Mil palavras em uma cápsula do tempo ou a escrita de esquemas por professores de história



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MIL PALAVRAS EM UMA CÁPSULA DO TEMPO OU...

A ESCRITA DE ESQUEMAS POR PROFESSORES DE HISTÓRIA
Helenice Aparecida Bastos Rocha – CPII/UFF/UERJ
1. Buscando sentidos na aula de História
Este trabalho se insere na pesquisa de doutoramento que realizo, investigando as relações de ensino1 na aula de História do Ensino Fundamental, no contexto da crise da contemporaneidade. Essa crise é vivenciada diversamente pelos participantes das relações de ensino: o professor, o aluno e o conhecimento histórico escolar. No âmbito da aula, um dos focos de tal crise está no domínio pelo aluno da leitura e da escrita em níveis em que consiga compreender o conhecimento histórico escolar em diferentes gêneros do discurso oral e escrito, condição para a realização do ensino e da aprendizagem da História, entre outras disciplinas escolares. Outro foco está nas práticas encaminhadas pelo professor na aula, levando-se em conta o processo de letramento efetivo de seus alunos. Reunindo esses dois focos, analiso a interação oral e escrita entre professores e alunos, em torno do conhecimento histórico escolar2, visando a compreensão que se elabora sobre o esse conhecimento nessa aula.

Essa análise se debruça sobre o investimento dos participantes na interação, em especial o docente, em atos e atividades didáticas orais e escritos, em busca da compreensão que decorre desse processo interativo, expressa na perspectiva bakhtiniana na noção de responsividade (BAKHTIN, 1992). Em fase de conclusão, a tese se apóia em dados de trabalho de campo realizado em uma escola pública e uma escola particular no ano de 2004, tendo acompanhado as aulas de História de sete turmas e cinco professores de historia dessas turmas - em busca de suas condições de existência e de possibilidade na contemporaneidade.

O recorte que realizo neste artigo é relativo a uma peculiaridade do trabalho do professor em geral, que ocorre também em História. Professores utilizam muitas vezes, entre outros modos de registro de sua exposição oral, esquemas que buscam representar a síntese de sua fala. Esses esquemas visam atender a diferentes fins e apesar de parecer extremamente modelados, se diferenciam de professor para professor. Os professores acompanhados na pesquisa almejam objetivos semelhantes com o registro dos esquemas por seus alunos, ou seja, que eles utilizem o texto esquemático como material de leitura, de evocação da memória do texto oral da aula, que para isto, precisaria ter permanecido integralmente em sua memória. Este objetivo nem sempre é alcançado, o que é frustrante para os professores e um fator para resultados insatisfatórios para os alunos.

Na pesquisa, o registro escrito das exposições didáticas acerca do conhecimento histórico em sala foi realizado através de resumos e esquemas pelos cinco professores acompanhados. Eles fizeram esse registro em algum momento da aula no quadro de giz, para que os alunos os copiassem em seus cadernos. Esses registros eram consultados em exercícios e provas que se realizariam posteriormente. Tratarei apenas dos esquemas, que como os resumos, são compreendidos aqui como gêneros do discurso típicos do domínio da aula de História.

No recorte que apresento, trago a análise do esquema apresentado por um dos professores acompanhados durante a pesquisa, bem como uma síntese da exposição oral que orientou a elaboração de seu esquema. Também registro como seus alunos responderam às questões da prova que requisitavam os saberes ensinados e aprendidos nesta aula, buscando mostrar a complexidade do processo que ocorre entre a fala, a escrita, a leitura e a escrita novamente, na interação entre o professor, o aluno e o conhecimento histórico escolar.
2. O esquema como gênero do discurso do professor
Na literatura especializada, de acordo com Anna Rachel Machado (2003, p.138) o resumo é tratado como texto sumarizado, ou seja, que passa por um processo de síntese. O esquema também é um tipo de texto sumarizado, com origem e processo de sumarização diversos. Procurarei brevemente as peculiaridades desse gênero no tratamento do conhecimento histórico escolar. E buscarei interpretar os resultados – no circuito da compreensão através da leitura e da escrita- do uso desse texto específico na aula de História, já que o professor vê como problemática a compreensão da leitura e da escrita por muitos alunos.

