Mudanças didáticas no ensino de Língua Portuguesa: a contribuição da Linguística para novas posturas metodológicas nome do autor



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Mudanças didáticas no ensino de Língua Portuguesa: a contribuição da Linguística para novas posturas metodológicas
NOME DO AUTOR¹
Resumo: Durante décadas, o ensino de Língua Portuguesa esteve pautado na gramática normativa, voltando - se à classificação de estruturas descontextualizadas. Diversos estudos linguísticos realizados nos últimos anos, sobretudo nas três últimas décadas, propiciaram mudanças significativas na concepção de língua, o que ocasionou várias alterações na metodologia de ensino da língua. Assim, o texto passa a ser objeto de ensino e a gramática passa a ser abordada por meio da semântica e do discurso. Com base em Albuquerque (2006), Fiorin (2002), Koch; Elias (2006), Martelotta (2008), Mussalin; Bentes (2003), Neves (1997), Suassuna (2006) e Travaglia (1997), objetivamos abordar as contribuições da Linguística para o Ensino de Língua Portuguesa, o que gerou novas opções metodológicas e didáticas.
Palavras-chave: Estudos da Linguagem, texto, gramática, contexto.
Abstract: For decades, the teaching of Portuguese was focused on the grammar rules, turning to the classification of structures out of context. Several linguistic studies conducted in recent years, particularly in the last three decades have brought significant changes in the conception of language, which caused several changes in language teaching methodology. Thus, the text becomes the object of teaching and grammar is being addressed through the semantics and discourse. Based on Albuquerque (2006), Fiorin (2002), Koch; Elias (2006), Martelotta (2008), Mussalin; Bentes (2003), Neves (1997), Suassuna (2006) and Travaglia (1997), we aimed to address the contributions of linguistics to the teaching of Portuguese, which led to new methodological and didactic choices.
Keywords: Study of Language, text, grammar, context.
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  1. Introdução

De acordo com Souza e Arão (2009, p. 3), “o ensino de Língua Portuguesa esteve voltado para a tradição gramatical pautado na homogeneidade padronizada”. Dentro dessa perspectiva, durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa ocorreu em função do reconhecimento de princípios e de normas da gramática normativa, o que constituía o padrão culto da língua (mais prestigiado pela sociedade) (SOARES, 1998). Assim, o ensino dessa disciplina, em nossas escolas, girou em torno de uma concepção de língua monolítica. Com base nessa linha metodológica, a prática didático-pedagógica estava voltada à análise, à classificação e à memorização de nomenclaturas gramaticais, isto é, atividades didáticas com um fim em si mesmas (GULART, 2010). Isso ocasionava uma limitação aos aspectos imanentes do sistema linguístico. Nos últimos trinta anos, o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa têm sido alvo de inúmeras discussões. A década de 80 presenciou um intenso desenvolvimento de estudos das ciências da educação e da linguagem. A partir desses estudos, surgiram novos aportes teórico-metodológicos que redimensionaram o ensino dessa disciplina.


A década de 80 assistiu a um amplo desenvolvimento de pesquisas na área de Língua Portuguesa. Pesquisadores de diferentes campos – Psicologia, História, Sociologia, Pedagogia, Linguística, etc. – tomaram como temática e objeto de estudo a leitura e a escrita buscando redefini – las (ALBUQUERQUE, 2006, p. 11).
Diante desse cenário, esses estudos colocam em xeque a perspectiva tradicional da língua, trazendo à tona novas abordagens didático-metodológicas que transcendem a perspectiva da análise e da classificação de termos. Destacamos, sobretudo, o fato de o trabalho com a língua não centrar-se apenas na forma como se ensina, mas também na forma como se aprende (BELTRÃO; GORDILHO, 2007). Assim, surgem novas propostas de condução do processo de ensino e de aprendizagem as quais ocasionam uma mudança significativa no enfoque dado aos conteúdos dessa disciplina. À luz das contribuições teóricas de Albuquerque (2006), Fiorin (2002), Koch; Elias (2006), Martelotta (2008), Mussalin; Bentes (2007), Neves (1997) Suassuna (2006) e Travaglia (1997), entre outros, objetivamos abordar as contribuições da Linguística para o Ensino de Língua Portuguesa, o que gerou novas opções metodológicas e didáticas.


