Mst e a construçÃo de uma subjetividade contra-hegemônica: uma proposta analítica dos princípios filosóficos da educação do mst



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MST E A CONSTRUÇÃO DE UMA SUBJETIVIDADE CONTRA-HEGEMÔNICA: uma proposta analítica dos princípios filosóficos da educação do MST

Daise Diniz- dyotima@gmail.com

Eixo Temático: Educação do Campo
Resumo:
O ensaio visa uma reflexão do projeto de educação do MST contidos nos princípios filosóficos de educação a partir do reconhecimento do Movimento como propositor dos elementos contidos nas Diretrizes da Operacionalização da Educação Básica das Escolas do Campo e sua inserção nos marcos da institucionalidade. Também tomaremos como ponto de reflexão a ocupação como modus operandi do MST, que longe de se constituir como uma apropriação indébita de uma propriedade, consiste num modo de conferir ao movimento uma visibilidade pública colocando simbolicamente em suspenso o direito liberal da propriedade cuja desigualdade mantém o controle social. A ocupação das terras pode ser entendida como um ato político simbólico para indicar a necessidade de ressignificar o caráter mesmo do direito e do Estado de Direito em seu papel mantenedor das desigualdades capitalista. Neste processo a educação do campo representa uma ferramenta que vem sendo construída e construindo uma subjetividade contra-hegemônica. A subjetividade contra-hegemônica é uma trilha (que no sentido figurado significa alternativa, possibilidade, escolha) que vem sendo aberta para pensar os caminhos possíveis de prosseguir na luta por uma reforma intelectual e moral para os povos do campo, da cidade e do mundo como um todo na medida em que se apresenta como um projeto inserido na ordem das possibilidades.
Palavras chave: Movimentos sociais, educação do campo, subjetividade, contra-hegemonia e políticas públicas.

Em novembro de 2010, o Programa de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) ganha estatuto jurídico de política pública responsável pela Educação do Campo. O PRONERA foi um programa criado em 1998 a partir de um amplo movimento de entidades do movimento pela educação do campo e algumas universidades públicas. Desde este período vem atuando com projetos de educação que abrange da educação básica até a pós-graduação. Sua importância é fundamental nas regulamentações legais da educação do campo, na medida em que elas se fundamentaram nas práticas do Programa. A notícia da regulamentação de uma Política Pública (num Estado marcado por ações “pelo alto”) é comumente interpretada como uma obra solitária do poder executivo em sua luta para se manter no poder, ou mesmo para modificar sua imagem perante os pretensos eleitores de um determinado segmento social.

De acordo com Paludo (2009), a partir da década de 90 do século passado, os movimentos sociais contemporâneos têm politizado os conflitos sociais por meio de canais de participação nos marcos da institucionalidade vigente (PALUDO, 2009). Trata-se de estratégias de transformação social empreendidas pelos movimentos sociais a partir de um conjunto de ações promotoras de reformas e acesso ao Estado pela via da institucionalidade. Uma luta que se faz num processo constante de se colocar na agenda estatal pela via de políticas públicas materializadoras de direitos constitucionais já conquistados.

A regulamentação da Educação do Campo foi um resultado de um amplo movimento pelo direito à educação e emancipação do homem do campo junto aos movimentos sociais e diferentes grupos ligados à educação e à reforma agrária. Dentre eles estão os representantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

O MST, em sua luta pela Reforma Agrária, entende que a instituição de uma Reforma no meio agrário requer outras reformas a ela periféricas, tais como uma educação capaz de fortalecer e manter a existência ativa do movimento; tanto no quesito da formação de quadros, para a continuidade de luta política, como na formação de profissionais comprometidos com a Reforma Agrária, e, com as especificidades de saberes capazes de garantir certa autonomia para a manutenção do homem nas regiões campesinas. Também, estão cientes de que seu projeto de uma nova educação deve expandir para as cidades, abolindo qualquer vestígio corporativista e sectário com respeito a sua luta política. O que faz da Reforma Agrária uma luta pela justiça social e da educação uma batalha no campo da emancipação humana. Tais frentes de luta parecem indicar a busca constante de uma subjetividade contra-hegemônica oriunda de experiências de desrespeito humano, injustiças de toda ordem e negação de direitos básicos já garantidos constitucionalmente.

