Mirian Hisae Yaegashi Zappone (uem)



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O PNBE NO CONTEXTO DE UMA PEQUENA HISTÓRIA DE PROPOSTAS GOVERNAMENTAIS DE LEITURA

Mirian Hisae Yaegashi Zappone (UEM)


Camila Garcia Scramim (UEM- G)

Fabiana de Souza (UEM-G)


Mesmo que pequena, uma história que procure levantar dados sobre propostas públicas de leitura deve retomar algumas circunstâncias de nosso período colonial, uma vez que ali se configuraram muitos dos elementos que demarcaram a formação do leitor no Brasil. Essa volta ao nosso passado tem como hipótese investigativa a idéia de que muitas das circunstâncias atuais sobre a leitura, entre elas, os programas governamentais de leitura ainda se ancoram em problemas ou dificuldades que já podem ser apontadas desde aquela época. Passamos então, a alguns dados sumarizados sobre a história da leitura no Brasil.

Por ter passado, como outros países americanos, por um processo de colonização genocida e aniquilador, o Brasil construiu uma história cheia de lacunas, exatamente por não ter sido mera transposição de leis, dos costumes e da língua portuguesa, mas de processo, como menciona Candido, de “adaptação aos modelos cultos do Ocidente”. (Candido, 1999, p.12). Nesse processo, entraram também em questão os equipamentos culturais da Metrópole (escolas, instituições, bibliotecas) que só aos poucos foram sendo implementados na Colônia. Esses ‘equipamentos culturais’ é que nos interessam para traçar a pequena história da leitura onde se podem inserir os atuais programas de leitura.

Responsáveis pela instrução até 1759, os jesuítas representam até esta data, a de sua expulsão, o principal modo através do qual se dava a educação no Brasil. Não se deve esquecer que, entre o período do século XVI até o 1808, nosso país esteve praticamente fechado a qualquer investimento no plano cultural, pois Portugal, cioso da nova terra conquistada, tratou de reagir a todas as demais investigas estrangeiras e a todos os movimentos separatistas, cujo exemplo mais típico é o da conjuração mineira. Por isso, as condições para a formação cultural dos brasileiros e para o desenvolvimento de práticas leitoras eram bastante restritas. Assim, não é de se admirar que o desenrolar de nossa vida cultural tenha sido tão lenta até quase às portas do século XIX., pois Portugal só volta seus olhos para sua Colônia americana depois de resolver uma série de problemas políticos internos como a reconquista e a restauração de Portugal, após a invasão espanhola. Por isso, o Brasil só se torna um atrativo político e econômico para o Império português quando as minas de ouro recém-descobertas (no começo do século XVIII) tornam nosso país um novo eldorado.

Dessas coordenadas históricas, é possível observar que a vida cultural na Colônia só começa a dar sinais de ativação a partir do início do século XIX, especialmente com a chegada da Família Real ao país, em 1080, o que condicionou algumas mudanças que, no contexto desse texto, passam a ser consideradas as principais coordenadas da pequena história dos programas governamentais de leitura.



Uma primeira mudança condicionada pela vinda do poder português para a Colônia foi o incremento populacional, gerado por grande leva imigratória que seguiu junto com a corte. Disso decorreram alguns progressos materiais e culturais. O primeiro deles é a abertura dos portos brasileiros ao comércio livre, outro, a instalação do primeiro prelo, alguns atos relacionados ao ensino, como a criação de um sistema educacional completado pelo ensino superior e pelo ensino profissionalizante (Academia de Marinha do Rio, cursos de Cirurgia e depois de Medicina, na Bahia e depois no Rio, Academia Real Militar, no Rio) e finalmente, um outro fato importante, a criação da Biblioteca Real, transformada, posteriormente, em Biblioteca Nacional.