O esquema e o resumo são textos sumarizados que sofrem estratégias de apagamento, o que significa a supressão ou elipse de informações ou partes do discurso consideradas menos relevantes (por seu autor) e estratégias de substituição (que se dividem em estratégia de generalização e de construção). Na generalização há a substituição de uma série de nomes de seres, de propriedades e de ações por um nome de ser, propriedade ou ação mais geral, que nomeia a classe comum a que esses seres, propriedades e ações pertencem3.

Os esquemas se diferenciam dos resumos por não manterem uma relação de identidade formal necessária com um gênero escrito de base. Parecem antes disso ter uma relação com uma seqüência de fala ou gênero oral. Nas aulas acompanhadas na pesquisa, essa relação era sempre com a exposição, já realizada ou a realizar. Cabe dizer que nessas aulas os professores possuíam uma relação de certa independência em relação ao livro didático, às vezes até mesmo desaconselhando os alunos a lerem ou a tomarem o livro como o material principal de leitura, por entenderem que as ênfases e relações adequadas estavam nos esquemas. Assim, sua aula era uma composição articulada de exposição oral, como atividade de ensino principal, registro escrito no esquema e outras atividades (exercícios, leitura complementar no livro).

Outra diferença em relação aos resumos é que os esquemas assumem uma forma topicalizada, ou em forma de tópicos, de natureza lingüística nominal, e com a organização visual de lista, ou seja, de uma palavra ou expressão (muitas vezes um substantivo) seguida de outras no espaço abaixo (vertical) e não linear (horizontal), como em um estrutura frasal ou de parágrafos. O tópico, no esquema, está resumindo uma idéia, um argumento, uma rede de relações, de acordo com a explanação oral realizada pelo professor e a representação gráfica que tenha feito a partir dela. Assim, podemos dizer que o tópico, em uma palavra ou expressão, encapsula muitas palavras. A partir da exposição da aula de História, essa cápsula poderá abrir uma viagem no tempo...

A escrita topicalizada, como característica do esquema, parece fazer parte da escrita de professores. Ou seja, professores das diferentes disciplinas desenvolvem esta escrita em sua trajetória como docentes. Valdete Coco, em sua investigação acerca da dimensão formadora das práticas de escrita de professores das séries finais do ensino Fundamental, registra a predominância de uma escrita topicalizada como característica do grupo de professores que acompanhou em sua pesquisa (2005). Interessante registrar que sua observação de campo se deu em torno de escritas pessoais e espontâneas de professores, entre elas registros de palestras e preparação de listas pessoais. Outros desses registros, como é o caso de relatos informais de reuniões, também topicalizados, foram questionados por colegas da reunião como estando adequados ou não para documentar o encontro. A conclusão do grupo foi que a escrita precisaria ser desenvolvida, ou seja, sair de seu estado de tópicos, para ser melhor compreendida.

Desse debate, retiramos a diferença dos fins declarados para a escrita topicalizada: de evocação da memória pessoal e de apresentação para os outros, habitualmente no quadro de giz ou outros suportes. Ou seja, o primeiro fim é pessoal, a escrita topicalizada serve a quem escreve para si mesmo para lembrar, evocar. A ele, aquelas palavras ou tópicos evocam o desenvolvimento do enunciado. O segundo fim é social. Quem apresenta, compartilha com os demais os sentidos e relações possíveis das palavras encapsuladas nos tópicos, desenvolvendo oralmente os enunciados para os outros. O problema se coloca quando o professor pretende que este texto encapsulado de sua autoria funcione também para o aluno como evocação de memória do enunciado desenvolvido pelo professor.

Na disciplina História, esse processo ocorre através da apresentação oral de narrativas, de processos e de conceitos, para o que concorrerão estratégias argumentativas em um investimento discursivo do professor que não será o principal foco deste artigo. Alguns professores registram o esquema antes de sua exposição oral. Outros, durante a exposição. E outros ainda, apenas após a conclusão de um trabalho de construção de idéias, processos e narrativas junto aos alunos, com quem irão contar para a escrita do esquema. Todos eles, entretanto, parecem desejar que os alunos recorram ao esquema como principal material de evocação da memória do exposto em seu estudo4.

Os esquemas como gênero do domínio da aula de História foram usados com mais freqüência por três professores da pesquisa (dois do sexo masculino e um do sexo feminino). Trago para esta análise o esquema elaborado por Dante, sobre a crise do Pacto Colonial no contexto da Sociedade Mineradora, para a turma de 7ª série da escola particular acompanhada na pesquisa.

