Metodologia do ensino diferentes concepções (versão preliminar) Sílvia Maria Manfredi



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METODOLOGIA DO ENSINO - diferentes concepções

(versão preliminar)


Sílvia Maria Manfredi

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia advem de methodos, que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediação), isto é caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou finaliidade.


Partindo dessa formulação um tanto simplista, a metodologia do ensino seria, então, o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos.
A meu ver, essa conceituação genérica e abstrata esclarece tudo e não diz nada. Nela cabe a prática de qualquer educador, seja ele conservador, fascista, humanista, progressista, servindo, enfim, para todos, como se todas as concepções e práticas metodológicas fossem semelhantes e pouco importasse diferenciá-las.
Durante muito tempo, repetí e utilizei-me de tal conceituação de metodologia. Porém, com o decorrer do tempo, fui me dando conta de que o conceito de metodologia do ensino, tal como qualquer outro conhecimento, é fruto do contexto e do momento hisrtórico em que é produzido. Sendo assim, talvez não exista apenas um conceito geral, universalmente válido e ahistórico de metodologia, mas sim vários, que têm por referência as diferentes concepções e práticas educativas que historicamente lhes deram suporte. Daí, fui buscar na própria história das idéias e teorias pedagógicas algumas pistas que fundamentassem minhas hipóteses. Nessa busca, deparei-me com pessoas e textos que, como eu, estavam interessadas em questionar esse mesmo conceito genérico de metodologia do ensino, cujos trabalhos publicados, com as mais diversas abordagens, refletiam essa mesma preocupação. *

Metodologia do Ensino, na concepção tradicional de educação

Conforme é possivel perceber, por intermédio do texto de VEIGA, a concepção tradicional de educação enfatiza a visão de que metodologia do ensino consiste num artifício que permite ensinar tudo a todos, de forma lógica. Lógica esta que seria própria das inteligências adultas, plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e que possuem uma certa posição de classe (cientistas, filósofos, pesquisadores, etc.).


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*VEIGA, Ilma Passos Alencastro; CANDAU, Vera Maria; SOARES, Magda; LIMA, Maria de Lourdes Rocha; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; FAZENDA, Ivany Catarina; KENSKY, Vany Moreira; ANDRÉ, Marli

Justamente para romper com esta suposta “lógica universal” ( que de universal não tinha nada), e que escamoteava o autoritarismo da metodologia do ensino, é que se desenvolve o movimento escolanovista.


Contudo, como afirma TITONE (1966), o formalismo metodológico prestou notáveis serviços à metodologia na organização lógica do processo de instrução, mas conserva os defeitos essenciais, tais como o seu intelectualismos unilateral e abstrato, pois, nesta visão, ao educador não interessam nem os conteúdos, nem os sujeitos, nem os contextos, em que uma determinada prática educativa acontece. Nenhum dessses tres elementos são considerados estruturantes do método didático.**
Na concepção tradicional de educação, a metodologia de ensino é entendida , em síntese, como um conjunto padronizado de procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento universal e sistematizado.


Metodologia do Ensino, na concepção escolanovista de educação

A concepção de educação escolanovista faz de alguns princípios (individualidade, diferenças individuais, rítmos diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vão sustentar a sua concepção de metodologia do ensino. Esta é entendida como um conjunto de procedimentos e técnicas (neutras) que visam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos princípios: da atividade (no sentido de aprender fazendo, experimentando, observando), da individualidade (considerando os rítmos diferenciais de um educando para outro), da liberdade e responsabilidade; da integração dos conteúdos.


Nessa concepção, em que o educando torna-se o centro do processo educativo/formativo, as relações educando-educador assumem um carater eminentemente subjetivo, afetivo e individualizante. Para esta perspectiva educacional, a metodologia do ensino deve centrar-se no processo de aquisição de atitudes, tais como calor humano, empatia, consideração positiva incondicional. A metodologia do ensino é, então, “privatizada”, pois o crescimento pessoal, interpessoal e integral é desvinculado das condições sócio-econômicas e políticas em que se dá.
A defesa dos chamados métodos ativos e a proposta de dar vez e voz aos alunos no processo de aprendizagem, que representam duas idéias chaves da concepção escolanovista de educação e de metodologia do ensino, subvertem o princípio da relação poder-submissão , transformando a relação pedagógica em uma relação mais simétrica de afeto-camaradagem.
A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades, estágio de desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de ensino-aprendizagem, vai provocar uma verdadeira revolução na metodologia do ensino, que será tomada como um campo de experimentação, um laboratório que servirá para testar os mais variados métodos de ensino, também chamados de métodos ativos. Tais métodos são assim classificados: métodos de trabalho individual (Método Montessori; Método Mackinder; Plano Dalton); métodos de trabalho individual/coletivo, que procuram harmonizar os dois tipos de atividades (Sistema Winteka; Plano Howard)); métodos de trabalho coletivo, que, sem renunciar ao trabalho individual, acentuam os aspectos da colaboração (Metodo de Projetos; Método de Ensino Analítico ou Global); métodos de carater social, que são aqueles que priorizam os aspectos ético-sociais (Cooperativas; Sistemas de Auto-gestão; Comunidade Escolar).
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**CANDAU, Vera Maria. A Didática e a relação forma-conteúdo. In: Rumo a uma nova Didática, p.29


