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Acadêmica: Suzane Becker

AUTORA: Beatriz dos Santos Feres

IN:

TÍTULO: Desenvolvimento da competência fruitiva na escola

AUTOR:

NÚMERO DE PÁGINAS: 16

NÚMERO DE PÁGINAS DA OBRA:

LOCAL: UFF/CIAD Rio

ANO: 2009

EDITORA: Revista Litteris / número 3

TRADUÇÃO:

CITAÇÃO

(página e fala do autor)

RELAÇÃO COM O FOCO DE INVESTIGAÇÃO

(comentário e reflexão do autor)

Pg 1 - A formação de leitores tem sido preocupação constante dos educadores da atualidade, especialmente em virtude das constantes notícias acerca do péssimo resultado de pesquisas relativas à avaliação da proficiência em leitura do cidadão brasileiro.



A leitura no Brasil não é devidamente explorada e reforçada, levando assim a resultados ruins em avaliações. Essa falta de proficiência na leitura abrange desde crianças até adultos.

Pg. 1 – É preciso conhecer estratégias de leitura e ensiná-las aos estudantes; é preciso colocar os leitores inexperientes em contato com livros, revistas, jornais para que experimentem o processo e conheçam seus frutos.

Para conseguir tornar um não leitor em leitor, é necessário apresentar o livro de uma forma instigante que cause a sua curiosidade e aprimore sua vontade de buscar mais leituras.

Pg. 1 - Contudo, não basta formar leitores, ou simplesmente transformar “decodificadores de alfabeto” em “interpretadores de texto” (apesar de esta já ser uma tarefa bastante difícil e necessária): é preciso ir além; é preciso formar os leitores.

A pesar de ser necessário saber interpretar um texto corretamente, o intuito não pode ser só esse, é preciso trazer o não leitor para o universo da leitura.

Pg 1 - Já aptos a uma leitura “completa”, proficiente, é preciso que tenham também burilada sua imaginação (como atividade analógica), sua sensibilidade (como capacidade de sentir), pois só assim o trabalho com a literatura (mais do que com outros tipos de textos) poderá surtir o efeito de sentimento textual que toca profundamente a intimidade do leitor, fazendo com que não seja mais o mesmo após a leitura



Desenvolvendo a capacidade do leitor de interpretar corretamente a história, é necessário desenvolver sua imaginação, com capacidades sensitivas, trazendo o leitor para o sentimento do texto, fazendo com que assim ele saia da leitura diferente, com um sentimento diferente do qual ele entrou.

Pg 2 - A partir de Flicts (Ziraldo, 1999), a professora solicitou a alunos de 1ª. série do Ensino Fundamentalii que percebessem o sentimento resultante da situação imaginada e o expressassem por meio de palavras.

Com o auxílio das obras de Ziraldo, a professora então trabalha com os alunos a expressão do sentimento em palavras, importante para que a criança verbalize o que sente.

Pg 3 – Além da inferência necessária para estabelecer a relação de causa/efeito, foi necessária a adesão à cena enunciada e imaginada a partir da vivência pessoal do aluno, já que não fora figurativizada no livro, apenas ilustrada com vários pequenos quadrados multicoloridos que representam as cores-personagens brincando no parque. O leitor se identificou com Flicts, fazendo uma analogia entre sua experiência e a de alguém na situação da personagem, e imaginou sentir o que ela sentiria.

Como não foi disponibilizado para as crianças uma imagem verbalizada da situação, apenas cores, coube a cada uma, de acordo com suas próprias experiências, transportar o seus sentimentos. Cada crianças usou da sua vivencia para fazer uma analogia entre a história do livro e a sua própria história.

Pg 3 - Em outros dois casos, além de substantivos abstratos (que denominariam precisamente o sentimento suscitado pela cena), foram selecionados substantivos concretos, adjetivos e verbos (lágrimas, infeliz, bobo, diferente, mal-educado, ofender), que não significam aquele sentimento ―central, mas estão intimamente associados às ―Qualidades resultantes do isolamento imposto à personagem. São palavras que denunciam os ―efeitos colaterais‖ da discriminação sofrida, os ―excessos de sensações percebidos na cena através da analogia operada. Mais do que inferências, essas palavras revelam o resultado da fruição vivida pelas crianças. Não são objetivas, como talvez fosse o intuito da professora, mas, em sua subjetividade, revelam a riqueza do sentimento vivido.

Em alguns casos a experiência vivida foi tão precisa que as palavras que expressavam os sentimentos eram concretas e não se tratavam apenas de sentimentos, porém não deixavam de estar ligados a eles, indicando assim que a experiência de fato foi vivida e marcante para a criança.

