Muito além dos muros da escola



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MUITO ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA


Wedencley Alves1

Giselle Almada2



Resumo:

O discurso autoritário, segundo Orlandi, é aquele em que a polissemia é contida, o referente está apagado pela relação de linguagem que se estabelece e o locutor se coloca como agente exclusivo, apagando também sua relação com o interlocutor. Ou seja, o discurso autoritário tende a ser menos reversível, não havendo abertura para o dizer do outro, neste caso, o dizer do aluno. No discurso pedagógico, a reversibilidade é impossibilitada pelo lugar que os interlocutores ocupam no discurso, onde a relação do locutor (professor, coordenador, direção, etc.) com os ouvintes (alunos) se faz através do poder estabilizado entre eles. Na posição do saber, os agentes da escola se distanciam dos alunos, que se reconhecem como 'desprovidos de saber'. Este trabalho parte de uma questão: uma maior interação entre o sujeito-aluno e sujeito-professor significa maior reversibilidade? Ou seja: aquilo que é um ganho para muitos linguistas aplicados e pedagogos representaria realmente uma transformação das relações discursivas? Para esta apresentação recorremos à análise de um filme-ícone da realidade contemporânea da escola: "Entre os Muros da Escola", França, 2008. Escolhemos esse filme porque, como uma parábola, podemos observar a relação de poder entre professor/aluno e a distância entre ambos os sujeitos do discurso pedagógico.

ABSTRACT:

In the authoritarian discourse, for Orlandi, the polissemy is contained, the referent is put out by the relation of language established and the enunciator is put like exclusive agent, putting out also your relation with the co-enunciator. The authoritarian discourse is less reversible; it doesn’t have opening for the say of another, in this case, the say of the student. In the pedagogical discourse, the reversibility is an impossibility, because the place that the interlocutors ocupy in the discourse, where the relation of the enunciator (represented by the teachers, coordinators, direction, etc.) with the co-enunciator (students) is done through the power stabilized between them. In the position of the knowledge, the agents of the school itself distance of the students, that are recognized like 'no-knowers'. This work arises of a question: a bigger interaction between the subject-student and subject-teacher signifies bigger reversibility? Many applied linguists and educators believe really in a transformation of the discourses relations. For this presentation, we appeal to the analysis of a film-icon of the contemporary reality of the school: "Entre les murs”, France, 2008. We choose that film, like a parable, because, with this, we can observe the relation of power between teacher/student and the distance between both the subjects in the pedagogical discourse.

PALAVRAS-CHAVE: discurso autoritário, escola, interação, identidade

KEYWORDS: authoritarian discourse, school, interaction, identity

INTRODUÇÃO

Para aqueles que se interessam pelo fenômeno da crise contemporânea das relações aluno-escola, mais do que um corpus, o filme Entre os Muros da Escola funciona como um ponto de partida para a discussão sobre as possibilidades de a instituição vir a operar deslocamentos de sentidos na direção da escuta dos alunos em suas discursividades.


Este trabalho insere-se no quadro teórico da Análise do Discurso Franco-Brasileira; e parte do conceito de reversibilidade, que é a possibilidade de troca das posições no discurso ocupadas pelos interlocutores. Na AD, os interlocutores falam e entendem, escrevem e leem, sempre em posições-sujeito do/no discurso – às quais aderem por um processo de identificação, geralmente inconsciente. Essas posições são marcadas ideologicamente. Para a AD, não há relação de sentidos sem relação de poder implicado.
O discurso escolar, a nosso ver, enquadra-se naquilo que a autora define como um discurso autoritário: ou seja, um discurso em que os interlocutores – mestres e alunos – experimentam um grau quase nulo de reversibilidade. Na sala de aula quem determina o sentido é o discurso escolar, em suas múltiplas funções: administrativas, pedagógicas, terapêuticas. Os gestos de interpretação são definidos pela escola, e não cabe ao aluno enunciar sentidos outros na maioria das vezes.
É preciso não confundir aqui as posições-sujeito no discurso com os lugares, funções ou papéis sociais. As funções ou papéis sociais “professor” e “aluno” são levados em conta nesta pesquisa, mas não são o foco de nossa investigação. O que observamos são o modo como professores/alunos fazem-se sujeitos do discurso, ocupam posições estabelecidas historicamente e como representam quase que simetricamente pólos opostos no discurso pedagógico, constituído, tradicionalmente no Ocidente, como uma relação entre os que sabem e os que nada sabem.
Daí decorre o problema central de nosso trabalho: uma maior interação entre professores e alunos, ou seja, entre os interlocutores imediatos da educação, é capaz de aumentar a reversibilidade do discurso escolar, tão determinante?
Ou para ser mais explícito: a maior interlocução entre professor e aluno altera de alguma maneira a polaridade saber-não saber? Ou, de modo invertido, os saberes dos alunos e os não-saberes dos professores aparecem com uma simples dinâmica mais interativa em sala de aula?
A hipótese que está sendo testada aponta para uma resposta negativa. Isto porque uma aparente mudança nas relações entre interlocutores, sem reposicionamentos discursivos, não traz grandes consequências na determinação dos sentidos.