  1. Perspectivas Teóricas da Linguistica aplicadas ao ensino de Língua Portuguesa

Conforme dito anteriormente, durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, esteve pautado no ensino tradicional. Com base nessa postura metodológica, o ensino dessa disciplina era sinônimo de ensino da gramática normativa e prescritiva, ou seja, uma gramática canônica, sacralizada e não questionável. Em decorrência disso, o trabalho do professor estava voltado para uma perspectiva classificatória de nomenclaturas gramaticais, amparando – se na dicotomia certo e errado (SOARES, 1998). Essa prática alçava o aluno a um papel secundário que se resumia ao ato de reconhecer, de memorizar e, sobretudo, de reproduzir os cânones da gramática normativa. “Com o avanço dos estudos linguísticos e dos estudos sobre a aprendizagem, muitas teorias são propostas para descrever/explicar a língua e para descrever o processo de ensino/aprendizagem”. (BEZERRA, 2010, p, 40) A década de 80 foi palco de um amplo desenvolvimento de estudos e pesquisas na Área de Língua Portuguesa. Tais estudos tinham como objetivo alterar as práticas didático-pedagógicas do ensino dessa disciplina e, em especial, propor uma nova forma de conceber o ensino de língua. Dentre esses estudos, destacamos os estudos da corrente Funcionalista, da Enunciativa, da Pragmática, da Linguística Textual, da Sociolinguística e da Análise do Discurso. A partir de tais estudos, a língua passa a ser concebida como atividade social, o que acarretou diversas alterações na metodologia de ensino da língua.


A partir da difusão desses estudos, o texto tornou – se objeto de ensino. “Passou-se, assim, a prescrever que a aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em condições concretas de produção textual. Desloca - se o eixo do ensino voltado para a memorização de regras da gramática de prestígio.” (SANTOS, 2002, p. 30) Diante desse cenário, surge uma proposta de ensino da gramática tendo como base o texto e o discurso, por meio da qual ocorre a percepção do contexto. Tal situação ocorre a fim de desenvolver reflexões sobre o funcionamento da língua relacionada com o contexto situacional e sua realização nos mais variados gêneros textuais. Em outras palavras, o ensino contextualizado da gramática, no qual estudo da língua não se restringe à frase. Essa nova abordagem estuda o uso da língua “com base em textos e discursos, que ocorrem em situações comunicativas do dia – a – dia por meio dos mais diversos gêneros”. (SILVA et al, 2010, p. 6) Por conseguinte, a palavra passa a ser concebida em uma perspectiva polissêmica que pode adquirir outros significados além do literal, ou seja, seu significado pode variar de acordo com o contexto situacional em que é empregada. Com isso, o uso da língua passa a ser estudado com base nos pressupostos da Semântica e da Pragmática, o que vai além imanência do sistema linguístico.

Dentre as diversas vertentes dos estudos linguísticos que fornecem aportes teórico-metodológicos para o ensino de Língua Portuguesa, destacamos, neste trabalho, os postulados da Linguística Textual e da Sociolinguística. Apesar de surgir na década de 60, a Linguística Textual (ou Linguística de Texto) difundiu – se na década de 80, consolidando – se ainda mais na década posterior. Primeiramente, tal corrente contribuiu substancialmente para uma nova concepção de texto: como unidade significativa, o que colocou em xeque a noção fragmentada de texto (sequência de enunciados). Até então, o conceito de texto estava atrelado à frase, isto é, um conjunto de frases relacionadas por conectores.

Na década de 90, seus estudos tornam – se ainda mais abrangentes, refletindo acerca das diversas estratégias linguísticas e cognitivas utilizadas pelo sujeito na compreensão e na produção de textos (escritos/ orais). Diante desse quadro, nessa década, as investigações dessa vertente dos estudos linguísticos contribuíram de forma significante para: a distinção entre fala/ escrita (não mais em uma postura dicotômica) e, especialmente, para uma intensa investigação sobre os gêneros textuais (ênfase nas características). O que culmina na inserção da multiplicidade de textos na metodologia de ensino de Língua Portuguesa, sejam eles escritos, orais ou imagéticos. Diante disso, percebemos a diversidade e a multiplicidade dos gêneros textuais presente nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa (LDLP) atuais oriundas da Linguistica de Texto (BEZERRA, 2001). A partir desses objetos de estudo, surge uma ampla preocupação com didática do ensino da língua. É nesse cenário que a leitura passa a ser concebida em uma perspectiva social, cultural, e política, que envolve aspectos linguísticos e extralinguísticos. Com base nessa concepção, tal competência linguística envolve a mobilização de diversos tipos de conhecimento, como, por exemplo: linguísticos, enciclopédicos e interacionais. Dito de outra forma, a leitura passa a ser conceituada como “uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos”. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 11) À luz dos postulados da Linguística Textual, a leitura consiste em um trabalho de parceria entre autor, texto e leitor, por meio do qual ambos exercem o papel de interlocutores. Essa junção reflete a perspectiva sociointeracinista (dialógica) da linguagem. É nesse cenário que o texto passa a ser concebido como “lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos”. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 7) Nesse espaço, ocorrem trocas dialógicas, o que Koch e Elias (2006) conceituam como trabalho de parceria.