O presente ensaio tem por objetivo refletir o projeto de educação do MST expressos em seus princípios filosóficos a partir de uma concepção marxiana de subjetividade. Pretende-se reconhecer o papel do Movimento enquanto propositor do direcionamento para a operacionalização da educação do campo expresso nas Diretrizes da Operacionalização da Educação Básica das Escolas do Campo de 04 de dezembro de 2001. .



Os princípios filosóficos da Educação do Campo na construção da trilha de uma subjetividade contra-hegemônica

O parecer das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo possui, em sua estruturação, três elementos que desenvolveremos ao longo do texto: 1- O reconhecimento da contribuição dos movimentos sociais em sua elaboração, 2- a instituição da participação dos movimentos sociais nos processos decisórios da operacionalização da educação básica; 3- e a necessidade de uma formação específica para os profissionais da educação do campo. As Diretrizes para a Operacionalização da Educação Básica nas Escolas do campo serão aqui consideradas como a materialização jurídico-política de alguns princípios filosóficos do MST, marcando sua importância como proponente das ações estatais.

O sentido da educação para o MST está fundamentado na formação da pessoa humana por reconhecer que o ato de educar deve exorbitar a educação escolar, na direção de uma esfera abrangente da formação humana e no sentido de organizar e manter vivo o complexo universo de suas lutas político-cultural pela emancipação humana.

Em julho de 1996, o Coletivo Nacional de Educação1 elabora o Caderno de Educação n°08 onde são explicitados os princípios da educação do MST. O Caderno de Educação n°08 está estruturado como um documento com o objetivo de se constituir como um ponto de referência estruturado e estruturante das práxis educacionais, ao mesmo tempo em sistematiza as experiências adquiridas das primeiras tentativas de pensar novas bases para a educação. Quatro anos antes de sua elaboração, 1992, o MST publicou o Boletim da Educação n°01 no qual estavam explicitados como deveria se constituir a escola do campo. O Caderno n°08 constitui uma revisão e uma atualização do Boletim n°01 na medida em que, mais que repensar a estrutura da escola, coloca as bases, os princípios da Educação do Campo e da educação em geral, contribuindo, também, para a construção de um perfil profissional para os educadores do campo.

O cenário político da época em que foi elaborado o documento pode ser caracterizado por políticas governamentais paliativas com respeito à pobreza, a desigualdade e ao acesso aos direitos sociais previstos na carta constitucional, dentre os quais o direito à educação. Os primeiros anos de governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso foram marcados pela reafirmação de uma nova hegemonia liberal por meio do redesenho das funções do Estado. O Estado afasta-se da sociedade e alia-se ao capital financeiro aprofundando as desigualdades ao favorecer a concentração das riquezas.

Foi também neste período em que ocorre a reforma da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, a LDB, que faz da educação um direito social e a institui como dever do Estado a partir do reconhecimento da mesma como figura importante no processo de construção da cidadania e fortalecimento da democracia. A aprovação da LDB de 1996, mais especificamente nos artigos 23, 26 e 28 trata das especificidades da educação para os habitantes do campo, com conteúdos curriculares e metodologias apropriadas à realidade do meio rural, bem como uma organização escolar com calendários que contemple os ciclos agrícolas e as condições climáticas adequada à natureza do trabalho rural.

Em dezembro de 2001 é aprovada as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, fundamentada, especialmente, no artigo 28 da LDB e com a participação dos movimentos sociais pela reforma da educação rural. O parecer de aprovação das Diretrizes já inicia com uma proposição crítica às idéias preconcebidas sobre o conceito de meio rural em relação ao meio urbano. Especialmente destaca a visão idílica do campo, bem como a concepção de campo como uma condição transitória diante do desenvolvimento social assim entendido como um processo de urbanização de todas as áreas habitáveis. Em seguida menciona o reconhecimento das contribuições das entidades presentes no Seminário Nacional de Educação Rural e Desenvolvimento Local Sustentável e dos movimentos sociais do campo ao revelar o tratamento inadequado a que tiveram a educação no tocante as reais necessidades das populações que habitam as regiões campesinas e das populações que têm nestes seus meios de vida e sustento, de formação humana e, porque não, política. O que nos permite também observar a contribuição dos princípios filosóficos do MST e sua presença na constituição destas diretrizes educacionais.

O Caderno n°08 começa por uma ressignificação da educação rural ao reconhecer que a educação:

“...precisa assumir as tarefas que lhe cabem [no] processo de fortalecimento da ...organicidade [do movimento] e ...do [seu] projeto político ...de construção prática e cotidiana de uma sociedade da justiça social e da dignidade humana, em nosso país, em concomitante, no mundo”(MST, 1996,p.159).

