Modernidade republicana



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TRADIÇÕES INVENTADAS” DE UMA BELLE ÉPOQUE PARAENSE: EXPANSÃO DA ESCOLA PRIMÁRIA E “MODERNIDADE REPUBLICANA” NO ESTADO DO PARÁ
Alessandra Frota Martinez de Schueler/UFF

alefrotaschueler@gmail.com
Irma Rizzini/UFRJ

irma.rizzini@gmail.com

Apresentação

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar reflexões iniciais de pesquisa em andamento sobre o processo de expansão da escola pública primária no Estado do Pará, no período da chamada Belle Époque, momento áureo da indústria do látex, a borracha. Privilegiando o recorte temporal de 1897 a 1910, a pesquisa se dedicou à análise de fontes governamentais, como as Mensagens apresentadas pela Presidência do Estado à Assembléia Legislativa, os Relatórios da Diretoria de Instrução Pública e o Álbum do Pará (1901-1909), publicado em 1908, por iniciativa do Governo do Estado.

Esta documentação, de caráter oficial, foi problematizada e interpretada tendo em vista três eixos temáticos centrais, que nortearam a investigação: a) as modalidades e modelos de organização da escola (escolas isoladas, as “escolas de lugares” e os grupos escolares), predominantemente propostos nas reformas educacionais ocorridas no Estado, incluindo a sua capital, Belém; b) as representações sobre a escola e os sentidos políticos de sua difusão, interiorização e expansão pelo território paraense; c) as concepções de República em disputa e as funções atribuídas ao Estado, aos municípios e à sociedade no jogo político de (re) invenção de “tradições” educativas e da escola primária no Pará.

Fundamentado nas contribuições teórico-metodológicas e no cruzamento entre os campos da História da Educação e da História Política, este trabalho sugere a proposição de hipóteses iniciais sobre o processo de escolarização e difusão da malha escolar no Estado. A abordagem utilizada consiste em considerar, simultaneamente, a autonomia, a articulação e a influência mútua, e sempre desigual, entre uma diversidade de setores – o cultural, o econômico, o social e o político (Rémond, 1998). Este enfoque permite compreender como as disputas intra-elites políticas, no processo de construção do governo republicano, interferiram nas reformas e nas diretrizes educacionais do período, no contexto de “modernização” e de expansão das riquezas econômicas oriundas da exploração da borracha.

O encantamento provocado pela suntuosidade dos prédios escolares, as festas e os desfiles cívicos dos alunos nas belas ruas da capital emergiram como “espetáculos de civilidade” em face às práticas mágicas de religiosidade e às manifestações culturais populares, que persistiam na “Cidade dos Encantados” (Figueiredo, 2009). Neste sentido, a escola primária, especialmente os grupos escolares, foi representada como símbolo e instrumento de progresso e civilização, elemento fundamental no processo de construção de “tradições inventadas” sobre a chamada Belle Époque paraense e a “modernidade republicana” naquele Estado.

A investigação visa contribuir com o campo dos estudos sobre a expansão da escola primária nos anos iniciais da Primeira República, período em que há ainda carência de estudos sistematizados, especialmente no que se refere aos grupos escolares e às reformas educacionais implementadas nos estados da federação, como é o caso do Pará.



Uma Belle Époque paraense: modernidade republicana e educação

A historiografia especializada na história da região paraense tem chamado a atenção para a pujança econômica da Província, no Império, e, posteriormente, do Estado, na República, no período áureo da exploração do látex e da sua configuração em produto privilegiado de exportação, especialmente com a expansão da indústria especializada em artigos de borracha e de pneumáticos, após a década de 1880 (Sarges, 2000).

Entre 1870 e 1910, os “coronéis da borracha”, seringalistas, financistas, exportadores, fazendeiros, comerciantes, a burocracia estatal e grupos integrantes das elites políticas e intelectuais do Pará compartilharam a crença no ideário de progresso e modernidade provocados pelo alinhamento da Amazônia no mercado capitalista mundial. Representações de progresso e modernidade que eram concreta, simbólica e materialmente expressos no crescimento acelerado da economia exportadora e pelo movimento incessante dos portos, principalmente na cidade-capital, Belém; na aceleração do tempo e no encurtamento das distâncias entre a cidade e regiões interioranas, trazidas pelo incremento dos transportes e comunicações fluviais; pela intensidade de ritmos de vida e trabalho urbano, que mobilizavam, cotidianamente, trabalhadores de ofícios mecânicos diversos e de fábricas, comerciantes, caixeiros, guarda-livros, criados e domésticos, funcionários de bancos, seguradoras, funcionários públicos, professores, bacharéis e intelectuais, além de número significativo de pessoas registradas “sem profissão”, trabalhadores ao ganho e prestadores de toda sorte de serviços urbanos (Censo de 1872)i; pelo crescimento vertiginoso da população em geral, e de mão-de-obra para os seringais, em particular, desencadeado tanto pelos processos de migração interna de milhares de homens, mulheres e crianças do Nordeste, “retirantes” fugindo da “grande seca” (1877-1880) e da miséria cearenses, quanto pelos projetos de colonização da região amazônica incentivados pelos governos; pelas reformas urbanas e modernização das cidades, sobretudo, a capital, que, desde meados do século XIX, vivia constantes intervenções na região portuária e central, abertura de ruas, avenidas, jardins e praças, instalação de infra-estrutura urbana (iluminação à gás, telégrafos, cemitérios, hospital, asilo de mendicidade, escolas públicas, consulados, etc.) e experimentava a efervescência do Mercado Municipal, o burburinho de cafés e teatros, a construção de modernos “templos de civilização”, como escolas primárias e secundárias, escola normal, colégios, liceus e institutos profissionais, Biblioteca, Museu Goeldi e Arquivo Público.