1. QUESTÕES DE LETRAMENTO, QUESTÕES DE DISCURSO

Ganharam força nas pesquisas em Linguística Aplicada e Educação conceitos provenientes da pesquisa em Ciências Sociais. Um dos mais valorados neste momento é o de identidade, a partir do qual se pensa a necessidade de que a escola, antes vista como espaço de homogeneização, leve em conta a diversidade sócio-cultural e identitária dos seus alunos. A receita para esse trabalho de aproximação com os alunos seria o reforço ao trabalho mais interativo, que superasse, portanto, o monólogo típico do mestre, e abrisse as portas para que o discente expresse suas questões, seus pontos de vista, além da motivação própria do trabalho em grupo.


Antes de partir para a compreensão discursiva do filme ou daquilo que ele simboliza de nossas relações na escola, apresentamos uma breve discussão sobre identidade, ensino e sujeito-aluno.
Kleiman (1998, p. 272), por exemplo, mostra que o conceito de identidade vem sendo definido através da alteridade, da relação com o outro, ou seja, na interação social. A construção de identidade se dá na realidade social das práticas discursivas (interação), juntamente com as construções de relações sociais entre os falantes e a construção de sistemas e crenças.
A identidade do sujeito, ainda segundo a autora, é composta por dois tipos, um deles é a relação interpessoal, em outras palavras, relações de tratamento com o outro, o posicionamento do sujeito, evidenciando as diferenças individuais na relação social e indicando a individualidade de cada sujeito. O segundo tipo de relação social é intergrupal, que determina a identidade social e grupal dos sujeitos, articulando as semelhanças entre os componentes do grupo, o que não impede que existam conflitos devido às relações de poder entre os indivíduos, pois também são levados em consideração aspectos ideológicos encadeados nas relações de poder.
O primeiro lugar social ocupado pelo sujeito é a sua casa – a instituição familiar, o segundo lugar é a escola. Mas a instituição escolar ainda propõe um ensino autoritário e homogêneo, ignora as diferenças e múltiplas culturas dos alunos. Na perspectiva de ensino/aprendizagem a interação em sala de aula é o espaço mediador entre professor-aluno. O ensino da língua materna deveria permitir o reconhecimento da identidade linguística e cultural do aluno.
Kleiman (op. cit) revisita três autores para encaminhar a discussão sobre as relações identitárias no ensino: de acordo com Gumperz, “identidades éticas e outras classes sociais são dinâmicas e sujeitas a mudanças, pois o ambiente social é relativo aos movimentos e às forças”. Já para Erickson e Shultz, a identidade pode ser definida, como “um conjunto cujos componentes são os vários atributos da posição social (status) em muitas dimensões diferentes”. O que está em jogo, portanto, é a possibilidade de a escola levar em consideração a complexidade identitária do alunado, aspecto que, hoje por consenso, se torna fundamental para uma melhor integração do aluno na instituição e para um aprendizado realmente efetivo.
Para Signorini (1998, p. 143), a escola costuma desqualificar alunas provenientes de grupos sociais diferentes daquele a quem o discurso escolar geralmente se dirige. “E essa desqualificação se dá através da reconstituição, mesmo que em negativo, de bordas e fronteiras que separam e diferenciam lugares e funções na ordem sócio-política”.
Ao pensar a relação da escola com os grupos identitários, por meio de uma abordagem discursiva, Orlandi (1998, p. 207) afirma que a identidade se caracteriza como um movimento na história, que não é sempre igual a si mesmo. Isto é, não é homogêneo e se transforma. O movimento da identidade se faz como um percurso na história, com suas determinações e seus deslocamentos.
Os processos de identificação, segue a autora, consistem em configurar sujeito e sentido ao mesmo tempo, “ao significar, nos significamos”. Nos momentos em que os sujeitos produzem sentidos, se posicionam como sujeitos assujeitados, que resultam de filiações em rede. “Como tenho observado, na escola, quando o professor corrige o aluno, ele intervém nos sentidos que este aluno está produzindo e, no mesmo gesto, está interferindo na construção de sua identidade” (ORLANDI, 1998, p. 205).
A autora compreende que o processo de identificação ocorre através da memória discursiva do saber discursivo e dos sentidos constituídos na relação com a linguagem. A partir destas considerações de autores sobre a relação entre escola e identidade, passamos à questão específica do letramento, e depois à percepção discursiva dos limites da interação nas práticas pedagógicas.