Independentemente das diferenças existentes entre os métodos ativos mencionados, todos trazem alguns elementos comuns de renovação: a importância da atividade do aluno; a necessidade de reordenar e adequar os conteúdos, considerando as características específicas de cada realidade particular. Além disso, redefinem o papel que o professor/formador deve assumir na condução do processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou condutor do processo. Assim, em nome da auto-gestão e da autonomia, encontraremos posições as mais diferenciadas, desde aquelas que postulam a eliminação da figura do professor, até aquelas que o substituem pela figura do psicólogo, ou ainda pela de um coordenador de atividades e orientador dos trabalhos dos alunos. Instauram-se, dessa forma, os mitos da não diretividade e da democracia como democratismo.
A visão liberal de mundo que norteia essas inovações metodológicas, contudo, não conseguiu ultrapassar os muros de algumas poucas escolas experimentais, que foram o palco dessas vivências. Isto porque se esbarrava com as desigualdades sócio-econômicas e políticas engendradas pelas relações de produção e trabalho capitalistas, que eram camufladas pela concepão liberal-burguesa de sociedade e de educação, que, direta ou indiretamente, inspirava a maioria das novas propostas metodológicas. Fugiam à regra aquelas que estavam voltadas, ainda que ingenuamente, para a transformação da sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento comunitário e auto-gestionário. A concepção escolanovista de metodologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia libertadora tinha que se enfrentar com os próprios determinantes estruturais (econômicos, sociais e políticos) que a mantinham prisioneira.
Na concepção escolanovista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o aprimoramento individual e social.

Metodologia do Ensino, na concepção tecnicista de educação


Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiação os EUA e tomando por base alguns dos princípios da concepção de metodologia da escola ativa, desenvolve-se a tendência denominada tecnologia educacional. Tal concepção transportará para a metodologia do ensino as diretrizes do planejamento racional e eficiente adotado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princípios da maximização da eficiência e da eficácia na relação objetivos-meios-resultados. É a fase em que a metodologia do ensino passa por um processo de taylorização e de modernização tecnológica, em que se desenvolvem técnicas de operacionalização dos objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor programação das atividades e práticas de ensino, práticas estas que são cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir da definição de pré-requisitos, sequências e cadeias conceituais, avaliações com instrumentos pré-validados, etc.


Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicométrico que, para usá-lo, o professor precisa se transformar em um tecnólogo educacional ou, então, se tornar um simples aplicador de instrumentos elaborados por especialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de produção de materiais didáticos e teste de avaliação educacional.
Não é preciso dizer que, durante os anos setenta, a concepção tecnicista foi hegemônica no Brasil, principalmente nas instâncias que definiam a política e o planejamento educacionais: coordenadorias pedagógicas, secretarias municipais e estaduais da educação e departamentos do Ministério da Educação.
Na concepção tecnicista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao processo de ensino-aprendizagem.

Metodologia do Ensino, na concepção crítica de educação


A crítica à concepção de metodologia do ensino centrada prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto na sua versão humanista (escolanovista), quanto na tecnicista, será feita, no Brasil, ressaltando-se a dimensão sócio-política da educação em geral e seus reflexos nas micro-situações de ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula.


O processo de crítica e negação da concepção meramente instrumental de metodologia, em busca de uma concepção mais totalizante, não vai se dar de forma clara e repentina. Realizou-se a partir das reflexões críticas sobre as experiências de educação popular e escolar dos anos sessenta, aliadas às idéias das teorias crítico-reprodutivistas, do início dos anos setenta, e, finalmente, das propostas de democratização da escola, no bojo dos movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e início da década de oitenta.
Da tentativa de ancorar uma concepção de metodologia do ensino numa abordagem histórico-dialética, surgem várias propostas, que vou apenas citar, sem a preocupação de descrevê-las ou analisá-las. Refiro-me às concepções de metodologia do ensino apoiadas: na pedagogia do diálogo e do conflito; na pedagogia dos oprimidos; na pedagogia crítica dos conteúdos; na pedagogia da prática; na pedagogia calcada na perspectiva da investigação-ação.
Na concepção crítica de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre a realidade vivida, percebida e concebida, visando uma tomada de consciência dessa realidade, tendo em vista a sua transformação.

Metodologia do Ensino, na concepção histórico-dialética de educação


Após uma breve viagem através da história das concepções de educação e de metodologia do ensino, foi possível constatar que o próprio conceito de metodologia e/ou didática é histórico-social, portanto tem tudo a ver com o momento e contexto históricos dos quais é produto, bem como dos projetos, concepções e ideologias que lhe deram origem. O que, em última instância, significa dizer que não creio na existência de uma única e correta conceituação de metodologia do ensino, dependendo esta das concepções de homem, educação e sociedade e dos parâmetros teórico-epistemológicos pelos quais optamos. Isto porque não existe nenhum método científico ou metodologia do ensino que não se vincule explicita ou implicitamente a uma concepção epistemológica e a uma visão de mundo, pois as práticas científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior: a prática social (praxis social).