As representações sobre a Belém da Belle Époque, imortalizadas pelos álbuns oficiais produzidos nas duas primeiras décadas republicanas (1899 e 1908) e pela beleza das praças e da arquitetura imponente dos palacetes, permanecem impressionando os visitantes e alimentando a memória e a nostalgia de seus moradores, de um passado esplendoroso possibilitado pela exploração da borracha. Na passagem do Império para a República, as expectativas de progresso e de modernidade, inscritas em todo o conjunto de artefatos simbólicos e materiais da urbes, visavam a reordenar e a reorganizar o mundo do trabalho, higienizar e disciplinar a cidade e seus habitantes, criar hábitos e costumes ditos civilizados e modernosii, em meio ao enfrentamento cotidiano e incessante com a permanência dos problemas urbanos e sociais, como a falta de habitações, saneamento e infra-estrutura, especialmente nos bairros e regiões afastadas da vitrine central, a miséria do interior, a carestia, as doenças e epidemias, as resistências e as práticas culturais de uma população heterogênea, composta por homens, mulheres e crianças de várias etnias e grupos indígenas, de nativos ribeirinhos, de africanos, ex-escravos e seus descendentes, de imigrantes estrangeiros e de expressivo contingente de cearenses e migrantes nordestinos, cujo crescimento agravava ainda mais as tensões sociais e os problemas urbanos. O cotidiano das camadas populares, as suas experiências e representações em face do processo de modernização, estavam longe de espelhar a beleza europeizada que a época sugere, representada pelos álbuns e por toda uma literatura que existe sobre o período (Sarges, 2000).



Nos anos de 1870 a 1910, a “invenção de tradições” de uma Belle Époque paraense, a todo custo, tencionaria transformar, erradicar e silenciar uma multiplicidade de práticas e experiências culturais, como, por exemplo, as “tradições da Cidade dos Encantados”, práticas religiosas populares híbridas, originárias de matrizes culturais indígenas e africanas, como a pajelança, crenças vividas e compartilhadas por pessoas de vários segmentos sociais, em Belém (Figueiredo, 2009).

Um dos caminhos, mas não o único, que as elites políticas e as autoridades públicas acreditaram encontrar para a árdua, e improvável, tarefa de civilizar a população, foi, sem dúvida, a difusão da escola primária, desde a primeira metade do século XIX “inventada” como instrumento legítimo de construção do Estado e da nação e de produção de uma suposta população culturalmente homogeneizada, encarnada no processo civilizador e no ideário liberal, e abstrato, de um modelo de cidadania moderna (Gondra e Schueler, 2008; Veiga, 2002 ; Rizzini, 2004).

No Pará, como em todo o país, ao longo dos oitocentos, as instituições oficiais de educação comparecem como projeto, modelo e prática de governo da população (Barroso, 2005; Ribeiro, 1996). A instrução primária gerida pelo governo da Província se concentrava nas escolas isoladas, na Casa de Educandos Artífices e no Colégio Nossa Senhora do Amparo para órfãs, todas instituições da primeira metade do século XIX. A Escola Normal, o Instituto Paraense de Educandos Artífices e muitas escolas do interior e da capital surgiram no calor dos empreendimentos e debates educacionais, no início dos anos 1870. Das 323 escolas públicas relacionadas no quadro da freqüência diária de 1887 e 1888, 277 funcionavam no interior e 46 na capital. O Pará não apenas acompanhava as discussões acerca da educação popular que circulavam pelo país e nos “países cultos”, mas seus governantes e legisladores promoveram reformas legislativas e a criação de um significativo número de instituições educativas, notadamente nas últimas duas décadas do Império (Rizzini, 2004).

Nas décadas finais do século XIX, destacaram-se as reformas da instrução pública realizadas nos governos das lideranças engajadas no movimento republicano do Paráiii: Justo Chermont (1890-1891), implementada em 07 de maio de 1890, na gestão de José Veríssimo, considerada pelos contemporâneos marco inicial da “grande jornada republicana em prol da instrução pública” (Mensagem, 1894, p. 17); Lauro Sodré (1891-1897), de 13 de julho de 1891, conduzida por Alexandre Vaz Tavares (1891-1897); e, Paes de Carvalho (1897-1901), de 18 de janeiro de 1897, por Augusto Olímpio (Barroso, 2005, p 71).

De acordo com Barroso, o esforço de José Veríssimo na Direção da Instrução Pública no Pará foi o de reorganizar as bases do ensino primário e secundário e fortalecer o sistema de inspeção das escolas, inclusive pela ação democrática dos Conselhos Escolares municipais, com cargos eletivos e participação dos cidadãos morigerados que soubessem ler e escrever. As escolas primárias foram divididas em elementares e populares, em sua maioria permanecendo organizadas como escolas unitárias, multisseriadas e isoladas. Nos anos seguintes, a instabilidade dos primeiros governos republicanos e ascensão de Lauro Sodré ao governo do Estado, novas mudanças na legislação educacional conduziram à adaptação das normas de instrução pública à Constituição de 1891. Foram suprimidos os Conselhos Escolares eletivos e estabelecidos o seu corpo permanente pela lei; houve a criação do cargo de inspetores e o Estado do Pará foi dividido em circunscrições. Na reforma de 13 de julho de 1891, a ênfase era colocada na formação de professores pela Escola Normal e na exigência do diploma para o exercício do magistério primário. O concurso público de provimento dos cargos, pelo sistema meritocrático de classificação dos candidatos, alocaria os professores mais bem classificados nas escolas urbanas dos municípios mais desenvolvidos, como Santarém, Cametá, Bragança e no centro de Belém. As escolas elementares de vilas, freguesias e povoações, bem como as da periferia da capital, ficariam sob a regência dos candidatos com menor classificação no certame. A hierarquia entre os professores era também salarial e se expressava nas condições de trabalho e nas experiências diversas de exercer o ofício docente (Barroso, 2005, p. 114-119).