3. O esquema sobre o Pacto Colonial e a Sociedade Mineradora
Na aula de Dante, o professor registra o esquema ao longo da aula5, que se mostra dialogada e dialógica6, pois o professor não só pergunta e abre espaço para questionamentos dos alunos, mas procura trabalhar com a palavra que surge a partir desse debate.

Na impossibilidade de apresentar a transcrição da própria aula e exposição dialogada, apresento uma breve síntese de alguns de seus momentos, o que permitirá compreender:



  1. a relação existente entre a extensão da exposição oral e suas características discursivas e o esquema com sua característica de encapsulamento de informações e;

  2. a complexidade da responsividade dos alunos, que não é resultado da simples memorização de informações da exposição oral ou da leitura do esquema mas de sua relação, através das respostas dos alunos a seguir.

Na exposição, Dante recuperou uma analogia que estabelecera em aulas anteriores entre o Pacto Colonial e um namoro, que teria fases, da euforia e encantamento ao desalento e controle. No quadro, escreveu a síntese dessas fases e incluiu o que denomina como terceira fase, que apresenta como elemento novo a entrada do Marquês de Pombal na administração da colônia. Ao final da exposição, o professor tenta obter dos alunos a rememoração da localização da capital da colônia (Salvador) para informar sua mudança para o Rio de Janeiro, no processo de deslocamento do eixo econômico da região nordeste para sudeste. Após muitas pistas dadas, informa e explica porque houve o motivo de mudança da capital apresentando nova analogia, de onde seria o lugar que o dono de um estabelecimento comercial precisaria colocar seguranças para não perder dinheiro em seu negócio, dando a entender que seria na saída do estabelecimento. Compreendendo o tema de sua argumentação a partir do foro (a situação narrativa criada em torno de elementos conhecidos), os alunos concluíram porque a capital teria mudado para o Rio de Janeiro, na relação entre as atividades econômicas do sudeste e do nordeste7.

Observa-se assim, a partir deste breve resumo de algumas passagens da exposição, o grande investimento discursivo do professor na compreensão do conteúdo por seus alunos. Em contraposição, vejamos o esquema que sintetiza esses e outros conteúdos apresentados na aula. A representação gráfica da tabela no Anexo 1 busca recuperar as divisões feitas no esquema pelo professor no quadro de giz.

Apesar da distância colocada entre esta análise e a tabela que representa o esquema, cabe destacar, além dos aspectos adiantados na seção anterior, que o professor separou seu esquema em três partes, a partir do título Mineração. O professor demarca essas partes com hífens, setas e pontos grandes, além de hierarquizar as informações com recuos maiores ou menores. A primeira parte é relativa ao Pacto Colonial e suas fases, a segunda destaca as intervenções do Marquês de Pombal, com um detalhamento acerca da tributação, característica desse momento, e a terceira parte do esquema está voltada para as conseqüências da mineração. O professor utilizou na aula estratégias argumentativas como analogias, comparações e provérbios. Na relação entre o oral e o escrito, foi recuperado o termo “super-exploração do Brasil”, que está relacionado a uma imagem utilizada pelo professor de “sugar a riqueza do Brasil de canudinho”.

Ao final da aula, o professor passou como tarefa de casa questões do livro, suporte que elabora o conhecimento histórico de forma diferenciada do professor, enfatizando a ação dos sujeitos no cotidiano. Alguns alunos que tentaram responder as questões com o apoio do esquema não conseguiram, pois ele não fora elaborado visando ao mesmo fim do professor. No momento da correção, na aula seguinte, é que o professor pareceu se dar conta da divergência de orientação discursiva do livro e de sua aula (expressa no esquema) e fez comentários (quase para si mesmo) sobre a inconveniência de algumas questões. A próxima tarefa de casa que passou foi formulada por ele mesmo, mais facilmente relacionável a suas exposições, mesmo que o esquema não contribuísse decisivamente para todas as respostas.