O documento não perde a materialidade das lutas do MST na medida em que relaciona a noção de justiça social e a luta pela reforma agrária ao ideário de uma educação de qualidade para todos. Este “para todos” é a referencia de um projeto maior de transformação social, de uma reforma intelectual e moral fundadora de uma contra-hegemonia centrada na emancipação humana. Mas, fundamentalmente o Caderno n°08 consiste num direcionamento para a formação dos profissionais que irão atuar nas escolas do campo. A educação torna-se assim uma figura estratégica na ocupação dos espaços políticos decisórios. São 5(cinco) os princípios filosóficos da educação: 1-A educação para a transformação social; 2- A educação para o trabalho e a cooperação; 3- A educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana; 4-A educação com/para valores humanistas e socialistas; 5-A educação como um processo permanente de formação e transformação humana.

Estes princípios filosóficos apontam para uma concepção marxiana de subjetividade e para uma estratégia gramsciana de luta política a partir da oposição à hegemonia dominante para uma contra-hegemonia que ressignifica o sentido mesmo da educação para além dos objetivos do mundo do capital. Trata-se do que estou considerando por uma subjetividade contra-hegemônica.

Na introdução ao Grundrisse, Marx (2011), ao tratar dos temas: produção, consumo, distribuição e troca, nos indicam o indivíduo como uma categoria estruturante da sociedade do capital. Ao separar os homens de sua produção material pela alienação dos meios de produção, dos valores da produção e de seu resultado, o mundo do capital cria uma aparência de que a sociedade não é produzida pelos indivíduos e com ela não a laços naturais a serem estabelecidos.

“Nessa sociedade de livre concorrência, o individuo aparece desprendido dos laços naturais, etc. que, em épocas históricas anteriores, faziam um acessório de um conglomerado humano determinado e limitado. (...) Visto que o individuo natural, conforme sua representação da natureza humana, não se origina na história, mas é posto pela natureza. Até o momento essa tem sido uma ilusão comum a toda nova época. (MARX, 2011,p.39-40).

No trecho acima Marx (2011) critica a categoria de indivíduo fazendo visível alusão aos teóricos do Estado de Natureza para os quais a sociedade nasce de um contrato entre homens naturais, não se tratando de laços naturais históricos, mas de uma abstração que subverte a construção histórica dos indivíduos, ou seja, do homem enquanto ser genérico.

O individuo da “sociedade da livre concorrência” – no dizer de Marx – nada mais seria que um “modo hegemônico de organização da subjetividade” moderna, a mesma que fundamentou os princípios estruturantes do mundo do capital. O que torna a categoria indivíduo um dos modos de subjetivação possíveis, entre outras possibilidades. (MANCEBO, 2004, p.38).

Quer isto dizer, que, a construção de subjetividades também pode ser compreendida como um processo oriundo de um conjunto de relações sociais que os indivíduos estabelecem entre si e com a sociedade, não devendo ser entendida apenas como uma ação individual deslocada de suas experiências compartilhadas. É neste sentido que Séve (1989) irá conceber o indivíduo humano como uma variável histórica considerando intrínseca a relação entre o “individuo” e a “sociedade”, ou seja, a relação indissociável entre os homens e suas condições sociais de existência. Esta pretensa dissociação, Séve (1989) a denomina de ideologia do indivíduo abstrato por considerar que a singularidade do individuo só se faz presente a partir e no interior da sociedade. Séve (1989) acaba por desconstruir o conceito de personalidade presente na psicologia fundamentada na visão de isolamento dos indivíduos.

Assim considerando, subjetivação nada mais seria de que relações sociais situadas num determinado tempo histórico, a partir de uma relação dialética em que indivíduos modificam e são modificados pelas relações sociais que encontram em suas experiências cotidianamente compartilhadas. A construção da subjetividade se faz neste universo movente da particularidade do individuo, da singularidade do sujeito e das “universalidades históricas” das relações sociais. Num processo dialético em que as três etapas se entrelaçam num movimento de afirmação, negação e transformação, considerando que a subjetividade humana se constrói na própria produção humana no tempo.