Embora os Relatórios oficiais e as Mensagens dos primeiros presidentes do estado do Pará frequentemente reiterassem críticas a uma “cultura da reforma” observada na instabilidade das medidas educacionais do Império, não escapavam ao ímpeto de tentar produzir a modernização da escola por meio da lei. No governo Lauro Sodré (1891 a 1897) foram decretadas outras duas reformas da instrução publica. Estava em jogo, como em todos os Estados, a construção do próprio regime republicano em meio às disputas políticas pelas concepções de nação e de projetos de República. Em relação à educação popular, de forma insistente nos discursos oficiais, era alçada à “grande dogma republicano”, instrumento cultural de elevação moral do povo e de constituição do cidadão. Tal princípio fundamentava as ações referentes ao ensino primário e secundário, à Escola Normal, ao Lyceu Paraense e ao Lyceu de Artes e Ofícios, ao Museu Paraense e à política de apoio e subvenção a diversas instituições de formação profissional (públicas e privadas) e às escolas particulares.iv No entanto, em anos consecutivos, as Mensagens Presidenciais não deixaram de assinalar que os esforços empreendidos não correspondiam aos resultados práticos desejados, denunciando a insuficiência do número de escolas e a ineficácia das medidas tomadas pelos antecessores. Sem dúvida, as lutas políticas pela direção dos governos republicanos contribuíram na elaboração de diagnósticos, e prognósticos, sobre a situação da educação no Estado, o que traz para os pesquisadores, a necessidade de refletir constantemente sobre os limites e as possibilidades de conhecimento oferecidas pelos dados quantitativos inscritos na documentação oficial, tomando-a como documento-monumento (Le Goff, 1995). Na Mensagem Presidencial de 1889, a estatística oficial registrava o funcionamento de 580 escolas isoladas em todo o Estado do Pará, sendo a maioria delas, 538, formada por escolas elementares (Mensagem, 1899, p. 59).

Estas reformas educacionais emergem nas fontes oficiais como “marco zero” do progresso e da modernidade educacional, protagonistas de discursos políticos que buscavam construir e legitimar, sob o prisma ideológico, a relação do novo regime republicano com os princípios de democratização da instrução popular e do acesso à cidadania, da obrigatoriedade da escola primária e da igualdade de acesso a todos. Assim, a representação de uma memória republicana gloriosa erigia-se sob as sombras do Império e de todo um conjunto de ações e práticas educativas, públicas e particulares, existentes na Província do Pará, no século XIXv (Schueler, Magaldi, 2009).

Modernidade republicana e difusão dos grupos escolares no Pará

No âmbito da pesquisa em História da Educação republicana, uma importante questão que vem sendo problematizada diz respeito ao processo de implantação da escola primária, seriada e graduada, como lugar institucionalizado e legítimo de educação na sociedade brasileira. No conjunto de investigações sobre essa temática, destaca-se o estudo sobre a reforma educacional paulista conduzida por Caetano de Campos a partir de 1893, sendo freqüente uma abordagem que confere destaque ao papel modelar que o sistema de ensino público de São Paulo teria assumido a partir de então, inspirando iniciativas educacionais em outras partes do país.

O modelo formulado e disseminado era o do grupo escolar, em que assumiam grande relevo aspectos como a construção de prédios considerados apropriados para a finalidade educativa, o trabalho escolar apoiado no princípio da seriação e no destaque conferido aos métodos pedagógicos, entre os quais se situava, especialmente, o método intuitivo; a divisão e hierarquização da atuação dos profissionais envolvidos no cotidiano da escola; a racionalização dos tempos escolares; o controle mais efetivo das atividades escolares, entre outros (Souza; Faria Filho, 2006).

O papel exercido pelo “modelo escolar paulista” na constituição da forma escolar moderna no país pode estar relacionado à própria centralidade ocupada por São Paulo no cenário político da primeira República. As diversas viagens pedagógicas àquela cidade realizadas no período, pela intensa circulação (local, regional, nacional e transnacional), resultaram, em regimes plurais de apropriação - de ideias, reformas pedagógicas, de educadores e intelectuais (Vidal, 2006). Por isso, como ressalta Souza (2007, p. 9), torna-se importante reavaliar as interpretações que reiteram a ideia da difusão desse modelo no país como um dado definitivo, sem conferir atenção suficiente às particularidades e distinções nos processos de conformação da escola primária brasileira. Assim, a circulação, apropriação e (re)invenção dos modelos educacionais se impõe como um problema central para o entendimento dessa questão.

Tendo como parâmetro a escola urbana, os grupos escolares foram instalados em diversas cidades de diferentes estados do país, preferencialmente em prédios especialmente construídos ou adaptados para abrigá-los, adotando uma arquitetura monumental e edificante, que colocava a escola primária à altura de suas finalidades políticas e sociais e servia para propagar o regime republicano, seus signos e ritos. Além da majestosidade dos edifícios escolares, a organização administrativa e didático-pedagógica desses estabelecimentos de ensino era considerada, pelos reformadores, como superior à das escolas unitárias (escolas isoladas), o que lhes conferia visibilidade pública e prestígio social (Souza, 1998; 2007). Pode-se dizer, assim com Diana Vidal (2006), que os grupos escolares consolidaram no país a representação do ideal da escola pública elementar, assumindo a posição de uma escola de verdade. Esse mesmo estudo apresenta, entre os estados brasileiros que buscaram implantar essa escola primária, em diferentes momentos da Primeira República: Rio de Janeiro, em 1897vi; Maranhão e Paraná, em 1903; Minas Gerais, em 1906; Bahia, Rio Grande do Norte, Espírito Santo e Santa Catarina, em 1908; Mato Grosso, em 1910; Sergipe, em 1911; Paraíba em 1916, Goiás, 1921 e Piauí, em 1922.

No entanto, para o caso do Pará, em que pese a riqueza dos debates e iniciativas dos governos estaduais no sentido de expandir a escola primária e os grupos escolares, esta não tem sido uma problemática freqüente nos estudos de História da Educação, temática para a qual há ainda poucas investigações (Barroso, 2005). A própria memória dos grupos escolares e das escolas primárias paraenses do período republicano permanece na penumbra.

