Modalidade: comunicaçÃo oral 108



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EIXO TEMÁTICO 2: ESTRATÉGIAS, MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E BIOLOGIA.



MODALIDADE: COMUNICAÇÃO ORAL - 108

ENSINO DE BIOLOGIA E INTERDISCIPLINARIDADE: TRÊS MOMENTOS NA CONSTRUÇÃO DE AULAS COLABORATIVAS
Vinicius Pereira Gomes, Sistema GAU de Ensino, pg.vinicius@yahoo.com.br

Cleonice Puggian, UNIGRANRIO/UERJ, cleo.puggian@gmail.com

Gabriela Girão de Albuquerque, UNIFOA, gabbio14@gmail.com

RESUMO: Neste artigo exploramos a interdisciplinaridade no ensino de biologia, analisando uma experiência colaborativa desenvolvida por um grupo de professores do Sistema GAU de ensino, localizado na cidade do Rio de Janeiro. Trata-se dos resultados de uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-ação, desenvolvida no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino das Ciências da UNIGRANRIO. O trabalho de campo ocorreu em três etapas: 1) a primeira dedicada à elaboração de planos de aula colaborativos por professores de diferentes disciplinas, incluindo biologia; 2) a segunda destinada à realização das aulas colaborativas; 3) e, a terceira, ao registro da visão dos professores sobre a concepção e realização das aulas. A investigação, de caráter participativo, revelou três momentos no processo de busca pela interdisciplinaridade, aos quais chamamos: 1) insegurança e justaposição das disciplinas, 2) “Armadilha Frankenstein” e 3) estreitamento dos laços. Resultados também indicaram que iniciativas interdisciplinares na escola exigem do professor de biologia abertura intelectual e pedagógica para envolver-se numa didática que desafia o seu saber docente. Conclui-se que a vivência da interdisciplinaridade no ambiente escolar demanda processos de formação docente que valorizem a ação conjunta, o diálogo e o conhecimento humano em sua complexidade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Aulas colaborativas. Ensino de Biologia.

INTRODUÇÃO
Neste artigo exploramos o conceito de interdisciplinaridade, analisando uma experiência colaborativa para o ensino de biologia desenvolvida por um grupo de professores do Sistema GAU de ensino. Iniciamos o artigo falando sobre o papel das disciplinas, indicando algumas implicações da especialização do saber para a educação escolar. Exploramos, em seguida, o termo interdisciplinaridade e as dificuldades de sua conceituação. Descrevemos a experiencia interdiscplinar do Sistema GAU de Ensino e encerramos o texto tecendo considerações sobre as implicações deste tipo de abordagem para o ensino de biologia numa perspectiva integrada.
DISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DESAFIOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Ao longo dos séculos a ciência foi dividida em partes especializadas na tentativa de se fazer estudos mais profundos a respeito de conteúdos mais restritos. As disciplinas podem ser entendidas como sistematizações ou organizações de conhecimentos científicos provenientes das ciências como a matemática, a física, a química, a biologia, a geografia, a história, entre outras (PAVIANI, 2003).

É importante que se compreenda que esta divisão da ciência em áreas específicas não é algo improdutivo ou desnecessário. “Não podemos recusar, nem menosprezar, nem esquecer que foi este procedimento analítico da ciência moderna que deu origem a todos conhecimentos e a todo o bem-estar que lhe devemos” (POMBO, 2005, p.6). O que precisa ficar claro é que a complexidade para ser trabalhada em sua totalidade necessita de uma união dos conhecimentos advindos das diferentes áreas do saber. É aí que se consolida a proposta da interdisciplinaridade, que prega a cooperação entre as disciplinas e não a extinção destas. Segundo Morin (2002), é necessário uma interligação entre os diferentes saberes, reconstituindo a realidade, o todo, a fim de produzir novos conhecimentos.