O processo de construção de subjetividades no interior dos movimentos sociais marca a sua autonomia identificada na capacidade de reelaborar concepções acerca de seu universo social e político. Admite-se que a autonomia implícita na operacionalização das práticas dos movimentos sociais referencia-se à construção de uma contra-hegemonia experiênciada no cotidiano, como um espaço onde se reelabora os significados da cultura dominante. (DINIZ, 1997).

O termo hegemonia deriva do grego eghestai, que significa “conduzir”, “ser guia”, “proceder”, e do qual deriva “estar à frente”, “comandar”. Por hegemonia os antigos gregos entendiam como sendo a direção suprema do exército, tratando-se, portanto, de um termo militar. Hegemônico era o chefe, o guia e também o comandante do exército. Na época da Guerra do Peloponeso, falava-se em cidade hegemônica para indicar a cidade que dirigia a aliança das cidades-estado em luta.

A hegemonia não implica apenas uma dominação estrita do mando/obediência, ao contrário, ela se relaciona também à aceitação por parte do grupo dirigido partindo de um consenso direcionado para um objetivo comum. Gramsci (2012) considera a hegemonia tanto no sentido de direção, quanto no sentido de dominação/coerção na medida em que entende o Estado como uma relação de força em que convivem a sociedade política (o Estado investido do legitimo poder da coerção) e a sociedade civil (responsável pela construção do consenso).

Influenciado pela concepção hegeliana do Estado como eticidade, ou seja, um Estado produtor de um consenso organizado, Gramsci(2012) considera a hegemonia como uma estratégia de luta política das classes subordinadas a partir de sua capacidade de elaborar uma direção intelectual e moral que a tornará dirigente antes mesmo de ser dominante, a partir de um projeto político de uma nova sociedade.

É neste sentido que estou admitindo que a construção da subjetividade se faz mediante experiências comuns de indivíduos vivendo em estruturas sociais determinadas num dado tempo histórico.São a partir das experiências socialmente compartilhadas que os indivíduos se constituem como sujeitos sociais e políticos atuando como coletividade, em movimentos sociais, proponentes tanto do reconhecimento de seus direitos, quanto da transformação da sociedade em que estão inseridos.Resta-nos saber a que o MST, ao elaborar princípios filosóficos para a educação, pretende se contrapor, resistir e propor.

Não podemos considerar a existência de um projeto educacional para a população campesina; mas sim propostas que não somente os colocaram como objeto de um projeto de modernização exterior as suas experiências e necessidades. Aos povos do campo restou uma prática educacional chamada rural visando atender aos anseios nacionais de industrialização que requeria um grau médio/baixo de escolarização capaz de atender a um processo de proletarização das regiões agrícolas. Um projeto feito e vindo dos centros urbanos que invade, sem debate ou consenso, o meio rural com uma escolarização precária atestada pelos altos índices de analfabetismo que permaneceu como marca do atraso das regiões campesinas. Limitou-se a transmissão de conhecimentos básicos como leitura, escrita e operações matemáticas simples. Também não considerou os saberes produzidos pelos camponeses adquiridos em seu trabalho e os valores decorrentes destas vivências.

De acordo com Ribeiro (2012) os professores justificavam seu desinteresse na inovação de metodologias pedagógicas e relações com a comunidade ao fato de não serem preparados para lidar com as especificidades do campesinato. Daí as visões pejorativas vinculadas aos camponeses como arcaicos, ignorantes, um grupo social apartado da sociedade dita moderna (o meio urbano). Implícito a esta maneira de educar está à concepção de que a educação no meio rural só se justificaria se o camponês deixasse de ser arcaico saindo do campo para as cidades modernas e industrializadas. (RIBEIRO,2012).

Ao estabelecer os princípios da educação do campo, o MST pretende indicar o sentido originário da idéia de começo, um começo que dará origem a uma “fonte de ação” Trata-se do estabelecimento do ponto de partida que confere as diretrizes para a execução de um projeto político transformador.

O Caderno n°08 também consiste num processo auto-reflexivo do movimento no tocante aos resultados de suas ações educativas, para delinear as possíveis ações para a educação no contexto da luta pela reforma agrária2. É o resultado:

“...de práticas realizadas, das experiências que estamos acumulando nestes anos de trabalho. Podemos comparar isso com a abertura de uma picada no meio de um matagal: as primeiras pessoas vão abrindo o caminho, devagar, experimentando, quebrando galhos, desviando banhados; se estas pessoas deixam estacas, marcos, referências; isso se tornará guia para os próximos caminhantes, que por sua vez também poderão deixar novos marcos, abrir atalhos, refazendo a estrada e o próprio jeito de andar nela”(MST, 1996,p.160).