Embora sejam, efetivamente, ações importantes no plano do desenvolvimento do Brasil, é preciso apontar algumas dissonâncias na implantação desses expedientes culturais. Começemos pela questão da instrução. Expulsos os jesuítas (1759), a educação no Brasil fica alguns anos, como citam Zilberman e Lajolo (1996, p.141), “ao deus dará”. A chegada da corte portuguesa promove a instalação de algumas importantes academias, como as citadas anteriormente, que tinham um caráter bastante elitista, pois estavam voltadas para suprir as necessidades de segmentos sociais mais privilegiados a começar pelo seu nível de instrução, que era superior, deixando de lado o ensino primário e secundário. Passados alguns anos, com a Proclamação da Independência, o Brasil ganha seu próprio rei, D. Pedro, e herda, do reinado paterno, as mesmas precárias condições da educação. Assim, embora a Constituição de 1824 (Zilberman e Lajolo, 1996) estabeleça a instrução primária para todos os brasileiros, a implementação dessa instrução ficou a cargo das Províncias, que com insignificantes recursos, não tinham condições de promover, em termos de educação, o que previa a Constituição (instrução para todos). Mais uma vez, a União compromete-se apenas com o ensino superior e com as escolas secundárias da capital, mantendo os olhos apenas nas elites geograficamente mais próximas. É por essa época (1837-8) que se inaugura o Imperial Colégio Pedro II, “transformado, legalmente e na prática, em padrão a ser seguido para o ensino secundário no Brasil.”(Idem, p. 138). Entretanto, a estrutura modelar do Colégio Pedro II, com suas belas e higiênicas construções e a excelência de seus mestres, era muito mais exceção do regra no Brasil de então. Lajolo e Zilberman (1996) arrolam muitos testemunhos de viajantes estrangeiros e mesmo de ficcionistas do período que evidenciam a precariedade da instrução no Brasil: as escolas eram carentes de professores, existiam em número insuficiente para atender ao número sempre crescente de alunos, não possuíam uma estrutura física, sendo ministradas as aulas muitas vezes em casa dos próprios professores, sem metodologia adequada ou pertinente ao alunado, acrescenta-se a isso, a ausência de livros ou de material de leitura. Assim, embora o Pedro II fosse uma boa referência de ensino no Brasil, ele não era uma constante em nosso sistema educacional, que apresentava uma ampla gama de escolas improvisadas, fossem públicas ou privadas, sem recursos materiais e norteada por inúmeros projetos educacionais, nenhum solidamente constituído. As condições da educação não lograram melhoras nem mesmo quando o sistema monarquista cai e advém a República. Em 1907, Olavo Bilac é uma das muitas vozes a alardear contra a situação precária e insuficiente da educação brasileira, com dados estatísticos: apenas 2,9% da população brasileira em idade escolar freqüentavam algum tipo de escola! (Bilac,O. apud. Zilberman e Lajolo, 1996, p.155). E assim, desde sua formação vem o Brasil lutando contra as altas taxas de analfabetismo e, mais atualmente, tentando alcançar melhores níveis de letramento, mesmo à revelia dos baixos escores demonstrados em testes como o PISA, realizado em 2000, e cujos resultados foram amplamente divulgados pela mídia no começo deste mês, alardeando nosso péssimo desempenho em leitura, mas muito pouco sobre as ainda precárias condições para a realização dessa leitura.

Diante do quadro acima, com relação à formação de professores, o que se pôde constatar é que os mestres eram, com as exceções dos professores do Pedro II, pouco preparados para atuar diante de salas de meninos e meninas desejosos de ler, escrever e realizar ‘as primeiras operações’: “em todas as províncias reclama-se contra a falta de professores competentes e há toda probabilidade de que tal situação persista até que se paguem ordenados melhores...”. (Kidder, D. apud. Zilberman e Lajolo, 1996, p. 142). As escolas normais surgem, então, como tentativa de preparar melhor os mestres, mas não conseguem exercer com eficácia a tarefa a elas destinada. Assim, desde seu começo, a República pouco fez pela formação de professores. Uma mudança desse quadro começa a se delinear em 1930, no governo provisório de Getúlio Vargas que criou o Ministério da Educação e Saúde Pública, sob a batuta do ministro Francisco Campos que propõe algumas mudanças: a criação do Conselho Nacional de Educação, a adoção do regime universitário e a divisão do curso secundário em dois ciclos, o fundamental de 5 anos e o complementar, de 2 anos. Na esteira dessas mudanças, vêm a criação do Instituto Nacional do Livro, a autorização da Comissão Nacional do Livro Didático. Posteriormente, outro dado importante foi a Lei de Diretrizes e Bases, de 1971, a nova LDB, de 1996, todas representativas de passos que mostram uma espécie de desenvolvimento da escola brasileira, sem que tais processos tenham conduzido, entretanto, a resultados muito contentadores, se analisarmos os dados apresentados pelo Inep, feitos a partir do Censo demográfico de 1980 a 1991 – a média de anos de estudo da população brasileira acima de 25 anos é de 5,5 (homens) ou 6 anos (mulheres), o que representa um número muito baixo mesmo no contexto da América Latina, somados a uma taxa de analfabetismo de 14,7% num universo populacional de 170 milhões de pessoas.(Castro e Davanzo, 1999).