A referência aos grupos escolares aparece nas Mensagens Presidenciais de 1899, na gestão de José Paes de Carvalho no governo do Estado (1897-1901). Um novo regulamento do ensino primário – Decreto nº 625, 02/01/1899estabelece como meta política a prioridade para a criação dos grupos escolares. Esta nova reforma classificou as escolas primárias em elementares e complementares, conforme os programas e métodos de ensino e a organização pedagógica. Dividiu o Estado em 16 circunscrições com 16 inspetores escolares; decretou a obrigatoriedade escolar, mas, somente na área territorial delimitada pelo distrito; reorganizou o ensino por municípios; promoveu uma política de extinção de escolas elementares, isoladas, consideradas “inúteis”, criando e recriando cargos e escolas no interior do Estado, incluindo os primeiros grupos escolares do Estado do Pará. Na capital, noticiava-se a construção do primeiro grupo escolar, a ser denominado José Veríssimo (Mensagem 1899, p. 61).

Nos anos seguintes, especialmente na gestão de Augusto Montenegro (1901-1909)vii à frente do Estado, as Mensagens Presidenciais trazem inúmeras referências ao modelo de escola graduada e aos grupos escolares da capital e do interior. Uma nova política de remuneração dos professores e de hierarquização do trabalho docente foi estabelecida, com o aumento dos vencimentos dos professores de grupos escolares na capital, que teriam perdido o subsídio referente aos aluguéis das antigas casas de escola. Decretou-se aumento nos salários de diretores de grupos escolares, suprimindo-se o cargo de inspetores. Defendeu-se, ainda, que as 6 escolas primárias modelos, anexas à Escola Normal, fossem transformadas em grupos escolares e que os exercícios práticos das normalistas pudessem ser realizados nos 5 grupos escolares de Belém (Mensagem, 1901). No interior do Estado, no ano de 1901, registrara-se a existência de 9 grupos escolares estaduais, contando com 45 professores, localizados nos municípios de Óbidos, Santarém, Alemquer, Cametá, Soure, Vigia, Maracanã, Bragança e Curuçá.

Os discursos e ações governamentais em defesa da criação de grupos escolares, e da redução do número de escolas isoladas do interior do Estado, também apontavam para a sobrecarga dos programas de ensino. Esta suposta sobrecarga, presente nos modelos pedagógicos estrangeiros e apropriados em diversas reformas no país, seria adequada, segundo Montenegro, aos “países nos quais o ensino primário oficial é uma brilhante realidade”, porém, não se prestaria a aplicar-se em nossa terra, onde o clima tropical, o intenso calor e o grave problema do analfabetismo obrigavam a “sacrificar a intensidade do ensino em favor de sua pronta disseminação ao maior número de meninos” (Mensagem, 1902, p. 36). A solução para este obstáculo, apresentada em vários relatórios oficiais e em diretrizes educacionais de outros Estados, como o do Rio de Janeiro, no mesmo período, foi a de simplificar os programas do ensino primário para as escolas do interior e investir na disseminação de um modelo de escola graduada, os grupos escolares (Schueler, 2010). Em 1902, uma nova reforma (lei n. 834, de 24 de outubro) reorganiza o ensino primário no Estado do Pará, deslocando-se a prioridade da política educacional: “Por esta reforma foi deslocado o eixo da organização do ensino, que passou das escolas isoladas para os grupos escolares, instituição em que se funda mais sérias e vivas esperanças que a experiência convida amplamente a realizar.” (Idem, p. 31).

As escolas isoladas – ou “escolas de logares”, como aparecem referidas nas Mensagens Presidenciais do governo Montenegro – eram representadas como instituições ineficazes, inúteis, providas por pessoas incapazes, situadas em lugares de difícil acesso, com baixa freqüência. Apontava-se, ainda, as dificuldades colocadas pelas escolas privadas, situadas em sítios, onde era inviável a fiscalização, o conhecimento e o controle do Estado. Locais onde a instrução pública não atuava e a escolarização resultava das iniciativas de particulares. Uma modalidade pouco conhecida da História da Educação paraense, como a de outras regiões do país, é a escola de fazenda, voltada para a instrução elementar dos filhos dos trabalhadores, conforme identificou Araújo junto a fazendas da Ilha de Marajó, no período republicano (2007).

A denúncia das fraudes nos mapas escolares, e das imagens de precarização das condições materiais e de ensino das escolas isoladas, corroborava o discurso que legitimava a política de extinção das destas escolas em favor da criação dos modernos grupos escolares. Além disso, conclamava-se os municípios a tomarem para si a direção e a manutenção das “escolas dos lugares”, mediante auxílio pecuniário estatal. Em compensação, o Estado continuaria a manter sua rede de escolas nas cidades, vilas e povoações e facilitaria a criação de grupos escolares nas cidades e vilas principais. Neste sentido, a Lei n. 870 de 1903 autorizou o Estado a compor com os municípios; assim, acordou com o município da capital a criação de 3 grupos escolares (Mosqueiro, Pinheiro, Castanhal) e a manter 2 escolas em vilas e povoações. Por este acordo, onde houvesse escolas estaduais, não haveria as municipais. Acordos foram feitos também com os municípios de Baião e Cametá. De fato, a criação do grupo escolar nas localidades e as políticas de expansão da escola primária no interior derivavam das práticas e dos acordos políticos realizados entre o governo do Estado, dirigido por representante da oligarquia Montenegro, com as elites e redes políticas locais e regionais. As relações entre a história da criação de grupos escolares no interior e a história política local e regional constituem um problema interessante de pesquisa, que ainda está para ser realizada, não somente, aliás, no caso específico do Estado do Pará.