Contra a hegemonia dominante, os princípios filosóficos da educação do MST partem de uma visão do mundo com respeito à pessoa humana, à sociedade nos seu entendimento mais geral da educação, de seus objetivos e estratégias. (MST,1996,p.161).

Numa primeira impressão pode-se perceber a existência de uma proposição de um novo sujeito, um sujeito que pretende construir uma nova sociedade fundada numa nova concepção de trabalho cuja práxis significante é a cooperação. Considera a existência das várias dimensões da pessoa humana no sentido de que os seres humanos constituem o centro e a finalidade das relações sociais. O sujeito que a educação do campo pretende formar distancia-se da noção moderna de indivíduo isolado num estado natural que para proteger sua vida e seus bens atuam a partir de um cálculo estratégico para formar uma sociedade, através um contrato que o mantém isolado, mas protegido do confisco de seus bens privados. A coletividade do homem moderno, tal como nos ensinaram os primeiros contratualistas (Hobbes, Locke etc), é um artifício cujos seres humanos são indivíduos isolados vivendo em sociedade. O indivíduo e o individualismo é a subjetivação adotada pela sociedade capitalista. A contraposição a estes valores parte de uma concepção de sujeito que se constrói ao construir uma contra-hegemonia, com valores fundados na cooperação que se faz pela incorporação criativa das lições históricas da organização coletiva da luta política por uma sociedade transformada.

Pensar os movimentos sociais como proponentes de transformações sociais não é tarefa simples. É preciso considerar que as transformações sociais tendem a ocorrer na medida em que alguns segmentos da sociedade decidem exercer seu direito a resistência às situações de injustiça e ausência de reconhecimento. A resistência foi um direito defendido desde os liberais clássicos, como John Locke. Mesmo exaltando o indivíduo como o legítimo detentor do direito a propriedade em sua acepção de liberdade, Locke considera a resistência igualmente legítima na medida em que garante a restituição da liberdade usurpada por um poder opressor oriundo dos gestores do Estado Civil.

A resistência contida nas práxis políticas dos movimentos sociais diz respeito não apenas ao Estado, mas também a uma sociedade que se mantém de complexas estruturas de exclusão e produção de desigualdades oriundas de um sistema econômica, cultural e político de base capitalista. Trata-se, portanto, de uma resistência que não se faz a partir de um conglomerado de indivíduos isolados ávidos pela realização de seus interesses particulares e apartados da totalidade social e de suas contradições constitutivas.

O movimento de luta e do exercício do direito à resistência mediante as experiências compartilhadas de adstrições é também um lugar da construção de subjetividades.



Estratégias de luta dos movimentos sociais contemporâneos, dos quais tomarei como referência o MST, têm apontado para a construção de subjetividades contra-hegemônicas.

Uma das estratégias marcantes e considerada como o modus operandi do MST, em suas lutas pela reforma agrária, é a ocupação. A ocupação, longe de ser uma apropriação indébita de uma propriedade, consiste num modo de conferir ao movimento uma visibilidade pública sobre os prejuízos da ausência e do desinteresse nacional pela reforma agrária. A ocupação tem também a função de colocar simbolicamente em suspenso o direito liberal da propriedade denunciando o caráter restrito e excludente deste direito numa sociedade autoritária e de base escravocrata cuja desigualdade mantém o controle social.

A ocupação das terras pode ser entendida, portanto, como um ato político simbólico para indicar a necessidade de ressignificar o caráter mesmo do direito e do Estado de Direito. Uma forma de (des)liberalizar o Estado de Direito sempre comprometido com a desigualdade constitutiva da ordem social capitalista.

Entendo, portanto, que o Movimento pela Educação do Campo representa para o MST uma ferramenta que vem sendo construída e construindo uma subjetividade contra-hegemônica e a educação do campo é um conceito em construção, a subjetividade contra-hegemônica é uma trilha (que no sentido figurado significa alternativa, possibilidade, escolha) que vem sendo aberta para pensar os caminhos possíveis de prosseguir. Um novo espaço que se busca ocupar para transformar. É nesta perspectiva que podemos considerar que o projeto de uma educação do campo tem inserido em sua práxis o princípio em construção de uma contra-hegemonia, na medida em que apresentam outras possibilidades de educar, outras possibilidades de construir o conhecimento e os sujeitos do conhecimento. Tornando-se um instrumento para se alcançar uma transformação intelectual e moral para os povos do campo, da cidade e do mundo como um todo na medida em que se apresenta como um projeto inserido na ordem das possibilidades.