Segundo Lück (1999), a disciplina, entendida como ciência, apresenta um conjunto próprio de características e está norteada por um método fragmentador da realidade, permitindo um saber especializado e profundo, porém destacado da complexidade que faz parte. Para Leonir (2001) a disciplina com enfoque epistemológico, denominada de disciplina científica, e a disciplina com enfoque pedagógico, denominada disciplina escolar, possuem lógicas e finalidades diferentes, ainda que apresentem alguma relação, pois defende que “mesmo se as matérias escolares formam certos empréstimos às disciplinas científicas, não constituem cópias de maneira alguma, tampouco resultam de uma simples transposição de saberes eruditos” (LENOIR, 2001, p.47).

Corroborando essa relação entre os enfoques pedagógicos e epistemológicos da disciplina, Lück (1999, p.38) afirma que “no contexto pedagógico, o conhecimento já produzido é submetido, novamente, ao tratamento metodológico analítico, linear e atomizador, agora com o objetivo de facilitar sua apreensão pelos estudantes.”

A disciplina está vinculada ao paradigma positivista que se baseia no pressuposto de que o universo é composto de elementos que podem ser compreendidos de maneira separada e descontextualizada. Na construção disciplinar está intrínsica a fragmentação da realidade em unidades menores para a análise, nesse contexto o todo é reconstruído com a soma dessas partes. Assim, cada ramo ou ciência é responsável pelo estudo de uma parcela da realidade, produzindo uma simplicação, uma vez que cada parcela se torna indepedente. A análise de cada parcela está caracterizada por um distanciamento do observador e o isolamento em relação ao contexto do qual o objeto pertencia (LÜCK, 1999).

Porém o que nos defrontamos no cotidiano escolar é uma dificuldade enfrentada pelos alunos e pela escola na organização dos saberes desunidos e fragmentados em várias áreas do conhecimento. Nessa visão, o aluno pode entrar em contato com informações compartimentalizadas, em que os saberes aprendidos em uma disciplina pouco se relacionam com os saberes de outras disciplinas.

Segundo Morin (2001), entender a complexidade é analisar o todo como maior que a soma das partes “o que quer dizer que o todo tem um certo número de qualidades e de propriedades que não aparecem nas partes quando elas são separadas” (MORIN, 2002, p.562). Logo, entender o complexo requer compreender o que foi tecido junto (MORIN, 2001), ou seja, está relacionado a uma interação entre elementos, pois só a análise de cada um separadamente não é o suficiente para se entender o todo. Como exemplo, podemos citar a questão ambiental, que congrega diferentes áreas do saber, mas não somente uma soma dessas áreas, e sim diferentes interações entre essas partes e a unidade. “O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo” (MORIN, 2001, p.37).

Para interpretarmos fatos ou tomar decisões utilizamos uma integração de informações provenientes de nossa educação ou de experiências vividas. Esse processo informal representa uma espécie de análise interdisciplinar. A análise interdisciplinar em um ambiente formal envolve a utilização de conhecimentos especializados bem como conceitos adquiridos em disciplinas específicas. A integração dessas peças é que irá criar um novo conhecimento ou compreensão mais profunda (SEIPEL, 2005). Genericamente, pode-se definir a experiência interdisciplinar como o confronto de diferentes saberes organizados ou disciplinares que desenham estratégias de pesquisa, diferentes daquelas que faria cada saber ir para o seu lado e fora dessa interação (FLORIANI, 2004).

A escola como local legítimo de facilitação da aprendizagem, reconstrução e produção do conhecimento precisará acompanhar o ritmo das mudanças que ocorrem em todos os segmentos que compõem a sociedade, uma vez que o mundo está cada vez mais interconectado e complexo (THIESEN, 2008).

Historicamente nota-se que os conhecimentos escolares vêm sendo trabalhados de forma fragmentada dentro de disciplinas de conteúdos específicos. A separação do conhecimento na disciplina escolar pode ocasionar uma redução do conhecimento e proporcionalmente na maneira de pensar, descontextualizando a aprendizagem e atribuindo pouca significação para os alunos.