O fato é que os grupos escolares foram erigidos como bandeira e propaganda política dos novos governos, provas concretas da ação republicana em prol da educação. Isto era reiterado nas Mensagens Presidenciais de Augusto Montenegro, que buscava marcar, para seu governo, a primazia na expansão da escola e da efetivação da “modernidade republicana” no campo da educação estadual. Em anos seguidos, elogiou o governo José Paes de Carvalho pela criação de 8 grupos escolares, 7 na capital e 1 no interior, porém, chamando atenção para o fato de que a sua gestão, até 1903, priorizando o interior, deixava o legado de 23 grupos escolares, sendo 6 grupos na capital e 17 nos municípios e vilas do Estado do Pará (Mensagem, 1903, 1904). Em 1905, ao repetir o mesmo elogio de si, Montenegro registrava a existência de 26 grupos escolares: 6 na área urbana de Belém; 3 na periferia da capital; 16 no interior. Realçava que a maior freqüência de alunos era nos grupos escolares, com considerável aumento de matrículas nas regiões interioranas, especialmente em Cametá, Curuça, Igarapé-mirim, Soure e Vigia, este último na capital. Com a eloqüência quantitativa, sintetizou seu programa de governo:

disseminação dos grupos escolares de modo a torná-los a nossa principal instituição de ensino primário, construção de casas apropriadas para o seu funcionamento, aparelhamento com todos os elementos materiais, sem os quais se torna uma burla dispendiosa, escolha e formação de pessoal habilitado, inspeção escolar minuciosa e efetiva. (Mensagem, 1905, p. 47).

O programa de governo preocupava-se em fundamentar a decisão de priorizar o modelo do grupo escolar pelos benefícios pedagógicos e políticos que esta moderna forma escolar poderia trazer ao Estado: concentração da rede de escolas, diminuição do quantitativo de escolas isoladas, inspeção eficaz, maior controle sobre os professores primários e, portanto, ação eficiente e vigilante do governo no campo educativo.viii Para Montenegro, embora seu programa apresentasse limites em vários municípios e cidades, onde havia resistências dos professores ou resultados desanimadores nas escolas e grupos, em sua maioria, o modelo estaria oferecendo excelentes resultantes, propiciando o atendimento à demanda e o aumento das matrículas e da freqüência escolar. O estado do Pará, neste aspecto, cumpria o seu dever republicano, podendo mesmo ser comparado com São Paulo, estado de referência na política educacional em questão. Em Mensagem de 1906, ponderava:

Não gosto de fazer comparações, mas não posso me furtar ao prazer de mostrar, que os Estados mais adiantados da União não nos levam vantagem a respeito da disseminação do ensino primário. Em São Paulo, segundo as últimas informações, para uma população de 2. 567.000, existem 55.801 alunos nos 70 grupos escolares e escolas isoladas, sendo 24.292 nos grupos e 31.503 nas escolas isoladas. Assim, São Paulo tema nas escolas oficiais pouco mais de 2% de sua população. O Pará, com uma população avaliada em 700.000 almas, disseminada em extensíssimo território, possui nas escolas estaduais 14. 869, ou seja, mais de 2% de sua população.ix

No ano seguinte, Montenegro vangloriava-se ainda mais por ter aumentado o quantitativo de grupos escolares, que passaram a 34, 7 na capital e 27 no interior (Mensagem, 1907). Estes grupos estavam distribuídos em 27 dos 51 municípios do Pará. Novo aumento se deu em 1909, quando registrou a existência de 36 grupos escolares, 7 na capital e 29 no interior. Com a prestação de contas chegava, então, à conclusão tão alardeada e defendida em vários documentos oficiais, inclusive no Álbum do Estado do Pará, em parte, organizado por iniciativa estadual para a Exposição do Rio de Janeiro, em 1908: seu governo, findo em 1909, sozinho, criou 28 grupos escolares em todo o Estado (Mensagem, 1909, p. 22).

Com base no Álbum do Pará, editado em Paris, em 1908, é possível acompanhar o processo de consolidação de uma memória heróica dos grupos escolares no Estado, construída sob a perspectiva das autoridades e governantes. Este Álbum, com suas 350 páginas de dimensão avantajada e dezenas de fotografias retratando os avanços da agricultura e da indústria (em geral, voltada para o processamento de produtos agrícolas e manufatura de alguns bens de consumo), visava divulgar, entre outras coisas, a riqueza das atividades extrativas, no Estado, o progresso das cidades e a urbanização de Belém. Apresentava textos descritivos em três línguas, a nacional, o inglês e o francês. O cuidado com a apresentação objetiva de dados sobre clima, população, recursos financeiros, produção, beneficiamentos urbanos, avanços da instrução pública, secundária e superior, a educação profissional, civilização dos índios e condições de trabalho na região, era articulado a um discurso extremamente otimista, que conferia ao texto um tom de propaganda mal disfarçada do governo de Montenegro. Evidentemente, seu objetivo era o de divulgar as ações dos oito anos de seu governo e a atrair imigrantes europeus para a região. Por exemplo, a afirmação de que “O operário, sem sindicatos nem congêneres associações, vive feliz” foi complementada com os valores das remunerações de algumas categorias de trabalhadores urbanos, de modo a demonstrar que seu trabalho era bem remunerado. Não há, contudo, a indicação das fontes de informação (Álbum do Pará, 1908, p. 328).

O Álbum vai além da simples vontade de alguns homens públicos de divulgar mundo afora os seus feitos junto a uma região e a uma população vistas como obstáculos instransponíveis às delícias imaginadas da civilização moderna; uma região que se imaginou parada no tempo, um tempo sem história, tal qual se pensava os índios, estacionados na infância da humanidade. Texto e imagem se fundem para conformar um projeto republicano compatível com o anseio de conquistar uma inserção na federação com notável expressão política e econômica, e demarcar o espaço de atuação política frente às disputas político-partidárias locais (nos lugares, povoados, vilas, cidades e capital) e nacionais (entre as diferentes unidades da federação e governo central). Trata-se de um objetivo claramente perseguido ao findar o governo Montenegro no Pará: no mesmo ano da publicação do Álbum, o governo do Estado se esmerou na organização do pavilhão do Pará para a “Exposição Nacional do Brasil”, ocorrida no Rio de Janeiro em agosto de 1908. Sob o comando do general Jacques Oriques, a comissão organizou 76 seções com os mais diversos bens econômicos e culturais do Pará, demonstrando exaustivamente que a região não só exportava borracha, não só vivia dos produtos coletados na floresta, mas “tinha indústrias”. A comissão paraense enviou à Exposição

(...) especimens de todos os productos de sua industria manufatureira, da sua industria extrativa, da sua lavoura, mostrando o seu trabalho e o seu grande esforço, justo e tenaz em igualar-se aos Estados mais adiantados da União Brasileira.” (Álbum do Pará, 1908, p. 340).