Pg 3 - Em um segundo momento, a professora discutiu o sentimento revelado na atividade anterior e, provocando a subjetividade das crianças, perguntou-lhes como agir numa situação de preconceito, discriminação — situação vivida intensamente por alguns alunos daquela aquela escola, que trabalha com inclusão de ―pessoas com necessidades especiais‖, vítimas constantes dessa experiência.

Já com o sentimento claro, quando questionados como lidar com essa situação, muitas crianças então expressaram suas próprias experiências, enquanto que algumas ainda lidavam com a situação como parte da história, muitas crianças vítimas de preconceito trouxeram a sua realidade para a história.

Pg 7 - Em outra atividade do projeto, os alunos da 4ª. série deveriam significar, por meio de ícones (ilustrações), o sentido de um dos neologismos empregados por Ziraldo em Uma historinha sem (1) sentido (1994) e, depois, criar um outro neologismo, utilizando o mesmo recurso analógico, ali denominado ―associação entre idéia e som.

Nessa atividade, as crianças devem então criar uma ilustração a partir de um neologismo que Ziraldo usa, e depois criar um novo neologismo.

Pg 7 - Tendo escolhido o neologismo ―chuip-provadinha‖, a partir de uma relação analógica entre mundo real e a cena desenhada, o aluno ―explica‖, por meio da ilustração, que se trata de uma ―provadinha descuidada‖ de alguma bebida (conforme a história relatava): um super-herói toma um líquido por um ―canudinho‖. A onomatopéia ―chuip‖, grafada ao lado do personagem, refere-se ao som produzido quando o personagem sorve o líquido do copo.

O aluno então escolhe o neologismo e cria uma ilustração que para ele mostra o significado.

Pg 8 - Ao lado, ele cria o neologismo ―zip-zíper‖ e desenha um fecho que, analogicamente, reforça o sentido da palavra criada. Apreendendo claramente o recurso empregado por Ziraldo, ele associa o som produzido ao fechar um zíper (―zip‖) a seu nome, obtendo o dinamismo pretendido. Em outra perspectiva, percebe-se que, ao imitar o recurso com tanta desenvoltura, ele demonstrou ser capaz de fazer associações icônicas, por Qualidades, e criar, a partir delas, novos ―signos poéticos.

Com a sua capacidade de criar o novo neologismo, e a forma com o qual consegue representa-los, o aluno se mostrou capaz de fazer tal associação.

Pg 8 - Como exercício de Produção Textual, foi proposta a seguinte questão aos alunos de duas turmas do 1º. ano do Ensino Médio: Considerando-se que mesmo uma narração possa apresentar um ponto de vista acerca de um questionamento, qual é o tema contido em Flicts e qual é a tese defendida nessa história (ou por ela)? Pretendia-se, com isso, além de avaliar a compreensão das noções de tema e de tese, verificar o grau de amadurecimento da competência leitora dos alunos. Ainda que seja um livro simples para a faixa etária, sua leitura depende de boa capacidade inferencial, sobretudo se é exigido do leitor o registro do resultado de seu esforço interpretativo por meio da palavra: o aluno deveria, portanto, observar, perceber, relacionar, inferir e verbalizar.

A pesar de ser considerado um livro fora da faixa etária para o ensino médio, a utilização do livro do Ziraldo, faz com que seja exigido uma interpretação mais aguçada, tendo que observar, perceber, relacionar, inferir e verbalizar.

Pg 9 - [...] As respostas apresentaram caráter discursivo e foram dadas imediatamente após a leitura feita pela professora, sem que fosse proposto um debate, ou uma rodada de perguntas para que as respostas não sofressem influências externas. A única explicação preliminar dizia respeito à diferenciação entre tema e tese.

O intuito da atividade era instigar os alunos e fazer sua própria reflexão, por isso foi importante a leitura do texto e uma breve explicação para a resolução correta do trabalho, porém o texto em momento algum foi discutido, possibilitando assim que cada um expressasse o que entendeu de fato.

Pg 9 – É interessante apontar que apenas quinze respostas estão direcionadas ao cerne da problematização proposta pelo livro, a discriminação, sendo onze de forma objetiva e quatro, revelando a relação analógica entre mundo textual e mundo real, numa aproximação que favorece a emergência da qualidade verbalizada (desprezo, isolamento, discriminação, exclusão). Treze respostas, porém, fixam-se em consequências da discriminação, ou, em outra perspectiva, nas razões para não discriminar: a solidão, em nove casos (corroborada pela repetição de ―o frágil e feio e aflito Flicts‖) e, em quatro, a necessidade de um lugar no mundo (ratificada pela incansável procura de Flicts, em todos os cantos do mundo até fora dele).