O ensino da reprodução humana na escola básica, por exemplo, fica diretamente vinculado à disciplina de biologia, que devido aos seus limites, acaba por enfatizar apenas os aspectos biológicos da reprodução, como a fecundação, os aparelhos reprodutores, métodos anticoncepcionais e doenças sexualmente transmissíveis. Porém, todo esse conhecimento depende do entendimento de temas como o ato sexual, sexualidade, a vida e sua valorização. Para alcançar esses conhecimentos e religá-los é necessária uma abertura na disciplina biológica para a migração de conhecimentos provenientes de outras disciplinas, como a história, a sociologia e a literatura.

Outro exemplo é o ensino da ecologia que se sustenta como um tema geralmente abordado na biologia, que permite a abertura da disciplina para o conhecimento de outras disciplinas. Segundo Morin (2010, p. 28):

A Ecologia, que tem um ecossistema como objeto de estudo, recorre a múltiplas disciplinas físicas para apreender o biótopo e às disciplinas biológicas (Zoologia, Botânica, Microbiologia) para estudar a biocenose. Além disso, precisa recorrer às ciências humanas para analisar as interações entre o mundo humano e a biosfera. Assim disciplinas extremamente distintas são associadas e orquestradas na ciência ecológica.

O estudo do meio ambiente traz necessariamente a exigência da interdisciplinaridade em função da complexidade do assunto. O meio ambiente inscreve-se dentro de uma representação ampla, que reúne subsistemas que interagem e mesmo compartilham elementos comuns, embora se organizem segundo propriedades estruturais e funcionais diferentes (RAYNAUT, 2004). Segundo Floriani (2004), a noção de meio ambiente tende a ser multicêntrica, complexa e objeto de diferentes escalas de abordagem, devendo constituir um dos eixos centrais nos processos de desenvolvimento das sociedades. A partir da análise de documentos de Conferências Internacionais do Meio Ambiente e da legislação educacional brasileira, fica claro que entre professores e pesquisadores é comum o entendimento de que a interdisciplinaridade é imprescindível para o êxito das práticas de educação ambiental (LIMA, 2006). Procurando construir uma prática interdisciplinar na escola, propusemos, a partir da iniciativa do professor de biologia, a realização de um projeto de aulas colaborativas no Sistema GAU de ensino, o qual descrevemos na próxima seção.


EM BUSCA DA INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA: PERCURSO METODOLÓGICO DE UMA EXPERIENCIA NO SISTEMA GAU DE ENSINO

A pesquisa foi desenvolvida em duas unidades de uma escola privada, GAU Sistema de Ensino, em suas unidades situadas no bairro da Penha e de Ramos, na região Norte do Município do Rio de Janeiro. A metodologia adotada foi qualitativa, do tipo pesquisa-ação (TRIPP, 2005). Este tipo de pesquisa pareceu adequado ao estudo pois permitiu explorar a prática docente e refletir sobre os resultados da ação, aprimorando-a.

Nos colégios onde a pesquisa foi executada, inicialmente, um docente de história com atuação no ensino fundamental entre o sexto e nono anos, foi convidado a realizar um trabalho colaborativo na construção de planos de aula e desenvolvimento dessas aulas “interdisciplinares”. Durante as aulas, a proposta era uma ação simultânea dividindo o espaço de sala de aula.

Realizamos três planos de aulas colaborativas com os temas: 1) drogas ilícitas; 2) reprodução humana; e 3) oceanos. Na elaboração das duas primeiras aulas realizamos uma união de planos de aula entre as disciplinas que já eram utilizados no cotidiano dos professores, porém para o último tema optamos por elaborar em conjunto um novo plano de aula, seguindo a metodologia dos mapas conceituais (SANTOS; CALDEIRA, 2008).

