Metodologia Comparada: repensando sua relevância na construção da identidade latino-americana



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Metodologia Comparada: repensando sua relevância na construção da identidade latino-americana.

Elisabete Cristina Cruvello da Silveira

Palavras-chave: identidade, alteridade, educação comparada, lógica da pesquisa comparada.

O emprego da comparação em Educação é um rico instrumento analítico para resgatar a heterogeneidade, a singularidade e a complexidade dos processos educativos no âmbito latino-americano. No entanto, um aspecto muito usual e pouco fecundo da metodologia comparada constitui a busca de identidade, ou seja, de um espelho ou de um ideal que se converte em um modelo paradigmático, universal e cristalizado.

Neste processo corrente de busca de identidade a partir da comparação, a questão da alteridade – “ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro”1 -torna-se secundária, e até mesmo, irrelevante, o que geralmente engendra a intolerância ao outro que é distinto em sua cultura. Neste sentido, a diferença quando comparada não é encarada em sua riqueza cultural, sendo muitas vezes, considerada como uma ameaça, ou uma patologia, ou um modelo atrasado a ser superado.

Pretendo discutir a metodologia comparativa proveniente da Sociologia Histórica e da Educação Comparada em sua perspectiva crítica enquanto uma estratégia pertinente de pesquisa e de divulgação sobre a realidade das experiências educacionais na América Latina.

Na realidade, este trabalho integra minha tese de doutorado que será defendida no próximo ano (2004) na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires (Filo-UBA) sobre o poder mediador dos Organismos Internacionais e o processo de elaboração da agenda da política pública educacional nos anos 80 e 90 em dois países latino-americanos: Brasil e Argentina. Por outro lado, em minha trajetória como docente universitária e pesquisadora venho me dedicando às questões epistemológicas de cunho comparativo, como também às temáticas sobre as relações de poder entre os Organismos Internacionais e o processo de formulação da Política Pública Educativa.

Como base teórico-metodológica do presente trabalho, algumas análises sobre o emprego da comparação contribuíram para minhas indagações sobre o uso dessa perspectiva comparada: “La Comparación en las Ciencias Sociales” – Giovanni Sartori e Leonardo Morlino; “Los Usos de la Comparación en las Ciencias Sociales y en Educación - Miguel Pereyra; “Nuevos Enfoques em Educación Comparada” – Philip Albatch e Gail Kelly; “Obstáculos e criatividades da Educação Comparada e da História da Educação – Ettore Gelpi; “El Método Comparado em Historia” – Waldo Ansaldi e Patricia Funes. Assim também, cabe ressaltar que as duas dissertações de mestrado defendidas, uma no Mestrado em Educação da Universidade Federal Fluminense/Brasil, e a outra, na FLACSO (Facultad de Ciências Sociales)/Argentina, discutiram problemáticas articuladas ao emprego da metodologia comparada, o que possibilitou outras reflexões sobre o emprego da comparação ao processo de construção da identidade latino-americana no campo educativo.

No contexto internacional em meados dos anos oitenta, a comparação vinculada à Sociologia Histórica foi apontada como um dos instrumentos promissores na construção de conhecimento crítico acerca da realidade educacional, como defende Pereyra:

“A la historia le cabe a construcción de la realidad como um proceso activo que se organiza socialmente. (...)Este proceso de indagación y de construcción histórica nada tiene que ver com la pura reconstrucción de uma genealogia racional de ideas a través del tiempo o com los caducos moldes de la historia interna que termina por serparar la ciência de su contexto social descorporeizandola.” 2

Nesta passagem está claro a crítica que o comparatista engendra ao positivismo instrumental, ou, a linha comparativa de base estatística, que procura inferir semelhanças profundas a partir de analogias superficiais sobre as realidades educacionais deslocadas do tempo e do espaço histórico- cultural, onde a justaposição de dados, fatos e acontecimentos, caracteriza essa metodologia comparada. O exemplo clássico de comparação estatística é “O Suicídio” de Émile Durkheim, onde o sociólogo procurou ressaltar as relações de causa-efeito entre certas variáveis estabelecidas em seu estudo, a fim de obter generalizações de validade universal.

Assim também, é bastante freqüente o emprego da comparação de modo positivista, buscando-se uma mera descrição de cada caso por separado e depois realizando uma justaposição conclusiva. Muitas vezes, o próprio leitor se encarrega de extrair suas conclusões comparativas, já que o analista não explicitou previamente em seu estudo os critérios de comparação, como mostra e critica Ciro Cardoso:

“es frecuente que se confunda comparación com yuxtaposición. Al acumular, unas después de otras, descripciones de casos individuales, no por ello estamos procediendo a uma comparación efectiva, ya que esta queda implícita y como abandonada al lector.”3

Cabe sublinhar que é consenso entre os comparatistas consultados que para a construção do conhecimento considerado científico a comparação é fundamental e inerente ao processo epistemológico. Portanto, não seria possível produzir conhecimento sem o emprego da comparação, como enfatiza Guy Swanson: “Pensar sin comparar es impensable; y, sin comparaciones, sería impensable todo el pensamiento científico y toda investigación científica.”4.