De todas as respostas, apenas 15 identificaram o assunto principal da proposta do livro.

Pg 10 – Ainda que essas idéias marginais não devessem ser apontadas como tema, mas como informação nova trazida pela combinação de elementos que constituem aquele texto, é interessante notar que o desvio do foco interpretativo provocou (e/ou foi provocado por) uma ênfase no sofrimento causado pela atitude discriminatória, utilizado, implicitamente, como argumento principal para a não-discriminação. Em outras palavras, o sentimento (como ato de sentir) do estado emocional do personagem Flicts, num alto nível de adesão operado pelo leitor em função da combinação sígnica acionadora de sentidos variados, obscureceu o tema central, ou seja, a ―inferência afetiva‖ exagerada suplantou a inferência intelectiva. Mesmo configurando um descuido interpretativo, são fatos que comprovam a ação dessa competência fruitiva, que torna o leitor suscetível ao afetamento.

Mesmo que as outras respostas podem ser consideradas partes do tema central, muitas delas sofreram influência do sentimento envolvido do leitor, o ato discriminatório sofrido pelo personagem acionou sentimentos variados e obscureceu o tema central. Por isso fato comprovado de que o leitor envolve seus sentimentos na leitura e fica suscetível a ele na hora da interpretação.

Pg 14 - Percebe-se, nos casos mencionados, uma baixa competência em relação à linguagem, seja na interpretação, seja na produção textual. Tendo um parco conhecimento de mundo (atestada na primeira resposta, só registrada após a professora motivar a turma para se lembrar da história bíblica) e pouca habilidade para a escrita.

Em alguns casos, foi observado então que ao interpretar um texto, os alunos possuem pouca habilidade com a linguagem e com a escrita, e um baixo conhecimento do mundo, em que foi necessário a interferência da professora.

Pg 14 – Com esses registros, embora pobres em relação às competências (tanto de linguagem quanto fruitiva) esperadas para a faixa etária, considera-se pertinente apontar a urgência do trabalho com a literatura e com a arte em geral, ao menos porque, como se percebeu nas respostas mais elaboradas, há um importante potencial a ser explorado, há indivíduos propensos à reflexão, abertos à percepção, que dependem de um trabalho de desenvolvimento dessas competências. Quanto aos indivíduos incapazes da mais simples reflexão acerca de seus próprios sentimentos, ou, pelo menos, incapazes de expressão; indivíduos que não conhecem quase nada do mundo que os cerca, nem de sua própria intimidade; que não conseguem ter uma opinião, ocupando um lugar de onde consigam se posicionar — para estes, não há somente urgência de desenvolvimento; há necessidade de humanizá-los através da conscientização de sua subjetividade e de sua capacidade reflexiva.

Apesar da maioria dos resultados serem abaixo do esperado, e com isso a urgência em se trabalhar mais com literaturas e artes, existem casos com potenciais a serem explorados, alunos que estão abertos a reflexões. Porém existem muitos ainda que além da fraca interpretação de um texto, também não identifica seu mudo, o que o cerca, para esses casos é de extrema importância além de desenvolver habilidade de interpretação, a necessidade de humanizá-lo, colocando-o como um ser que opine e se posicione através de sua capacidade reflexiva.

Pg 15 - Se há um bom motivo para a existência da arte (ou finalidade), só pode ser a de colocar o homem em contato consigo mesmo, por meio da desafiadora originalidade de um livro, de um filme, de um quadro, de uma música. O objeto artístico provoca o homem, surpreendendo-o com o inusitado, com o encantador, com a urgência de ser sentido, experimentado, entendido. A intimidade com o conhecimento das sensações ou com as qualidades que foram atribuídas pelo leitor às suas experiências propicia um afetamento mais contundente, mais profundo, tornando-o cada vez mais sensível. [...]

A arte, seja ela através de um livro, de um filme ou de um quadro, leva o individuo a ter o contado mais expressivo consigo mesmo. O surpreende com o inusitado, com o encantador, o que o torna cada vez mais sensível.

Pg 15 - É preciso, portanto, que o professor, como mediador da leitura na escola e responsável pela formação do leitor, estabeleça o alcance dos textos (em termos de fruição, como aqui defendida), para poder fazer valer sua força, e proponha atividades que tragam à luz seus sentidos (interpretados e fruídos). A partir, então, do atingimento obtido, o educador pode considerar, rememorando Paulo Freire, seu aluno alguém que não só lê o mundo, como também se nutre dele através dos textos.

Se torna papel do professor como mediador, formar esses leitores, sensível, reflexivos, um aluno que não lê o mundo, mas se nutre dele através dos textos.



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