colocação. Então, eu era professora substituta no período da manhã nos grupos escolares de Ribeirão Preto e nos outros dois períodos, eu trabalhava na biblioteca da Associação de Ensino (Entrevista realizada em 16/08/2005).

O relato de Maria José confirma que a escolha de uma situação temporária, como professora substituta nos grupos escolares de Ribeirão Preto, ou até mesmo de exercer outra profissão em biblioteca de instituição de ensino, era bem melhor do que viver uma situação adversa como professora na zona rural.

Estes depoimentos de antigos normalistas de duas escolas normais de Ribeirão Preto, que vivenciaram experiências docentes em áreas rurais no interior do estado de São Paulo, permitem entender aspectos importantes que ficaram registrados na memória e na história destes profissionais da educação, bem como compreender momentos significativos da história da profissão docente no Brasil e, mais precisamente, da história da profissão docente no Estado de São Paulo.

Os relatos ainda permitem compreender alguns aspectos que marcaram o cotidiano, o funcionamento e a cultura dessas instituições de ensino primárias situadas geograficamente em áreas rurais entre os anos de 1950 e 1970, no interior do estado de São Paulo. Foi possível verificar, por exemplo, que não havia distinção nas condições de trabalho docente nessas escolas, tanto para homens quanto para mulheres, as dificuldades eram vivenciadas por ambos os sexos.

De modo geral, ainda é importante registrar aqui que, apesar das dificuldades, o curso normal da época proporcionava uma formação de qualidade para o exercício do magistério primário.

A análise empreendida permitiu constatar que, entre os anos de 1950 e 1970, era comum o ingresso de alunos formados nas escolas normais em áreas rurais. Finalmente, é possível concluir que a trajetória profissional destes professores foi marcada por muitas dificuldades de inserção e adaptação ao meio rural, advindas das condições precárias de trabalho, que iam desde as estruturas das escolas até as condições de moradia e transporte. Assim, este texto trouxe à tona uma abordagem importante para ser discutida no eixo 04 (quatro) do Congresso Brasileiro de História da Educação, que tem como temática a história da profissão docente.

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