Contudo, estes mesmos comparatistas destacam vários princípios que devem ser considerados na elaboração do estudo dito comparado em uma perspectiva histórico-crítica. No caso deste artigo, pretendo, especialmente, destacar a necessidade de se diferenciar comparação implícita da explícita, delimitando criteriosamente os eixos ou elementos dessa comparação.

Morlino e Sartori defendem a necessidade do pesquisador comparatista responder as questões do ‘como’, ‘por que’ e ‘o que’ é comparável. Neste sentido, a comparação deixaria o campo do implícito, ou seja, da simples descrição e justaposição de dados para o emprego de uma metodologia comparada, onde o analista manifestaria claramente quais os critérios de sua comparação, inseridos dentro de um contexto histórico-cultural. Avançando nesse argumento, Madeleine Gravitz critica o uso vulgar e simplificado do método comparado:

“Lo que sorprende, em el uso hecho del método comparativo, es el poço rigor tanto de la definición del método mismo. Se evoca frecuentemente el método comparativo, pero cuántas veces se precisam las condiciones de elaboración de los tipos o de los elementos de comparación? (...) Puede decirse que el método comparativo es útil, pero su validez depende del rigor com el cual se definen los términos.”5

Por outro lado, Ciro Cardoso sustenta que é necessário conhecer bem aquilo que se pretende comparar, como evidencia esta citação: “antes de buscar que és lo que tiene determinada formación social de común o distinto com otras, hay que estar atento a su individualidad, a sus características.”6

Levar em consideração as três indagações (o que, por que e como)7 que permeiam um estudo comparativo possibilitaria construir uma história e uma educação comparada sobre das realidades educativas de modo a compreender a produção cultural e a heterogeneidade do fato pedagógico e assim, refletir sobre a riqueza das ‘múltiplas identidades’ latino-americana. Neste sentido, vale a pena resgatar uma reflexão relevante de Ettore Gelpi:

“Os comparatistas são capazes de compreender, de um lado as transformações maiores do mundo da produção e mesmo da educação, para colocar as verdadeiras questões e para poder compará-las? (...) Uma história da Educação Comparada foi escrita? Talvez ela será bastante útil, pois se poderá aprender nesta história pelos silêncios ou pelos temas impostos, que não correspondem, necessariamente, os interesses educacionais dos países e das populações tratadas. Muitos atores educacionais foram esquecidos, porque emudecidos, em conseqüência da violência de um país sobre outro, ou de certos grupos sociais sobre outros no interior do mesmo país. Descobrir-se-á, também, que a hegemonia de um país no âmbito mundial influenciou os conteúdos e os métodos da pesquisa em Educação Comparada, dentro da lógica de relações de força em países, mas não dentro daquela Educação Comparada.”8

Em suma, seria importante pensar que o processo de construção de identidade não se forma a partir da busca de semelhanças, como advogam muitos estudos comparados, mas a partir do reconhecimento da alteridade e da busca da diversidade. Somente assim, se poderá entender que a educação é um processo de múltiplas práticas educativas. Neste caminho, a construção da identidade atravessa o repensar e o construir as diferenças culturais.



1 Abbagnano, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Martins Fontes, 2000, p.34.

2 PEREYRA, Miguel. IN: . La comparación, uma empresa razonada de análisis. Revista de Educación. Madrid, número extraordinário, 1990, p.51.

3 CARDOSO, Ciro. IN: ANSALDI, Waldo e FUNES, Patrícia. El método comparado en Historia, Dcoumento de Trabajo – Area Sociologia Histórica, Buenos Aires, UBA, nº13, 1991, p.42

4 SWANSON, GUY. IN: PEREYRA, Miguel, Op.cit, 1990, p.65.

55 GRAVITZ, Madeleine. IN: ANSALDI, Waldo e FUNES, Patrícia. Op.cit, 1991, p.435.

6 CARDOSO, Ciro. IN: ANSALDI, Waldo e FUNES, Patrícia. Op, cit, 1991, 42.



67 As três indagações são estas: o que comparar ou que aspecto comparar, explicitando os critérios ou os aspectos da comparação; por que comparar, expondo de modo claro a teoria (paradigma) e o tipo de estratégia comparativa que fundamenta a pesquisa; e como comparar, discutindo a delimitação espaço-temporal ou sua periodização.

8 GELPI, Ettore. Obstáculos e criatividades da Educação Comparada e da História da Educação. Rio de Janeiro, 1987, mimeo, p.4-5.



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