Após a primeira aula, refletimos sobre o plano de aula e acreditávamos ser necessário ampliar os temas, interligando as disciplinas. Convidamos, então, um professor de geografia para participar da elaboração e execução dos planejamentos colaborativos. Assim nossa equipe passou a contar com um professor de ciências, Vinicius Pereira Gomes (pesquisador), um professor de geografia, Paulo Victor Pereira, um professor de história, Luciano Vieira e posteriormente, para a construção do segundo plano, uma professora de português, Adriana Lopes, que considerou o trabalho interessante e se candidatou a participar, oferecendo ideias como interpretação de textos e músicas.

Segundo Fazenda (2007) os projetos interdisciplinares devem ser realizados em parceria, o que exige vivência entre os integrantes do projeto. Percebemos que os professores tinham interesse em realizar atividades interdisciplinares através de conversas na sala dos professores e ainda pela curiosidade sobre a pesquisa que estávamos desenvolvendo. Cabe ressaltar que a composição da equipe também se deu pelo convívio e por vínculos de amizade, o que facilitou a realização das aulas interdisciplinares e, consequentemente, da pesquisa.

Todos os professores envolvidos possuíam entre 24 anos e 29 anos. Tratava-se de uma equipe com pouca experiência de magistério, mas um grande desejo de aprimorar a prática pedagógica. Durante a preparação das aulas interdisciplinares optamos pelo ensino fundamental, pois havia maior abertura e tempo disponíveis para a execução das aulas. Todos os professores selecionados para a pesquisa lecionavam nesse nível de ensino em ambas as unidades onde a pesquisa foi realizada.

A seleção dos temas das aulas foi realizada tendo como base o currículo de ciências nas diferentes séries durante o ano letivo. Por exemplo, no oitavo ano quando os alunos estavam estudando sistema nervoso, realizamos um plano de aula colaborativo entre ciências e história com o tema drogas ilícitas. Na construção dos planos de aula foram investigados os possíveis diálogos existentes entre as diferentes disciplinas, a motivação dos professores e as dificuldades em religar o conhecimento fragmentado, além de avaliar a evolução gradativa e os aprendizados dos envolvidos na construção de cada planejamento.

Durante as aulas colaborativas foram realizadas observações dos alunos e professores, o quanto a aula foi significativa para eles, a motivação, a divisão do espaço entre os professores e os possíveis obstáculos. Ao término de cada aula realizamos um debate com os alunos coletando suas opiniões e críticas ao modelo de aula apresentado e ainda suas reflexões sobre os temas abordados.

Posteriormente, os alunos foram avaliados através da apresentação de trabalhos oralmente e em grupo. Houve também redações, que foram escritas de forma dissertativas e os alunos foram estimulados a argumentar sobre problemas presentes na sociedade atual, como por exemplo, a questão do aborto em clínicas clandestinas. Esperávamos que, para argumentar sobre os temas das redações, os alunos utilizassem os conhecimentos construídos durante as aulas colaborativas. Assim procuramos compreender as potencialidades das aulas colaborativas no aprendizado dos alunos.

Cabe ressaltar que os professores que elaboraram os planos de aula colaborativos foram convidados para o debate juntamente com os alunos, assim como para a avaliação dos trabalhos. Também realizamos, após as aulas colaborativas, entrevistas com os professores, coletando suas opiniões quanto à realização do projeto, bem como uma reflexão sobre a influência do projeto em sua prática pedagógica. As respostas das entrevistas foram gravadas e registradas no caderno de campo, subsidiando a análise dos dados realizada através de um processo de tematização.