Nas páginas do Álbum é dada grande ênfase às iniciativas educacionais, especialmente à disseminação dos grupos escolares na gestão de Augusto Montenegro. A construção dos imponentes edifícios, de acordo com os preceitos da moderna pedagogia e da higiene, é destacada na obra, com a publicação de um grande número de fotografias das fachadas, parte delas com a presença de professores e alunos. A cada município é reservado um espaço para a exposição de informações sobre a população, a produção de bens agrícolas, extrativistas e manufaturados, a administração e a instrução públicas. O município de Belém, o mais povoado, é o primeiro a ser retratado. A capital, Belém, recebeu um tratamento especial, com descrições detalhadas das reformas e melhorias urbanas, como as ruas e praças novas, os bondes e a iluminação eletrificados, os ajardinamento feitos com arte e higiene, o teatro, o museu, a biblioteca pública e o mercado de ferro (Álbum do Pará, 1908, p. 44).x Somente as instituições educacionais mantidas pelo governo do Estado, ou seja, os grupos escolares e os internatos femininos e masculinos, tiveram suas fotografias expostas no Álbum. São instituições de grandes dimensões, semelhantes a palácios, com fachadas e escadarias frontais que apequenam seus ocupantes e visitantes, além de proporcionar uma imagem de opulência e bom gosto aos passantes, lembrando-os que a antiga cidade colonial cedia lugar à grandeza dos ideais republicanos. A cidade da Belle Époque lutava por se impor à Cidade dos Encantados. Os escolares são conclamados a ocupar as suas belas ruas, nas festas cívicas e nos desfiles escolares, com carros alegóricos enaltecendo os principais valores republicanos. A “festa escolar” de 7 de setembro de 1905 ficou registrada na lente do fotógrafo e nas páginas do Álbum. Alunos e alunas, professores, diretores, autoridades, familiares e populares acompanharam o desfile dos carros e das crianças uniformizadas. As escolas abriram suas portas para o público acompanhar os resultados animadores da instrução e da educação proporcionadas aos filhos dos citadinos.

No campo da instrução primária, o Álbum centraliza, portanto, sua atenção nos grupos escolares, basicamente através dos ensaios fotográficos. A imagem parece dizer tudo o que é necessário se saber sobre estas instituições: os prédios que se destacam na paisagem, mesmo os do interior, que embora possuam dimensões mais modestas, conseguem se impor às demais construções das cidades pequenas e das vilas, como pode ser observado na imagem 1.

Imagem 1: Abaeté – Prédios da Intendência e do Grupo Escolar



Fonte: Álbum do Pará, 1908, p. 144.


Neste documento-monumento (Le Goff, 1995), lê-se que os primeiros grupos escolares do Pará surgiram no governo de Paes de Carvalho (1897-1901)xi, que segundo o relato, “teve a feliz e patriótica ideia de inaugurar essas escolas no Estado” (p. 228). Sob sua administração, foram fundados 8 grupos escolares. O governo de Montenegro (1901-1909) instalou mais 29 grupos. Ao final da sua gestão existiam 37 escolas desse tipo, 7 delas instaladas na capital. É na sessão sobre a instrução pública que o governador Montenegro é tratado como um “grande estadista” que, ao dotar sua terra natal de grandes obras, colocou o Pará “lado a lado com os outros estados da união” (Idem, p. 287). No entanto, destaque aos grupos escolares à parte, na verdade, co-existiam diferentes modalidades de instituições de ensino primário, que ao todo atendiam a 17.202 alunos e alunas. Dois 6 internatos, 2 foram criados na gestão de Montenegro: o Instituto Orfanológico do Outeiro, onde meninos recebiam instrução primária elementar até serem transferidos para o Instituto Lauro Sodré, aos 12 anos, e o Instituto de Ourém, com seções feminina e masculina, sob a direção dos capuchinhos. Sob a administração de Montenegro, os capuchinhos que dirigiam o Instituto do Prata, para meninos e meninas indígenas, receberam o tão esperado apoio do governo estadual e puderam incrementar as construções que almejavam para a Colônia indígena do Estado: os prédios dos internatos, com suas respectivas escolas primárias, e a Igreja matriz.xii
Ensino primário no Pará (1908)


Modalidades de escolas

Local

Nº de escolas

Nº de alunos


Grupos escolares

(estaduais)



Pará

37

8.714

Escolas isoladas

(Estaduais/municipais)



Interior

111

5.108

Escolas municipais


Capital

57 (25 noturnas)

2.132

Institutos

(Estaduais)



Município de Belém


5

1.128

Internato municipal


Belém

1

120

Total


Pará

211

17.202

Fonte: PARÁ, 1908, p. 288.

De acordo com a estatística apresentada no Álbum, os grupos escolares concentravam cerca de metade das crianças matriculadas no ensino primário no ano de 1908, uma modalidade de instituição fortemente identificada com o projeto de governo do grupo então no poder. A interiorização dos grupos escolares e da gestão da instrução pública através dos conselhos escolares como estratégia de estabelecimento de alianças entre o governo do Estado e os poderes locais é hipótese a ser investigada, com base no estudo das redes sociais e governativas (Fragoso, Gouvêa, 2010) tecidas com a participação dos dispositivos de educação do povo.

As escolas dividiam-se em curso primário e complementar, com a presença do ensino de história pátria nos dois níveis e história do Pará no segundo. Os professores destinados aos grupos deveriam ser formados pela Escola Normal, com um extenso currículo onde se previa a instrução cívica, geografia, corografia e história do Brasil, curso completo da língua pátria, matemáticas, geometria, química e física, noções de floricultura, horticultura e agricultura em geral, ginástica, desenho, pedagogia, etc. As alunas aprendiam trabalhos de agulha e bordados. Em 1908, freqüentaram suas classes 165 alunos e alunas. (Op. cit., p. 289)

No plano arquitetônico, na escolha dos locais de construção das escolas, na organização do ensino, nos esforços de controle da formação dos professores, enfim, nos vários aspectos que orientaram a criação dos grupos, é possível perceber a sua identificação com a consolidação do governo republicano no Pará, associação, aliás, que surge de forma explícita no discurso das autoridades e dos funcionários da instrução pública, como os professores encarregados da inspeção escolar (Barroso, 2005; Sampaio, s.d.). A reorganização da instrução pública, com suas reformas e criação de novas instituições educacionais, confundia-se com o fortalecimento do próprio regime político, e as escolas isoladas passaram a ser associadas ao atraso e ao descaso do regime anterior, o qual as autoridades paraenses de maior expressão na República vinham combatendo desde os momentos finais da Monarquia.