Enfim, se melhoras foram feitas com relação à escola brasileira, elas não conseguiram atingir todas as demandas para ela existentes, seja em termos de qualidade e de quantidade. Proliferam-se faculdades particulares e públicas, mas ainda nossos mestres carecem de formação. Atualmente, no Brasil, há 1.617.611 professores atuando na escola básica, sendo que 113.867 possuem 1o grau completo, 709.788 com o grau completo e 785.637, com 3o grau completo. Embora os números apontem um bom percentual de professores com formação de nível superior, nada se pode garantir quanto a sua qualidade, em virtude do baixo desempenho de muitos cursos e faculdades. Como se vê, se demanda pela escolarização aumentou, aumentaram também os mestres, mas os problemas parecem não ser diferentes daqueles já delineados no Brasil Colônia.

Passando a um segundo fator dos expedientes criados para o incremento cultural da Colônia, não se pode esquecer da Biblioteca Real, que colocou à disposição do público carioca da época um acervo de mais de 60.000 volumes, como comenta Maria Graham, viajante inglesa que esteve no Brasil entre 1820 a 1824 (Zilberman e Lajolo, 1996). Ao lado desta biblioteca, podem-se arrolar quadro ou cinco outras bibliotecas ou gabinetes de leitura de caráter público a partir de meados do século XIX. Se com as escolas, houve grande incremento das condições de instrução, não se pode dizer o mesmo com relação à disseminação de centros ou lugares públicos para a leitura. Atualmente, o número de bibliotecas públicas é ínfimo se se considera a população brasileira. Mesmo com a iniciativa governamental, através do programa “Uma Biblioteca em Cada Município”, a Fundação Biblioteca Nacional registra apenas um número perto de 5.000 bibliotecas, o que ainda deixa em aberta uma demanda de mais 15.000, já que estimativas internacionais supõem um público de 5 a 6 mil leitores para cada biblioteca. Assim, também com relação a esse aspecto material e institucional da leitura, nota-se que o Brasil tem uma história circular: mudam-se os tempos, permanecem os mesmos problemas.

Outro aspecto que muito diretamente se relaciona à questão da história da leitura de nossos programas governamentais de leitura é a questão da produção e circulação de objetos de leitura. Nossa história mostra que os primeiro prelo brasileiro vem também com a corte portuguesa. Assim, em funcionamento a Impressão Régia, deu-se partida tanto para a atividade de produção de livros quanto para a o jornalismo (imprensa). Entretanto, o atraso com que se dá a instalação de prelos no Brasil – na Europa, essa indústria já estava em franco desenvolvimento em meados do século XVIII - condiciona um problema bastante grave: a ausência ou grande deficiência de livros e de material de leitura seja na escola, de forma coletiva, seja em outras circunstâncias privadas. Assim, durante bom tempo, lucraram com o comércio de livros as casas editoras portuguesas e francesas que não conseguiam, a bom tempo, suprir as demandas. Tal problema podia ser sentido com mais ênfase dentro da escola que, sem professores e ambiente físico adequado, sofria, também, com a falta de livros, como ressaltam muitos autores, de Abílio César Borges a Sílvio Romero e outros, cujos testemunhos são já bem conhecidos dos que se interessam pela história da leitura no Brasil. Em tempo, a coibição do funcionamento de prelos era uma forma de manter-se o controle cultural e político da Colônia.