Os princípios filosóficos da educação do MST parecem apontar para a fórmula gransciana segundo a qual:

Um grupo social pode e, aliás, deve ser dirigente já antes de conquistar o poder governamental [por se tratar de uma das condições essenciais para a própria conquista do poder, ou seja, para operar transformações sociais]; depois, quando exerce o poder e mesmo se o mantém fortemente nas mãos, torna-se dominante, mas deve continuar a ser também [com a função de dirigente].(GRAMSCI, 2002,p.63),

Educar para transformar a sociedade, não como um processo de socialização para conformar e ensinar os valores já constituídos, mas para criar novos valores como a cooperação, o humanismo. Uma educação comprometida com uma ação político-cultural organicamente vinculada e articulada às lutas e organização do movimento.

A educação transformadora está orientada e aberta para o novo, ou seja, esta aberta aos e a criação de novos modos de relação social e interpessoal quer dizer uma educação que prepara seus educandos a ser proponente de novas ações sociais e novas relações de poder sem vínculos com a opressão. Consiste, igualmente, numa esfera onde se possa construir uma contra-hegemonia fundada num consenso como um espaço constantemente negociado contra a verticalidade da subordinação.

A opressão pura simples precisa, no entender do movimento, ceder cada vez mais espaço à cooperação. Cooperar como uma nova maneira de conduzir as relações sociais, cooperar no sentido de criar alternativas de permanência no campo, ou seja, de luta pela reforma agrária, de luta pela terra com uma nova modalidade de organização do meio rural superando tradicional dicotomia rural/urbano. A cooperação para o MST é, sobretudo, “... a cultura da cooperação...para a incorporação criativa das lições da história da organização coletiva do trabalho” (MST,1996,163).

A cooperação se constrói como um marco de autonomia do movimento e pode estar presente na sua capacidade de reelaborar concepções de mundo acerca de seu universo social a partir da própria operacionalização de suas práticas, enquanto a cooperação do mundo do capital é alienada e mascarada pela competição, o projeto de educação e sociedade do MST propõe o reconhecimento da necessária interação cooperativa entre os seres

O Art. 2º das Diretrizes Operacionais da Educação para as Escolas do Campo versa sobre a adequação das escolas do campo às “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal” (MEC, 2001, p.22). No parágrafo único do mesmo artigo destaca-se a necessidade de reconhecimento e construção da identidade da escola do campo a partir dos aspectos constitutivos da realidade das populações do campo, considerando requisitos como a temporalidade e os saberes dos estudantes, sua memória coletiva como mecanismo de aproveitamento dos saberes (ciência e tecnologia) disponíveis; não só na sociedade, como, também nos movimentos sociais defensores de projetos que venham a colaborar com a qualidade social da vida coletiva no país.

O reconhecimento nas Diretrizes das especificidades, da historicidade e memória coletiva da comunidade e dos movimentos sociais do campo deixa a possibilidade de realização do segundo item do quinto princípio filosófico da educação do MST, intitulado “Educação como um processo permanente de formação e transformação humana, segundo o qual “... a existência social de cada pessoa é o fundamento (base a qual se funda), de sua educação (MST,1996,p.165) .

Mesmo em seus silêncios com respeito à criação de valores transformadores da pessoa humana e da sociedade as Diretrizes Operacionais deixam em seu sétimo artigo amplas possibilidades para se organizar as práticas educacionais. Neste artigo ficou estabelecida uma flexibilidade nas práticas educativas, principalmente no segundo parágrafo que prevê a oportunidade de se criar espaços pedagógicos flexíveis para o atendimento adequado aos processos de aprendizagem dos educandos. Do que podemos inferir a possibilidade do MST utilizar as ações políticas do próprio movimento como espaço e processo adequado a sua proposta transformadora.