A despeito de comungarem com os governantes a opinião de que os grupos escolares eram instituições úteis e que despertavam o zelo de mestres, pais e alunos, nem sempre os inspetores escolares foram tão benevolentes quanto às suas instalações e resultados nos relatórios publicados, em 1905, no “Boletim Official da Instrucção Publica do Estado do Pará” (Sampaio, s.d.). Alguns grupos escolares do interior receberam avaliações negativas quanto às condições dos prédios, por serem muito antigos, com salas danificadas e acanhadas, ou por não possuírem espaço para recreio, e quanto aos resultados do ensino, visto que, alguns alunos vinham sendo aprovados nos exames finais do ensino primário sem estarem habilitados para tal. Uma questão que mereceria uma investigação cuidadosa consiste na relação da população local com essas escolas, ou melhor, sua adesão ao projeto escolar republicano, defendida pelo inspetor João Pereira de Castro na visita às escolas do Baixo Amazonas, em 1905. De acordo com o inspetor, o desinteresse da população pelo ensino escolar desaparecia nas localidades onde os grupos escolares substituíam as escolas isoladas. O inspetor apresentou dados, como por exemplo, os do Grupo Escolar da Vila de Castanhal (Município de Belém), freqüentado por 449 alunos, dos quais 226 se encontravam na “seção feminina” (Idem). Que significados as famílias atribuíam à educação de seus filhos e filhas nos grupos escolares? O aprendizado da caça, da pesca e da lavoura poderia ser minimizado em prol da instrução primária ou eram famílias que tinham outras perspectivas para seus filhos? O que esperavam da educação das filhas, que compunham mais da metade do alunado do Grupo Escolar de Castanhal? Quem eram as crianças que freqüentavam essas escolas? As fotos com a presença de alunos não nos autoriza a afirmar que os filhos dos caboclos, dos tapuias, dos ex-escravos, e quem sabe, de índios, estivessem excluídos das salas de aula dos grupos, conforme pode ser observado nas imagens 1 e 2.

Imagem 2: 6º Grupo Escolar de Belém

Fonte: Álbum do Pará, 1908, p. 287.



Considerações finais

A investigação, até o momento, sugere a hipótese de que os grupos escolares, embora não tenham sido inexpressivos no Estado do Pará, não conseguiram afastar a histórica presença e importância das escolas isoladas, no interior e nas áreas periféricas de Belém, como propagandeava a administração Augusto Montenegro. Os dados apresentados no Álbum do Pará, para 1908, indicaram o quantitativo de 37 grupos escolares e 111 escolas primárias isoladas no interior, administradas pelo Estado, sem contar as escolas municipais, que, se somadas, acresciam àquelas o quantitativo de 57 escolas.



Em que pese o esforço inicial de investigação sobre as representações da modernidade republicana no Pará, os resultados parciais apontam para uma série de problemas e questões que permanecem em aberto nesse breve trabalho sobre a escolarização. Entre estas questões podemos indicar a presença marcante da Igreja local na instrução pública, e a expansão da iniciativa confessional com apoio e, muitas vezes, subvenções públicas, em tempos de laicismo republicano oficial. Outro aspecto que merece aprofundamento é a reconstrução histórica da cultura escolar, das práticas e dos sujeitos da ação educativa, notadamente a pesquisa a respeito das origens étnico-raciais das crianças e dos professores das escolas primárias, inclusive daquelas que representavam a vitrine das ações governamentais.

No que se refere aos grupos escolares e ao processo de disseminação da escola graduada e do ensino seriado no Pará, é preciso analisar com mais cuidado as relações e tensões entre este modelo de escolarização e a permanência de práticas e formas diversas de educação e de escolarização, permanência que se verificou não somente nas regiões interioranas e áreas rurais, mas também nas cidades. É preciso, ainda, avaliar os custos e a eficácia da implantação da forma escolar moderna, as dificuldades e limites de implementação de reformas educacionais, as resistências dos professores, da população e a concorrência em relação às outras estratégias e práticas de escolarização públicas, privadas e domésticas.



A Igreja local teve importante participação nas questões da instrução pública da Província no século XIX (Rizzini, 2006) e não se pode supor que o movimento republicano paraense tenha adotado todos os pontos da agenda republicana, como, por exemplo, a laicidade do Estado, e, por conseguinte, da instrução pública. Castanhal, situada na região coberta pela Estrada de Ferro de Bragança, terras utilizadas pelos governos para a criação de colônias agrícolas para imigrantes cearenses e europeus, tem uma história a ser investigada de articulação dos interesses do governo de Montenegro e da Igreja local. O governo criou o Grupo Escolar da Vila em 1904, decretando para seu diretor o padre Luiz de Souza Leitão e quatro professoras normalistas para atuarem na escola. No mesmo ano, teve início a construção da Igreja Matriz, sob a direção do padre Leitão, sendo ele, portanto o primeiro Pároco de Castanhal.xiii O religioso é designado para dirigir a escola, supostamente laica, e o governador apóia a construção da Matriz. A presença do pároco na escola teria implicado na adoção do ensino religioso, a despeito de sua exclusão nas reformas da instrução pública? Que interesses e negociações estavam em jogo e qual era o papel do pároco nas disputas políticas do Estado?