CONSTRUINDO A INTERDICIPLINARIDADE NA SALA DE AULA: COMPARTILHANDO SABERES
É possível destacar três momentos no percurso do desenvolvimento e aprendizado das aulas colaborativas, são eles: insegurança e justaposição das disciplinas, “Armadilha Frankenstein” e estreitamento dos laços. Acreditamos que esse percurso seja correspondente à busca pela interdisciplinaridade, assim como ao nosso amadurecimento quanto à natureza do trabalho interdisciplinar. Vejamos cada momento neste percurso:

Primeiro momento do percurso: insegurança e justaposição de disciplinas

Nos primeiros trabalhos colaborativos interdisciplinares a insegurança entre os professores foi marcante. Vimos que, por conta da inexperiência, o plano de aula interdisciplinar também adotava uma abordagem disciplinar, já que complementávamos planejamentos já existentes em cada disciplina. Percebemos também que não alteramos muito nosso plano de aula individual no cotidiano escolar durante a construção de um novo plano visando à interdisciplinaridade. Não foi criado um planejamento novo, apenas unimos planos que antes eram executados de maneira independente. Nesse momento estávamos convencidos que poderíamos interligar mais o conhecimento restrito de cada disciplina e que isso se passava pela adição de planejamentos de outras disciplinas como geografia e sociologia. Mesmo acreditando que esse estágio esteja distante da interdisciplinaridade sugerida pela literatura específica, foi uma importante base e incentivo para outros projetos realizados posteriormente, uma vez que percebemos interesse dos alunos.



Segundo momento do percurso: Armadilha Frankenstein

Em um segundo momento, diversos tópicos foram propostos pelos professores de ciências, história e geografia envolvidos, ampliando o escopo das aulas e as conexões entre as disciplinas. Acreditávamos que, com o projeto já iniciado, outras disciplinas poderiam contribuir para o desenvolvimento das aulas. Por exemplo, na aula de drogas, notamos que a disciplina de geografia poderia participar contribuindo para a problematização sobre o tráfico de drogas e armas em comunidades no Rio de Janeiro. Além de destacar as questões do tráfico de drogas e armas, havia também outros tópicos que permitiam interligação entre as disciplinas, como por exemplo, as condições precárias de moradia e higiene em comunidades dominadas pelo tráfico, a pouca ação do Estado nessas comunidades, êxodo rural entre outros. Convidamos, então o professor Paulo Victor, de geografia, para aprimorar o projeto inicial da aula sobre o uso de drogas.

Como esperado anteriormente, com o incremento de outra disciplina, no caso a geografia, conseguimos encontrar diversas conexões, tornando o planejamento mais completo. Nesse instante resolvemos não mais nos prender à divisão curricular imposta pelo planejamento da escola e pelo livro didático, pois dificultaria a busca pela interligação entre as disciplinas e ainda diminuiria a amplitude dos projetos interdisciplinares.

Com a vivência, percebemos que alguns tópicos abordados por uma disciplina serviam de link e ainda estavam interligados a algum tópico de outra disciplina. Porém na busca por esses conhecimentos, alguns tópicos acabaram não se encaixando perfeitamente e fugindo dos objetivos do projeto, formando assim um “monstro” constituído por partes das disciplinas. A esse fenômeno denominamos Armadilha Frankenstein. Percebemos então que deveríamos partir de situações complexas interligadas pela realidade e aprofundar o necessário em cada disciplina, sempre procurando compreender a realidade e não remontá-la. Morin (2010) argumenta que o complexo é maior que a soma das partes, é o que está tecido junto. A vivencia entre os professores, a prática de aulas visando a interdisciplinaridade e ainda um estudo mais aprofundado sobre a literatura específica nos ajudaram a evitar a “Armadilha Frankenstein” e a aumentar a religação entre os conhecimentos perdidos através do isolamento em disciplinas.



Terceiro momento do percurso: estreitando os laços entre as disciplinas

Nesse momento do percurso, a vivência entre os professores foi determinante. A experiência com o caminho percorrido até esse instante fez diminuir a insegurança, facilitando novas abordagens na busca por um conhecimento mais articulado. Optamos por não mais partir do simples para remontar o complexo. Decidimos por escolher um tema mais complexo, adotando, por exemplo, o tema oceanos. Esse tema foi escolhido, pois o sétimo ano da unidade Penha estava aprendendo sobre biomas aquáticos e o material didático não fazia referência à importância dos oceanos. Destacamos a necessidade da preservação do ambiente para as gerações futuras. Com esse tema queríamos também nos aproximar dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, considerando o meio ambiente como um tema importante e urgente para a sociedade atual.