Outra abertura ao projeto educacional do MST pode se encontrado no Art. 9º ao tratar , como subsidio aos componentes estruturantes das políticas educacionais, do caráter de co-participação que deve estar presente na gestão das políticas educacionais para a educação do campo. Na seqüência o Art.10 estabelece e garante à gestão democrática como meio privilegiado de relacionamento entre a escola e a comunidade local, incluindo os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e demais segmentos da sociedade “(MEC, 2001, p.24). O desafio do MST neste tocante é o de colocar em prática metodologias educacionais que capacite seus membros a negociar com as esferas governamentais a fim de prosseguir com seu projeto transformador, ou seja, uma educação política atuante no sentido de permanecer sempre presente na agenda estatal

Os art. 9º e 10 das Diretrizes podem colaborar para o projeto transformador da educação do movimento. A educação para ação e a educação aberta para o novo consistem em desdobramentos do primeiro principio filosófico denominado de educação para a transformação social. Nestes desdobramentos há a proposta de uma preparação de sujeitos com capacidade para intervir promovendo a transformação prática da realidade, para além do discurso inócuo da insatisfação sem proposição real. O que requer o entendimento das causas dos problemas e propostas para sua resolução. Uma vez que o movimento entende por transformação social:

“...um processo complexo, que não se resume a uma tomada de poder político ou econômico. Ela implica um processo de outras tantas mudanças que serão capazes de construir um novo tipo de poder, não mais opressor e repressor como este que temos sentido tanto em nossa pele! (MST,1996,162).

Um último elemento a se destacar nos princípios filosóficos do MST é a educação omnilateral. O entendimento da omnilateralidade da pessoa humana, para o movimento, corresponde a uma formação humana integral. Educar implica no desenvolvimento intelectual, moral, político, industrioso, afetivo articulada a uma formação político-ideológica, organizativa, técnico-profissional, cultural, estética, afetiva e religiosa. De forma a evitar a degradação da dignidade humana e corroborar para a emancipação humana.

Frigotto(2012) chama atenção para o termo “capital” utilizado na Universidade de Frankfurt para designar a degradação da dignidade humana. O termo capital é assim uma antipalavra: Unwort (não palavra), ou seja, uma maneira de deslocar o homem de sua humanização o caracterizando pela sua grandeza econômica. A partir da qual seres humanos tornam-se capital humano e a produção do conhecimento converte-se em capital social. O capital, para lembrar uma clássica distinção de Leo Hubermann (1981), é diferente de dinheiro por ser capaz de produzir lucro, o capital humano e o capital social poderiam ser assim interpretados como o ser humano cujo conhecimento é fonte de lucro para uma sociedade que o vê como um apêndice. Nas palavras de Frigotto (2012):

Os organismos internacionais, como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (Bird), a Organização Mundial do Comércio (OMC), e a Organização Internacional do Trabalho (OIT), acolhem hoje os sucedâneos dos economistas filantropos, que ditam para o mundo as reformas educacionais para formar trabalhadores funcionais ao capital. Uma multiplicidade de noções explicitam, a começar pela de capital humano, a concepção unidimensional dominante de educação que, de direito social e subjetivo, passa cada vez mais a ser um serviço mercantil. Desde 1994, uma comissão de professores da Universidade de Frankfurt elege, anualmente, uma Unwort (“não palavra”) para designar termos que não expressam a realidade e degradam a dignidade humana. “Capital humano”, definida como uma antipalavra, um fantasma que vaga pela teoria econômica, foi escolhida em 2004 com a seguinte justificativa da comissão: “degrada pessoas a grandezas de interesse meramente econômico” (Altvater, 2010, p. 75). (...)As não palavras que degradam a dignidade humana e a reduzem à grandeza econômica, entre outras, são: sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das competências, empregabilidade, empreendedorismo e capital social. (FRIGOTO,2010,p.271)

A educação omnilateral requer um tipo diferenciado de qualificação dos professores das escolas do campo. Requer educadores capazes de elaborar práxis educativas que reforcem o caráter contra-hegemônico da educação do movimento. Tal modelo de educação integral está na contramão da hegemonia do capital que preza as especializações, compartimentalizando os saberes e unilaterizando o caráter múltiplo das habilidades humanas

A questão da qualificação dos professores para atuar nas escolas do campo é tratada no Art. 12 das Diretrizes e prevê a formação em nível superior em cursos de licenciaturas como qualificação mínima para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (MEC, 2001, p.24). O Parágrafo único desse artigo contempla o artigo 67 da LDB ao instituir a formação inicial e continuada, bem como a qualificação dos professores leigos e o aperfeiçoamento permanente. (MEC, 2001, p25).