Realizei o acompanhamento dessa segunda atividade de casa8 com um aluno de rendimento regular dessa turma. Ele possuía um histórico de dificuldades na leitura (em geral) e parecia demonstrar pouca atenção à aula em sala. Ao longo da realização da atividade, inicialmente o aluno procurou no esquema as respostas para as perguntas do professor. Ao não encontrá-las, pensou, tentando lembrar-se, o que também não conseguiu. Folheou o livro, no capítulo relativo à Sociedade Mineradora, procurando vagamente pelas páginas, mas nada encontrou, em parte porque a organização discursiva do professor e portanto de suas perguntas, não combinava com a organização discursiva do livro. Em parte por que faltavam ao aluno os elementos, para além dos tópicos do esquema, que respondessem as perguntas. A partir desse momento e de uma segunda leitura do esquema, interferi estabelecendo algumas relações, o que contribuiu para que o aluno se lembrasse de alguns elementos que permitiram responder as questões parcialmente e de forma incompleta, topicalizada.




4. Os alunos respondem ao professor
Na prova, a questão relacionada diretamente ao conteúdo trabalhado na aula apresentada anteriormente teve respostas classificadas de acordo com os tópicos escolhidos pelo aluno e pela forma como ele os desenvolveu. Essas respostas dialogam com a própria pergunta e também com a exposição oral e o esquema do professor, como poderemos observar. Apresento a pergunta, iniciada por uma citação e os grupos de respostas comentados:
Cedo no Brasil se buscaram as minas. Para isso se organizavam expedições (bandeiras) que se internavam pelo sertão. Enfim, a descoberta fez-se e a notícia atraiu muita gente. Os habitantes de São Paulo consideravam como inimigos todos os que pretendiam, como eles, enriquecer com o ouro.

(adaptado de Antonio Sérgio. Breve interpretação da História de Portugal)

[...]

2.Explique as transformações econômicas que a mineração provocou no Brasil.

1º grupo: Ênfase em tópicos do pacto colonial

- O Brasil passa a ser superexplorado para pagar a dívida com a Iglaterra.

- Durante o período da mineração no Brasil (Portugal) começou a colonizar o Brasil mais rápido e começou a criar pactos com o Brasil, com isso a economia estava se desenvolvendo mais rápido.

As respostas acima apontaram para o primeiro tema do esquema analisado, ou seja, aspectos do Pacto Colonial. A primeira resposta aponta para a imagem usada de super-exploração do Brasil por Portugal por conta do Tratado de Methuen. Mas, como no esquema a informação estava encapsulada, aqui também ela surge dessa maneira. A segunda resposta indica que o aluno interpreta o Pacto Colonial (que o professor comparara com um namoro) no sentido contemporâneo e tácito, de acordo. Entre os elementos da interação, parece que o mais relevante foi a exposição oral e, nela, a analogia do Pacto Colonial com o namoro (que não está no esquema). Ele compreendeu uma analogia, mas não a esperada pelo professor, que envolveria conflito na relação. O pacto compreendido pelo aluno estabelece desenvolvimento para a colônia.


2º grupo: Ênfase no tópico do crescimento demográfico, com níveis diferentes de ampliação da linguagem topicalizada
- Com a mineração o Brasil se povoou muito e poderia ficar muito rico se não fossem os portugueses explorarem muito, então assim o Brasil não lucrou muito.

- As transformações que a mineração causou foi: o crescimento demográfico e a urbanização.

- Após a mineração houve um crescimento demográfico e urbanização, o que com certeza necessitou de um investimento da metrópole, para que essas novas cidades pudessem se desenvolver.

Vemos entre as três respostas acima variações no domínio da linguagem histórica, escrita em forma de tópicos no esquema. A segunda e a terceira respostas desenvolvem hipóteses acerca do fenômeno em análise que se baseiam parcialmente nas informações fornecidas oralmente pelo professor. A última resposta evidencia uma diferença na escrita, mesmo que na formulação de hipóteses e da argumentação e não do conhecimento histórico, entre os alunos de uma mesma turma. Essa diferença é percebida pelos professores em sala na leitura, na escrita de textos e na participação oral, ou seja em diferentes campos da linguagem, nas diferentes disciplinas.



3º grupo: Ênfase no tópico do eixo econômico, com níveis diferentes de ampliação da linguagem topicalizada

- Com a mineração aconteceu um aumento demográfico, urbanização, o eixo econômico foi mudado de SE para o sudeste.

- As transformações econômicas foram: a capital deixou de ser no NE (por causa da cana-de-açúcar) e passou a ser no sudeste (por causa da mineração). Todo o eixo econômico se transferiu para o sudeste.