Dos anos mais problemáticos, em que a escassez de livros era gritante, haja vista a tardia atuação da imprensa e de casas editoriais, o Brasil certamente deu grandes passos. Ele erigiu e ampliou solidamente um parque editorial, desempenha grande atividade comercial em torno da produção e venda de livros, chegando até mesmo à especialização de seu público, que é dividido em segmentos sociais, profissionais e etários, dividindo o mercado editorial em grandes e pequenas fatias. Entretanto, as condições sociais e econômicas para a aquisição/circulação desse material de leitura é muito frágil, devido, principalmente, às condições econômicas de sua população brasileira, formada por 53 milhões de pobres, entre eles, 22 milhões em total estado de miséria! De onde se pode deduzir que grande parte do sucesso da indústria do livro no Brasil venha exatamente de compras governamentais (aquisição de livros didáticos e paradidáticos, como se tem visto nos últimos anos), o que tornou o Brasil o 8o mercado editorial do mundo. Aqui, portanto, ligam-se os pontos do PNBE – Programa Biblioteca na Escola e esta pequena história de programas governamentais.

Só recentemente, basicamente a partir da década de 1970, foram elaborados projetos mais específicos de incentivo à leitura, à exceção dos fatos históricos já arrolados - incremento do sistema educacional, instalação de prelo, doação da Real Biblioteca – entendidos, nesse texto, como passos dentro de uma história de programas governamentais de incentivo à leitura. Um desses primeiros projetos foi realizado, a partir de 1970, pelo Instituto Nacional do Livro (criado em 1937) que co-editava de livros literários com verbas federais, distribuindo-os a bibliotecas públicas estaduais e municipais. Outro projeto, também da mesma época foi organizado pela FAE - Fundação de Assistência ao Estudante – e objetivava coordenar programa de aquisição e distribuição de livros didáticos a escolas carentes. O projeto da FAE transformou-se, posteriormente, no programa conhecido como “Salas de Leitura”, que objetivava selecionar, comprar e distribuir para alunos do ensino público, textos de literatura infanto-juvenil. Também a iniciativa privada tem atuado na mesma frente: a “Ciranda do Livro” – realizado entre 1980 a 1984 distribuiu 30.000 coleções de livros, com 60 diferentes títulos a escolas de periferia nas quais o acesso ao livro eram muito restritas - e “Viagem à Leitura” foram iniciativas que também visavam a distribuição de livros a faixas escolares menores. A Câmara Brasileira do Livro também tem participado ativamente dessas estratégias de incentivo à leitura através de cursos ministrados a professores em várias regiões do país, através de pesquisas sobre leitura, levantamento sobre o mercado editorial e, sobretudo, através da organização de feiras de livros que se expandiram dos grandes centros para cidades mais interioranas.

Como iniciativa pública, o Programa Nacional “Salas de Leitura e Bibliotecas Escolares” talvez seja um dos programas mais representativos no quadro desta história que aqui fazemos. O projeto vigorou entre 1985 a 1989 e tinha como objetivo implantar salas de leitura, ou seja, dotar escolas de pequenas bibliotecas. Assim, o programa patrocinou a implantação de 47.820 “salas de leitura” e distribuiu 73.591 acervos. Esses acervos totalizaram 3.017.000 livros distribuídos a 4.074.000 crianças preferencialmente de zonas rurais e periféricas, segundo Walda de Andrade Antunes (1995). O programa efetivou-se, mas pouco se discutiu sobre ele, não há dados suficientes e muito pouco ficou registrado de seus resultados, o que mostra efetivamente que, se há ações, elas não se concretizam como projetos cujo desenrolar possa vislumbrar continuidades ou avaliações.

Posteriormente à Ciranda do Livro e das “Salas de Leitura”, o governo federal implantou o “Programa Nacional Biblioteca na Escola”, que, neste contexto, pode ser visto como o programa que mais atingiu mais alunos e escolas. Implantado em 1997, teve enfoques diferenciados ao longo de sua execução. Foram distribuídos quatro diferentes acervos durante este período e um outro acervo está em processo de distribuição neste ano. O primeiro deles, em 1998, composto de 215 livros, dois globos e um Atlas Histórico Brasil 500 anos, foi dirigido a 20 mil escolas de 1a a 8a série com mais de 500 alunos e continha, além de obras de literatura infanto-juvenil, livros direcionados para a qualificação dos professores de ensino fundamental. A escolha dos títulos do acervo foi feita por notáveis da Academia Brasileira de Letras.