Com isso, essa corrente fornece diversos subsídios para a reflexão acerca das diversas estratégias de leitura, de compreensão, de interpretação e de produção de textos utilizadas pelos usuários da língua (FERES, 2002). Além disso, a partir de seus estudos, surge uma nova postura pedagógica que articula a leitura e a produção textual, diminuindo, assim, o distanciamento entre essas competências linguísticas.

Por sua vez, a Sociolinguística contribuiu substancialmente para a percepção do caráter heterogêneo da língua, o que culminou no estudo das diferentes formas de utilizar a língua (ALKMIM, 2003). Tal corrente tem como objeto de estudo a variação da língua, ou seja, a forma como esta muda em função de diversos fatores, tais como: a questão espacial (geográfica), a questão social, a questão etária, a questão temporal, a questão profissional, o grau de formalidade do contexto comunicativo de uso etc. Durante muito tempo, a prática didático-pedagógica do ensino da língua ocorreu em função de uma concepção homogênea (única forma) que só considerava o padrão culto da língua (dialeto mais prestigiado socialmente). Com o desenvolvimento e a disseminação dos estudos da Sociolinguística, a língua passa ser concebida como recurso de interlocução (interação) e, consequentemente, em uma perspectiva de plasticidade e de multiplicidade, o que possibilita perceber a grande diversidade de usos da língua. Camacho (2003) aborda a temática da variação linguística atrelada a dois fatores: a) Dialetal (variação regional, variação social, variação etária, variação temporal e variação profissional); b) Registro ou estilística (adequação do uso da língua ao grau de formalidade da situação comunicativa). Com base nos pressupostos teóricos dessa corrente, surge um novo conceito, o da competência comunicativa, que consiste no ato de usar a língua de maneira variada e adequada às diversas situações de participação social (modalidade escrita/ oral). Dentro desse contexto, a Sociolinguística coloca em xeque a perspectiva da uniformidade da língua, o que possibilita repensar o lugar das variantes linguisticas na didática do ensino da língua. Por conseguinte, essa corrente contribuiu para atenuar diversos preconceitos em relação às modalidades do uso da língua (SILVA; BERTOLIN; OLIVEIRA, 2001). Cai por terra a noção de erro, surgindo, assim, o novo paradigma de adequação o qual possibilita a valorização da pluralidade linguistica e, por conseguintemente, insere as práticas sociais no que concerne ao estudo da língua (SOARES, 2006). Dessa forma, com base nessa vertente dos estudos da linguagem, surge uma nova proposta de ensino de língua que não se restringe apenas à leitura e à escrita, mas também abrange a competência comunicativa do aluno, levando - o a utilizar a língua de forma adequada à situação comunicativa.

Diante desses aspectos, percebemos que os Estudos Linguísticos Contemporâneos têm fornecido novos referenciais para o ensino de Língua Portuguesa. Contudo, tais referenciais não se limitam ao âmbito teórico, mas também abrangem o metodológico. Nas últimas três décadas, ocorreram mudanças significativas nos princípios norteadores do ensino de língua, o que possibilitou a escolha de novas abordagens didático-metodológicas para o ensino e aprendizagem de língua materna. Diante desse quadro, as novas vertentes dos estudos linguisticos fornecem alicerces e aportes teóricos para a produção de novas estratégias didáticas. Esses pressupostos refletiram - se na formação do professor, no ensino, na produção do material didático e na avaliação. Incorporando-se, assim, no currículo da formação docente e, sobretudo, no currículo da prática didático-pedagógica do ensino de língua, o que reflete as implicações das novas teorias linguísticas para as abordagens e para os métodos de ensino de língua.




  1. Novas abordagens didático-metodológicas no ensino da Língua Portuguesa

Nos últimos anos, a metodologia de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa tornou – se objeto de inúmeras discussões. Tal situação ocasionou um intenso debate, acompanhado da divulgação de diversos estudos e pesquisas acerca dessa temática. Tudo isso propiciou uma ampla abertura teórica, o que, por sua vez, ocasionou o surgimento de novos paradigmas para o ensino de Língua Portuguesa (FONSECA; FONSECA, 1974). Em outras palavras, surgem novos caminhos teórico- metodológicos que subjazem uma prática docente diferenciada, novas propostas de condução do processo de ensino e de aprendizagem dessa disciplina.