Um outro ponto que não tem merecido ainda atenção devida é o das políticas municipais, ou seja, a ação dos municípios em matéria educacional e as redes de escolarização particulares, desenvolvidas por iniciativa de indivíduos, famílias, grupos e/ou setores sociais diversos, cujas estratégias apontam para a coexistência de práticas educativas plurais em nível local, especialmente nas cidades, mas também nas áreas rurais. Outro aspecto a ser considerado diz respeito às diversas estratégias de escolarização encaminhadas por diferentes setores sociais e étnicos, como os projetos e demandas escolares provenientes de grupos de negros, índios e de movimentos sociais de trabalhadores e operários urbanos.

A história da profissão docente e a trajetória de homens e mulheres no magistério, os processos de formação e as transformações históricas no exercício da docência (feminização/desmasculinização; hierarquização; especialização do trabalho, etc.) ainda permanecem como questões a serem mais detidamente investigados. A participação de professores e professoras no processo de produção de saberes, livros e materiais escolares, bem como sua atuação nos processos políticos de constituição de formas associativas como lugares de sociabilidades profissionais, constituem interessantes problemas de pesquisa a explorar (Schueler, 2005).

Assim, não somente os professores, mas também os alunos, suas experiências e práticas educativas no cotidiano escolar, estão ainda para ser melhor conhecidos. Especialmente, as crianças, então transformadas em aluno, sujeito e objeto de intervenção de saberes e campos científicos diversos (pedagogia, higiene, medicina, psicologia, assistência social, direito, entre outros), aguardam sérios investimentos de pesquisa. Quem são os alunos, meninos e meninas, que freqüentaram as escolas e as variadas instituições educacionais paraenses na Primeira República? Quais as experiências, histórias, memórias, marcas inscritas em corpos e rostos foram deixadas pela escola? Quais as ausências, silêncios, medos, emoções, barreiras, exclusões, traumas e sensações experimentaram aqueles sujeitos que viveram e construíram as culturas escolares? E, do mesmo modo, quais as representações sócio-culturais elaboradas sobre a forma escolar de educação por aqueles indivíduos e grupos sociais que dela permaneceram distantes, indiferentes, excluídos?

Ao apresentarmos estas questões, aqui brevemente enumeradas, pretendemos apontar algumas perspectivas em aberto para os estudiosos e pesquisadores da educação no Estado do Pará, com o intuito de sinalizar para a fertilidade dos problemas levantados pela história da educação, para (re)pensar nosso passado, presente e futuro.

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VIDAL, Diana (org.) Grupos escolares – cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil (1893-1971). Campinas: Mercado das Letras, 2006.

Notas


i O Censo de 1872 registrou no Pará a existência de 275.237 habitantes, sendo 61.997 em Belém. A migração de nordestinos e a política de colonização do interior contribuíram para o “boom” populacional vivido na região: em 1900, registraram-se 445.507 habitantes em todo o Estado, concentrados 236.402 na capital.


ii As reformas urbanas ocorridas em Belém do Pará nas primeiras décadas republicanas intensificaram o processo de intervenção na cidade, especialmente na gestão do intendente Antonio Lemos (1897-1910). Sobre isto, ver Sarges, 2000.


iii Justo Chermont, Lauro Sodré e Jose Paes de Carvalho lideraram o Clube Republicano do Pará, fundado em 1886.


iv Por exemplo, Leis n. 593, 25/06/1898 e n. 602, 27/06/1898 regulam a criação do Instituto Lauro Sodré, para oferta de ensino primário e profissional, agrícola e industrial (Mensagem da Presidência do Estado do Pará à Assembléia Legislativa, 1899, p. 59).


v Lauro Sodré, na Mensagem da Presidência do Estado do Pará á Assembléia Legislativa, de 1892, argumentava: o legado do Império foi “triste”, o governo republicano recebeu a “decadência material e moral”, relatada no relatório de Veríssimo; a situação já melhorou um pouco, mas está longe de remediar as necessidades do ensino “em território vastíssimo e população rara”, p. 27. Em várias Mensagens Presidenciais, nos anos seguintes, há reiteração da operação de apagamento da memória educacional dos períodos e governos anteriores. Isto também se repete na historiografia, ver, por todos Barroso, 2005.


vi No caso do Rio de Janeiro, cujo processo de implantação dos grupos escolares ainda é bastante desconhecido, esta data pode ser problematizada, como veremos a seguir.


vii Augusto Montenegro era formado em Direito, tendo feito parte da magistratura do país e do corpo diplomático do Brasil. Estréia na vida política na Câmara dos Deputados, comissão de orçamento (Álbum do Pará, 1908, p. 346).


viii Na Mensagem de 1909, reiterava seu programa: “a) reunir as escolas em grupos nos centros mais habitados; b) suprimir as inúteis escolas de lugares e povoados, guardando as de sedes de municípios e as das vilas mais importantes em que grupos não pudessem ser constituídos; c) dotar grupos e escolas restantes de bom material escolar; d) fundar alguns internatos em torno dos quais se construíssem externatos que servissem de centro para a população escolar; e) organizar uma inspeção escolar que oferecesse as condições de idoneidade e praticabilidade”, p. 26.


ix Argumentava, ainda, que o Pará possuía 27 grupos, com média de 313 alunos por grupo.


x Sobre as reformas urbanas na Belém da Belle Époque, ver os trabalhos de Daou (2000) e Sarges (2000).


xi Paes de Carvalho era Senador da República em 1908. No Álbum do Pará consta a sua fotografia, como a de outras figuras eminentes do Pará. Em 1899, o governo de Paes de Carvalho publicou um Álbum sobre o Pará, incluindo uma seção sobre instrução pública, onde é destacada a reorganização do ensino e as instituições educacionais, como a Escola Normal, o Instituto Lauro Sodré para aprendizes artífices e o Instituto Gentil Bittencourt para órfãs.


xii A respeito do Instituto do Prata, ver Rizzini, Schueler, 2009.


xiii Decreto nº. 1.276, de 06-02-1904. PREFEITURA DE CASTANHAL. De Vila à Município: 1899-1932. <http://www.castanhal.pa.gov.br/lnk_vilamunicipio.php>. Acesso em 10/01/2011.



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