O segundo acervo, distribuído em 1999, foi composto de 109 obras de literatura infanto-juvenil, sendo quatro livros em braile, voltados às crianças portadoras de necessidades especiais visuais. Esses últimos foram indicados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) e os demais títulos foram selecionados pela Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ). Esse acervo foi recebido por 36.000 escolas. O critério de escolha contemplou todos os colégios de 1a a 4a série, cadastrados no Censo Escolar de 1999, com mais de 150 alunos. Foram beneficiados, no total, 10,8 milhões de estudantes, com quatro milhões de livros. Não receberam a coleção aquelas escolas que atendiam, exclusivamente, as quatro primeiras séries no Censo de 1996 e que já haviam sido contempladas no PNBE de 1998.

Em 2000, o atendimento do PNBE, devido a uma reivindicação pedagógica, foi voltado para a formação de professores e, no lugar de obras de literatura direcionadas aos alunos, distribuíram-se títulos voltados para os docentes. Esse material serviu de suporte para os professores no trabalho com os livros pedagógicos. No total, foram distribuídas 577,4 mil obras entre as escolas públicas do ensino fundamental participantes do programa Parâmetros em Ação, do MEC. Junto com esse material, os docentes receberam, também, um manual referente ao uso do acervo do PNBE/1999 - Histórias e Histórias.

O quarto acervo recebeu o nome de Literatura em minha casa e teve por objetivo incentivar a leitura e a troca de livros entre os estudantes, além de proporcionar opção de leitura à família do aluno, pois as obras poderiam ser levadas para casa, o que é relevante se pensarmos que muitas famílias brasileiras dispõem de pouco ou de nenhum material de leitura em casa. O PNBE/2001 distribuiu, de fevereiro a junho de 2002, uma coleção com cinco obras literárias para cada aluno de 4a a 5a séries e suas respectivas escolas. Esse acervo era composto por trinta diferentes títulos de literatura infanto-juvenil divididos em seis coleções. O PNBE/2002 (5o acervo) atenderá aos alunos matriculados na 4a série do ensino fundamental e as escolas públicas cadastradas pelo Censo Escolar/2002 que ofereçam essas séries no ano de 2003. O quinto acervo é composto por oito coleções que contém cinco livros cada uma. Todos esses programas, embora importantes no contexto brasileiro da leitura, podem ser avaliados a partir de alguns aspectos.

No PNBE/1998 e 1999 não houve qualquer preocupação com relação à maneira com que as obras estavam sendo trabalhadas em sala de aula. Se por um lado houve uma preocupação por parte do governo em tornar fácil o acesso dos livros aos leitores, por outro, não houve qualquer preocupação com a qualidade da leitura realizada pelos alunos em sala de aula. Nesse sentido, já em 1993, Ezequiel Teodoro da Silva, ao comentar sobre a atuação dos programas nacionais de distribuição de livros, salientou que os caixotes de livros recebidos pelas escolas podem ser considerados como paliativos, pois grande parcela das escolas não possui infraestrutura necessária para a circulação dos livros doados. Com relação a isso, é contundente a afirmação do autor: Não se forma um leitor com uma ou duas cirandas e nem com duas sacolas de livros, se as condições sociais e escolares, subjacentes à leitura, não forem consideradas e transformadas (SILVA, 1993:21).

É importante ressaltar que esse aspecto qualitativo da leitura só se torna possível se houver instalações escolares adequadas, elementos humanos para organizar e armazenar adequadamente os livros e professores capacitados para despertar nos alunos o interesse pela leitura. Para que isso ocorra, é indispensável um profissional que tenha o hábito da leitura, que conheça bem os livros com os quais vai trabalhar, e que seja atualizado, tendo acesso a metodologias e práticas diversificadas. O que se notou por pesquisa realizada na cidade de Maringá, é que os materiais disponíveis não são utilizados em toda a sua potencialidade, devido ao despreparo dos professores que não dispõem de conhecimento mais aprofundado tanto a respeito do conteúdo dos livros quanto de práticas para trabalhar-se com eles.