Chegamos a dialogar sobre o tema ecossistema marinho, mas estaríamos novamente nos remetendo a um plano de aula já pré-iniciado de ciências para remontar e complementar outras disciplinas. Diferente de outros momentos, os temas abordados entre os professores para elaboração das aulas nesta fase do percurso foram mais amplos e complexos, como meio ambiente, oceanos, fome e racismo. Com temas mais complexos o risco da “Armadilha Frankenstein” continuava grande, pois quanto maior a complexidade maior a quantidade de fragmentos isolados. Porém para solucionar a armadilha Frankenstein, dessa vez resolvemos nos deter em torno do objetivo geral da aula e construir um plano de aula único para as disciplinas, não retomando planos de aula já fragmentados por elas.

Ao longo de trabalhos e aulas aumentamos o convívio entre os professores da equipe, aprendendo conteúdos das outras disciplinas e ainda aprimorando nossas linguagens próprias, estreitando as relações profissionais entre os docentes e, principalmente, entre as disciplinas que lecionamos. Nesse momento optamos pela metodologia de ensino apoiada em mapas conceituais (SANTOS; CALDEIRA, 2008), pois foi uma forma de evitar o distanciamento do objetivo geral da aula, evitando a armadilha Frankenstein. Os mapas conceituais se revelaram uma excelente metodologia pedagógica uma vez que apresentavam os conteúdos que poderiam ser discutidos em aula bem como a forma com que estes conteúdos se relacionavam.

Também é preciso destacar a importância dos recursos didáticos para a construção de um projeto interdisciplinar. A utilização de vídeos, músicas, filmes ou desenhos nos ajudaram a mostrar para os alunos que a realidade não é fragmentada. Podemos exemplificar com a utilização do trailer do filme Piratas do Caribe, que foi citado pelo professor de história para ilustrar o discurso da igreja quanto à existência de monstros e ao mesmo tempo serviu para o professor de biologia falar sobre alguns seres vivos, como por exemplo, os corais. Nesse momento do percurso foram comuns intervenções cada vez mais frequentes dos professores em tópicos que não eram da sua disciplina específica. Também houve a composição de slides únicos para mais de uma disciplina, evidenciando o estreitamento do trabalho entre os professores na construção do conhecimento. Outra estratégia utilizada para estreitar a ligação entre as disciplinas foi a realização de perguntas retóricas que poderiam ser respondidas por outras disciplinas. Não podemos dizer - baseados na literatura específica - qual estágio de interdisciplinaridade alcançamos com este trabalho, porém foi o mais próximo que conseguimos ir na construção dos conhecimentos pedagógicos juntamente com os alunos, além de fornecer um significado para os conteúdos específicos em cada disciplina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo exploramos a interdisciplinaridade no ensino de biologia, analisando uma experiência colaborativa desenvolvida por um grupo de professores do Sistema GAU de ensino, localizado na cidade do Rio de Janeiro. Como vimos, a investigação, de caráter participativo, revelou três momentos no processo de busca pela interdisciplinaridade, aos quais chamamos: 1) insegurança e justaposição das disciplinas, 2) “Armadilha Frankenstein” e 3) estreitamento dos laços. Resultados também indicaram que iniciativas interdisciplinares na escola exigem do professor de biologia abertura intelectual e pedagógica para envolver-se numa didática que desafia o seu saber docente. Conclui-se que a vivência da interdisciplinaridade no ambiente escolar demanda processos de formação docente que valorizem a ação conjunta, o diálogo e o conhecimento humano em sua complexidade.



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