Partindo desse pressuposto, arrisco uma conceituação de metodologia do ensino ancorada na abordagem histórico-dialética ou, no dizer de alguns autores, na Filosofia da Praxis.
Até este ponto, procurei mostrar que as conceituações de metodologia aquí tratadas envolviam pelo menos dois grandes eixos: um eixo que podemos chamar de princípios e/ou diretrizes, que decorrem da escolha, feita de um modo consciente ou não, de uma concepção de educação que, por sua vez, está comprometida com uma visão de mundo, homem, sociedade, projeto político, etc. : e outro eixo, de natureza mais técnico-operacional (na falta de melhor termo), que decorre da necessidade de conduzir efetivamente a ação, o trabalho concreto (estudo, pesquisa, reflexão) dos que atuam como sujeitos em práticas educativas
Sendo assim, poderíamos qualificar a metodologia do ensino, em uma perspectiva histórico-dialética da educação, como sendo um conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psico-pedagógicos articulados a uma estratégia técnico-operacional capaz de reverter os princípios em passos e/ou procedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o processo de ensino-aprendizagem em situações concretas.
Conforme foi mencionado na definição anterior, e melhor explicitando a questão, os princípios e/ou diretrizes, coerentemente remetidos ao projeto político-educativo, envolveriam respostas a questões relativas às seguintes dimensões:


  • Sócio-política - esta dimensão nos remete a fazer algumas reflexões sobre: a concepção de homem, mundo e sociedade que anima nosso projeto educativo; a função ou papel da educação nesse processo, suas finalidades e objetivos sociais, políticos, filosóficos, etc.

  • Epistemológica – esta dimensão nos remete a reflexões para definir diretrizes relativas: a como se produz o conhecimento, numa perspectiva dialética; à lógica inerente a esse processo; a quem produz esse conhecimento; às diferenças entre o chamado saber popular e o saber sistematizado; ao tipo de relações existentes entre as diferentes formas de conhecimento; à importância e o sentido da teoria, numa perspectiva de uma educação crítica e consciente; ao que significa dizer que o processo de produção de conhecimento possui um aporte individual e sócio cultural; o que todas estas questões têm a ver com o problema da escolha e organização dos cnteúdos a serem trabalhados durante o processo de ensino-aprendizagem.

  • Psico-pedagógica – esta dimensão nos remete a outra bateria de questões que se referem ao plano subjetivo do processo de aprendizagem e da postura e do papel que cabe a quem estiver exercendo a função de dirigir a ação educativa, ou seja, o professor/formador. No que diz respeito à dimensão psíquica do ato de aprender, é preciso fazer algumas indagações. Como se dá o processo de aprendizagem, a partir de uma abordagem histórico-dialética ? Qual a relação entre cultura e aprendizagem ? Qual é o significado do Outro (ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no processo de aprendizagem ? Qual é a importância e a contribuição do grupo de parceiros no processo de aprendizagem ? E a do professor/ formador ?

Da perspectiva especificamente pedagógica, caberiam outras tantas reflexões sobre: a postura do professor na direção do processo de ensino-aprendizagem; no seu relacionamento com os alunos, na sua capacidade técnica de, primeiramente, escolher técnicas, recursos e materiais pedagógicos adequados para desenvolver os conteúdos escolhidos e, em segundo lugar, de organizar e estruturar conteúdos, levando em conta as dimensões psico-sociais e epistemológicas, acima mencionadas.


A concepção mais geral de metodologia do ensino, acima exposta, entendida como um conjunto de princípios e/ou diretrizes acoplada a uma estratégia técnico-operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual diferentes professores e/ou formadores podem produzir e criar ordenações diferenciadas a que chamaremos de métodos de ensino. O método de ensino-aprendizagem (menos abrangente) seria a adaptação e a reelaboração da concepção de metodologia (mais abrangente) em contextos e práticas educativas particulares e específicas.
Finalmente, gostaríamos de ressaltar que, a partir de uma perspectiva histórico-dialética, a metodologia e os métodos de ensino não são esquemas universais aplicáveis mecânica ou indiferentemente a qualquer prática educativa, em qualquer situação, pois eles mesmos também se plasmam a partir de situações particulares, num movimento específico. Disso decorre que a concepção de metodologia do ensino que ora propomos não se reduz à elaboração e aplicação mecânica e repetitiva de categorias teórico-epistemológicas abstratas e formalizantes (ainda que extraídas da literatura marxista); mas, por reconhecer-se histórica, ganhará mais consistência e organicidade à medida em que esteja alicerçada numa perspectiva de avanço em reflexões teóricas, que se referendem e construam a partir de experiências pedagógicas vivas e particulares e das práticas sociais e científicas em geral.

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Campinas, 1993


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