No aprendizado de leitura, o professor tem papel preponderante, uma vez que é ele quem opta pela metodologia a ser aplicada em sala de aula: ele pode selecionar textos tendo em vista somente a educação moral e ideológica de seus alunos, ou trabalhar de forma a valorizar o prazer da leitura, porém, sem abandonar as práticas e atividades que são essenciais para o desenvolvimento da leitura e da produção textual, práticas capazes de conceber ao leitor a mobilidade crítica e social que vem do uso regular, sistemático e competente que delas se pode fazer, tornando-o um aluno efetivamente letrado. Assim sendo, a capacitação dos professores torna-se tão indispensável quanto a distribuição dos livros. O PNBE, em 1998, enviou um material pedagógico direcionado aos professores, relativo à utilização do acervo. Entretanto, devido à falta de divulgação, os professores não tiveram conhecimento do material. O PNBE/1999 encaminhou um manual de orientação para sua utilização (Histórias e Histórias) somente dois anos após o envio do acervo. Conseqüentemente, a grande maioria dos professores desconhecia a existência desse manual ou não sabia que se tratava de um guia didático referente ao segundo acervo.

o terceiro acervo, PNBE/2000, serviu de veículo para o envio de material didático pedagógico voltado para a capacitação dos professores. Entre os títulos enviados constavam os PCN’s, que constituem um excelente referencial para a educação no ensino fundamental. Apesar de os PCN’s serem um referencial de qualidade para o ensino fundamental, pode-se dizer que, muitas vezes, as proposições nele veiculadas pressupõem uma história de leitura do professor que não contempla, criando, portanto, sérios problemas de leitura desses textos por parte do professor.

A falta de divulgação do programa é um outro fator que merece ser destacado. Dados do Censo Escolar/2000 demonstram que, do total de escolas beneficiadas pelo PNBE em 98 e 99, apenas 27,6% declararam participar do programa. Isso mostra que, apesar de o governo ter distribuído os acervos a todas as escolas públicas que se enquadravam no critério de distribuição, devido à falta de divulgação, a maioria não tem conhecimento a respeito do PNBE e, conseqüentemente, não utiliza todo esse material de leitura que o programa disponibiliza às escolas.Esse mesmo fato foi comprovado por uma auditoria realizada pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), referente ao PNBE. Nos estudos de caso, os auditores constataram, entre outros dados que: 1) a maioria dos professores desconhecia o PNBE e 2) os professores não sabiam quais livros compunham os acervos e nem da existência do material de orientação sobre eles. A falta de divulgação influencia negativamente na qualidade do programa na medida em que ocasiona uma sub-utilização dos acervos, uma vez que, por não terem conhecimento da existência dos livros na escola, não os incluem em sua prática pedagógica.

Um outro aspecto que merece ser destacado é a qualidade gráfica das obras que compõem os acervos. Em virtude de baratear o custo dos livros, o PNBE opta por um padrão editorial mais simples (menos ilustrações, menos cores, letras menores etc), o que, de certa forma, influencia na recepção dos textos. Portanto, embora o PNBE esteja voltado, principalmente, para crianças, ele deixou de lado um aspecto importante que é a sua materialidade.

Levando em consideração as condições atuais de leitura traçadas anteriormente, o PNBE surge como uma programa efetivamente significativo no contexto atual de um Brasil de 8.547.404 Km 2, com uma população predominantemente jovem (há 19.727.684 alunos matriculados no 1o ciclo do ensino fundamental e 15.570.405 matriculados no 2o ciclo, segundo dados do Censo Escolar/2000). Entretanto, possui muitas arestas a serem polidas, seja em relação à sua divulgação, sua recepção na escola, ou sobre o controle que se pode fazer de sua utilização. Sem a regulação dessas variáveis, o programa tende a ser mais uma iniciativa inconclusa dentro de nossa história de leitura, já cheia de lacunas.

Dentro da pesquisa realizada sobre propostas públicas de leitura, foram encontradas mais de 480 propostas de leitura, alguns de cunho institucional e outras não, mas cujo alcance do público eram e são muito pequenas. Desse universo de propostas, nenhuma delas tem a envergadura do PNBE, o que mostra a importância de ações estatais quando se trata da questão da educação e sobretudo da leitura. Essa ação estatal reclamada neste texto relaciona-se basicamente ao estabelecimento de estratégias mais eficazes e que realmente sejam acionadas para que, mesmo numa sociedade com desigualdades sociais gritantes, possa-se incorporar na qualidade de cidadãos uma grande massa excluída do contato com livros, com a informação e com boas escolas de onde elas possam sair efetivamente letradas. Sem essa intervenção urgente e eficaz do estado, a história desses programas serão sempre paleativos, apontando uma intenção, boa no plano das propostas, mas pouco producente, no plano da realização.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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