-O eixo econômico passou da região NE (extração de cana) para a região SE (extração mineral). A capital passou de Salvador para o Rio de Janeiro, as grandes fazendas foram dando espaço para as minas de ouro e depois de diamante.

Percebemos nas três respostas acima desde enunciados muito topicalizados (a primeira) até enunciados que fogem à estrutura de tópicos (a terceira). Ao se ampliarem, o aluno precisa conseguir acrescentar informações aos tópicos do esquema de uma forma articulada, ou seja, apelando a diversos recursos como o léxico, conectivos e pontuação. Mais que isso, precisa constituir sentidos na escrita com as informações (ouvidas ou lidas) que acrescenta aos tópicos da resposta. Dessa maneira, na primeira resposta o aluno apenas registrou os tópicos (que constam do esquema) e trocou a sigla NE por SE. Na segunda resposta, acrescentou informações com implicação de causa nos parênteses que não constavam no esquema. E na terceira o aluno implicitou a causa, mas colocou-a entre parênteses. Também expandiu a informação de que as fazendas (da cana) deram lugar às minas de ouro.


4º Grupo: ênfase em diversos tópicos

- As transformações econômicas que a mineração provocou no Brasil foram: a riqueza, porque cada veiz mais a mineração virou uma mania que todos vinham para cá em busca das escavações de ouro, diamantes entre outros.

- A mineração “destruiu” a economia brasileira, extraíram muito ouro e com isso o Brasil ficou “pobre”.

- As transformações econômicas que a mineração provocou no Brasil foi que Portugal estava com todo o ouro tinha impostos e dívidas para pagar para Inglaterra e como não tinham outro pagavam com o ouro, mas as dívidas eram tantas que o Brasil perdeu a maior parte de sua riqueza.

As respostas acima não estão arroladas entre as conseqüências do processo da mineração no Brasil Colonial, no esquema escrito pelo professor. Mas ele as considera, no momento da correção. Em sua maioria, com exceção da primeira, é possível perceber a ênfase estabelecida pelo professor (e assumida pelo aluno) na exploração da metrópole (traduzida aqui por Portugal). Os alunos privilegiam a referência ao nome dos países, como na exposição do professor9. Na primeira percebe-se que o aluno se manteve preso às próprias referências, atribuindo a uma mania a exploração do ouro e utilizando o dêitico vindo para cá, o que acentua a manutenção de sua referência ao próprio tempo e espaço para tratar do problema de outro tempo e espaço proposto pelo professor, o que se configuraria no anacronismo, preocupação da historiografia.




5. A relação entre a escrita do professor e a escrita do aluno:

Procurei evidenciar que o uso de esquemas como texto de ensino esbarra em uma barreira inicial que é a da memória: o aluno não é o autor original do esquema, portanto necessariamente não se recorda dos significados de palavras e expressões afixadas em um esquema como o exemplificado neste artigo. Além dessa característica inicial, o conjunto de atividades da aula de Dante permite chegar a mais algumas conclusões, no que se refere ao uso do esquema na aula de História.

Este professor articula uma exposição oral extensa com um esquema sintético. Esse investimento produzirá respostas variadas por parte dos alunos, de acordo com aspectos diversos e as oportunidades de ouvir, falar, ler e escrever em torno do conteúdo que está sendo trabalhado. Assim, a atenção (variada) à exposição oral, a leitura de textos como os do livro didático, que fornece informações e argumentos que reiteram ou acrescentam ao que o professor expôs e apresentou em seu esquema e a escrita que desenvolve proposições no lugar das palavras topicalizadas ou encapsuladas dos esquemas, vão produzir responsividades diversas, sustentadas por uma trajetória de letramento de alunos e professores que extrapola o conhecimento histórico.

No caso específico da expansão ou desenvolvimento dos tópicos de um esquema, parece entrar em jogo uma capacidade que envolve o conhecimento da estrutura completa que preencheria a resposta, que não envolve apenas a lembrança de palavras, mas de relações entre idéias. O trabalho de Marco Antonio Rodrigues Vieira, sobre o desenvolvimento da elipse em textos narrativos, descritivos e argumentativos de alunos do Ensino Fundamental, evidencia que para dominar a elipse na escrita é necessário ao aluno conhecer o esquema textual, entendendo-se esquema aqui no sentido de estrutura (1988). Seu trabalho oferece uma pista no sentido de que, para ler e compreender um texto que oculta informações, para além da memória, que é essencial, o aluno também precisa ter claras as relações existentes entre as partes apagadas desse texto, precisa conseguir compreender a distribuição relacional dos tópicos do texto. Caso contrário, não conseguirá realizar essa leitura de maneira produtiva nem desenvolver o texto encapsulado em palavras ou expressões na escrita, como no caso da resposta a uma questão da prova.