Contudo, “nenhuma metodologia de ensino surge do acaso. Conscientemente ou inconscientemente, utilizamos alguma base de fundamentação teórica, a fim de amparar nossas práticas de ensino”. (SILVA et al, 2010, p. 8) Dentro dessa perspectiva, toda metodologia de ensino está intimamente ligada a uma teoria que a subjaz. No que tange ao campo da Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, percebermos uma intensa interação com conhecimentos oriundos de outras áreas, como: da Linguística. Os postulados dos estudos linguísticos refletiram - se na formação do professor, na bibliografia, no ensino, na orientação metodológica, nos conteúdos, no enfoque dado a tais conteúdos, na avaliação, nos manuais didáticos (gramáticas e livros didáticos) e, sobretudo, nos documentos oficiais, como é o caso dos PCNs e das OCNs. Isso propiciou o desenvolvimento de diversas reflexões acerca das abordagens didático-metodológicas para o trabalho com a Língua Portuguesa. É nesse cenário que surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997) que abordam uma reflexão acerca do novo papel atribuído ao ensino de Língua Portuguesa, além de sugerir o desenvolvimento de diversas competências linguísticas. É nesse cenário, também, que surgem os eixos de ensino de LP: leitura (ou compreensão), produção (escrita e oralidade) e reflexão linguística. Esses eixos ocasionam o surgimento de novas propostas didático-metodológicas do ensino e aprendizagem dos conteúdos de tal disciplina, com o objetivo de “formar o indivíduo para usar a língua como uma atividade social”. (MELO, 2010, p. 1) Aliado a esses aspectos, eclodem novos instrumentos de avaliação em Língua Portuguesa, fundamentados nos eixos de ensino dessa disciplina, como aponta Suassuna (2006, p. 30),

LEITURA → deve permitir ao aluno construir os caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro.

PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS → deve levar o aluno a expressar sua visão de mundo.

LINGUAGEM ORAL → deve dar margem a que o aluno participe, enquanto cidadão, do debate social.

ANÁLISE LINGUÍSTICA → deve contribuir para que o aluno, refletindo sobre a língua, busque e construa explicações cada vez mais sistemáticas e articuladas sobre seu funcionamento.

Essas novas concepções teórico-metodológicas estão sendo adotadas no cotidiano da didática do ensino da língua, o que tem contribuído substancialmente para extinguir as práticas de ensino que se pautavam em atividades de análise linguística com um fim em si mesmas (GULART, 2010). Tudo isso contribuiu não só para a ocorrência de novas propostas pedagógicas para o ensino de LP, como também para uma nova organização dos livros didáticos e dos conteúdos. Diante disso, cai por terra a divisão tradicional dos livros didáticos (texto, vocabulário, interpretação, gramática, redação e ilustrações), o que está em sintonia com Bezerra (2001, p. 33). Surge, assim, uma nova organização dos conteúdos sob a perspectiva da Linguística. Esta, por sua vez, amparada por uma concepção de língua (gem) que contempla a dimensão sociointeracinista, por meio da qual a gramática é “considerada como um sistema de regras de funcionamento da língua, que toma formas nas diversas situações de uso”. (GULART, 2010, p. 65). Sendo assim, percebemos que as novas abordagens e perspectivas oriundas das investigações linguisticas ocasionaram a redefinição dos objetivos de ensino, o que culminou em renovações metodológicas. Isso reflete as mudanças nas concepções teórico- metodológicas subjacentes aos LDLP. Sai de cena uma concepção de cunho estritamente linguístico (estrutural), irrompendo uma de cunho sócio- pragmático, conforme sinaliza Bezerra (2001, p. 33).




  1. Considerações Finais

À luz dos estudos realizados, foi possível perceber como os estudos da Linguística Contemporânea, sobretudo os realizados nas últimas três décadas, contribuíram de forma significativa para a percepção da necessidade de revisar antigos pressupostos teórico-metodológicos, o que culminou na redefinição do objetivo de ensino, na revisão do ensino vigente e, sobretudo, na renovação metodológica. Em outras palavras, a partir dos estudos linguísticos, ocorre a mudança na concepção de Língua (gem). Esta, por sua vez, acarretou a alteração no objetivo de ensino e, por conseguinte, alterações na Metodologia do Ensino de Língua. Possibilitando, assim, a eclosão de diferentes estratégias didáticas para o processo de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa.

Reconhecidamente, os referenciais das vertentes dos estudos linguísticos, além de contribuírem para novas abordagens didático-metodológicas, fornecem condições necessárias à compreensão do percurso percorrido que conduziu a prática de ensino de língua a esse novo contexto educacional. A compreensão desse percurso é de fundamental importância para a formação profissional, não só pelo fato de ela fornecer subsídios que propiciam condições de aprofundar os saberes docentes essenciais à prática didático-pedagógica de tal disciplina. Mas, sobretudo, pelo fato de ela possibilitar a compreensão do novo papel atribuído ao ensino de língua. Nesse sentido, foi possível perceber como a Linguística contribuiu de forma significante para uma nova compreensão do que é ensino de Língua Materna.


  1. Referências

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