Os componentes para a formação de professores para atuar nas escolas do campo estão definidos no art. 13 das diretrizes a partir do qual está enfatizado o respeito a diversidade dos educandos com o objetivo da promoção da “qualidade social de vida individual e coletiva da região, do pais e do mundo”. Também fica previsto no parágrafo II deste artigo propostas pedagógicas elaboradas com o comprometimento com a:“1-Diversidade cultural; 2-Processos de interação e transformação do campo;3-Gestão democrática; 4- Avanço científico e tecnológico;5-Melhoria das condições de vida;6-Fidelidade aos princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas” (MEC, 2001, p25).

Ainda que seja um avanço o reconhecimento das especificidades da educação do campo, aspectos recorrentes da educação comprometida com a transformação social são omitidos na legislação de uma maneira geral. Admite-se que tais omissões não são impeditivas a uma hermenêutica compatível com este principio tão caro ao MST e aos movimentos que lutam pela emancipação humana. Estes silêncios são aí campos abertos, um terreno fértil que se pode cultivar.
Considerações Inconclusas
Procuramos apresentar um ensaio sobre a relação entre experiências compartilhadas, a construção de uma subjetividade contra-hegemonia em conexão com as influências produzidas pelos princípios filosóficos da educação do MST nas Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo. Mesmo em seus silêncios a legislação prevê três aspectos fundamentais para a contra-hegemonia presente na concepção de educação do MST, uma vez que: reconhece as contribuições do movimento pela educação do campo, institui a participação da sociedade organizada em prol da reformulação da educação rural em educação do campo e na necessidade de uma formação especial para os professores que serão responsáveis pela operacionalização desta nova modalidade de educar. Não consideramos os silêncios presentes nas Diretrizes como um impedimento, mas como uma possibilidade, por interpretarmos que os silêncios das leis podem ser utilizados estrategicamente para a consecução dos objetivos pretendidos pelo movimento. Caso haja continuidade do processo de organização política e luta social, numa palavra, se houver abertura e manutenção do exercício da cidadania. Bem como o aprofundamento das intervenções da sociedade civil no direcionamento das ações da sociedade política.

Considero, ainda, que a conquista de uma verdadeira transformação social implica numa luta cultural no sentido de construção de um novo consenso, normas e valores. Tal o papel e o objetivo para gestá-lo de uma subjetividade contra-hegemônica, como uma ação estratégia para a realização de um projeto de uma nova sociedade que teria por fundamento a emancipação humana.

Ou como afirmou Mayer referindo-se a Gramsci, a luta por uma hegemonia é a luta por uma nova crença ou visão de mundo (Weltanschaung), como a construção de um novo ethos em que as partes só coexistem por meio de uma interação harmônica do todo. (MAYER,2011).
REFERÊNCIAS
CARLDART, R. Sobre educação do campo, disponível em: http://www.ce.ufes.br/educacaodocampo/down/cdrom1/ii_03.html, acesso em 18 de setembro de 2012

CARNOY, M Estado e Teoria Política. São Paulo:Papirus, 2004

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1 De acordo com Kolling, Vargas e Caldart uma das características do MST no tocante luta pela educação é “a constituição de coletivos desde o nível local até o nacional. A tarefa de mobilização e de reflexão sobre a escola nos acampamentos e assentamentos se iniciou com a organização das chamadas equipes de educação, geralmente compostas pelas educadoras e outras pessoas da comunidade que demonstravam aptidão para essa questão” KOLLING,VARGAS & CARDART, 2010,p.401).


2 A questão da Reforma Agrária como elemento jurídico está referido na CF 88 a partir da função social da propriedade, garantido no art. 5° que trata dos direitos fundamentais. A propriedade entendida como função social passa a adquirir um status jurídico de Direito Público. Para Nunes dos Anjos Filhoa propriedade em geral, de acordo com a tradição constitucional brasileira, não mais adorna contornos de direito individual puro, nem deve ser entendida como uma instituição do Direito Privado. É, ao revés, instituição pertencente ao Direito Público, eis que princípio constitucional da ordem econômica”. In: http://www.juspodivm.com.br/novo/arquivos/artigos/agrario/roberio-a_funcao_social.pdf acesso em 31 de março de 2013. Neste sentido a Reforma Agrária torna-se uma questão social diante da existência de propriedades improdutivas, ou seja, que negligencia a função social da propriedade em favor da especulação imobiliária por meio da qual a terra passa a atuar como um processo de concentração de riqueza e de capital investindo-se de um caráter de Direito privado. (OLIVEIRA, 2010, p.287)



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