Os alunos que evidenciam em outras disciplinas o domínio satisfatório da leitura e da escrita, possivelmente por conta de um processo de letramento em que essas experiências são propiciadas, são apontados pelos professores como os que melhor articulam a informação topicalizada do esquema à expansão dessas cápsulas do tempo, expandindo de forma compreensível palavras e expressões, em atividades e questões de provas.

A palavra do outro que é o professor, palavra oral ou escrita, expandida ou encapsulada, passa por um complexo processo na interação com o aluno, que vai transformando a palavra desse outro em sua palavra. O conhecimento histórico escolar pode contribuir para a interpretação do mundo humano do passado e do presente com os sentidos que professores e alunos lhe atribuem, em um diálogo de palavras que viajam por diferentes tempos.



Notas:



1 O conjunto de interações e de concepções de professores e de alunos acerca de determinado conhecimento escolar é denominado aqui de relações de ensino (FONTANA, 1993, p.127).

2 O conhecimento histórico escolar “vivencia” a crise da contemporaneidade na tensão entre este conhecimento e o conhecimento histórico acadêmico, quando se voltam para a discussão de questões como as grandes narrativas e a verdade (RIBEIRO, 2005, p..12). François Hartog atualiza essa discussão com sua proposta de regimes de historicidade (1996). Este tema apenas tangencia este trabalho e a tese em questão, sendo tratado como um dos participantes das relações de ensino de História.

3 Na estratégia de construção substitui-se uma série de proposições, expressas ou pressupostas, por uma proposição que é normalmente inferida delas, através da associação de seus significados (MACHADO, 2003).

4 Tive a respeito dessa hipótese uma conversa com o professor Dante, que confirmou sua expectativa a esse respeito. Outra professora participante da pesquisa e que escreve esquemas em suas aulas, Adriana, enfatiza em sala seu desejo que os alunos estudem antes através do esquema que do livro.

5 Em apenas uma das aulas Dante registrou o esquema inteiro antes da exposição oral à turma.

6 Conforme distinção proposta por Roxane Rojo, no sentido de que não necessariamente a aula dialogada seja dialógica, aberta à tensão e o conflito, apesar da linguagem, em princípio, ser dialógica (2002).

7 Devido ao escopo deste trabalho, não estou discutindo as estratégias de argumentação utilizadas pelo professor no texto. Na tese, discuto o uso de estratégias como a analogia no ensino de História. Chaim Perelman propõe, a partir de Aristóteles, que em uma analogia o orador apresenta o tema (novo e desconhecido) pelo foro (já conhecido), obtendo adesão do auditório a partir do elemento conhecido (1999).

8 Com a concordância do aluno, acompanhei a realização da tarefa na sua residência.

9 Devido ao escopo deste trabalho, não estou discutindo aqui a característica da nominalização do sujeito histórico. Na tese desenvolvo esse aspecto com recurso ao nome do país (Portugal explorava o Brasil), cidade ou império (Roma dominou o mundo antigo), ou no uso do adjetivo pátrio (os brasileiros trabalhavam para sustentar a dívida de Portugal) em busca de conferir concretude a noções e conceitos.

Referências Bibliográficas
BAKHTIN,Mikhail. (Volochinov) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1992.

CÔCO, Valdete. A dimensão formadora das práticas da escrita de professores.

Circulação restrita. Vitória, mimeo. 2005.

HARTOG, François. Tempo e História: “Como escrever a história da França hoje?” In

História Social. Campinas, n.3, 1996.

PERELMAN, Chaim. O Império Retórico: Retórica e Argumentação. Lisboa: Editora

Asa, 1999.

RIBEIRO, Renato Janine. Projeto de curso experimental de graduação



interdisciplinar e Humanidades. São Paulo, mimeo, 2005.

ROJO, Roxane. Relatório de Pesquisa: Práticas de linguagem no ensino fundamental:



Circulação e apropriação dos gêneros do discurso e a construção do conhecimento. FAPESP. São Paulo, mimeo, 2002.





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