2. RELATO DO FILME

No filme, as questões identitárias estão intimamente relacionadas à língua, à história e ao sujeito. Portanto, assim como faz Orlandi, citada mais acima, a questão identitária é antes uma questão discursiva. E é sob essa abordagem que vamos apreciar algumas passagens dos diálogos no filme, sempre nos questionando se a maior interação resulta necessariamente em um discurso menos autoritário na escola.



UM ANO EXEMPLAR

Mais um ano letivo se inicia num Liceu da periferia parisiense, os professores novos estão ansiosos para lecionar, enquanto os antigos já estão cansados do dia-a-dia escolar. Logo no primeiro encontro, os veteranos advertem quem são os “bons” e “maus” alunos. A escola recebe filhos de imigrantes africanos, asiáticos e também europeus, mostrando de perto o choque cultural entre as diversas nacionalidades. Para dar aulas nesta escola os professores são muito exigidos, não é suficiente a preparação pedagógica; é preciso muita paciência, criatividade e, principalmente, autoridade dentro e fora de sala. A escola retrata problemas sociais, crise do/no ensino, educação doméstica, luta de classes, como uma típica escola periférica.


François é o professor de francês da sétima série. Depara-se com uma turma agitada e questionadora. Ao aplicar uma atividade de leitura para turma, François percebe que os alunos não se identificam com os nomes franceses e americanos utilizados nos exemplos da atividade proposta, o que acarreta em discussões entre professor-alunos. Como podemos notar nos seguintes trechos extraídos do filme:

Professor François: - “Bill se delicia com um suculento cheeseburguer.”

Aluna Khoumba: - “E por que sempre bota esse Bill? Sempre bota esses nomes esquisitos.”

Professor François: - “Não é esquisito, é o nome de um presidente recente dos EUA, lembra?”

Aluna Khoumba: - “Por que não bota Aïssita, ou Rachid, ou Ahmed...?”

Aluna Esmeralda: - “Sempre bota nomes coxinhas... nomes franceses.”
Os debates em sala são estimulados diariamente, como também, o desenvolvimento das habilidades e as competências dos seus alunos. Professor e aluno dialogam sobre tudo e em alguns momentos o mestre se surpreende com a diferença cultural dos alunos. São franceses, latinos, africanos, árabes etc., porém, os alunos não acreditavam na própria capacidade de aprender. Pensando nisso, o professor François propõe uma atividade para conhecer melhor a personalidade de cada aluno: o auto-retrato. Com isso, ele dá vazão à reafirmação das diferenças, mas não sabe o que fazer com estas informações depois.
Observemos a transcrição de um trecho do filme, em que o antilhano Carl, transferido para a escola por problemas de mau comportamento, fala sobre si:
- “Gosto de Futebol.”

- “Gosto de jogos de computador.”

- “Gosto de jogar com meninas bonitas.”

- “Gosto de passar as férias nas Antilhas.”

- “Gosto de batata frita, zouk e dança de salão.”

- “Gosto dos meus pais e do meu irmão.”

- “Gosto dos meus amigos e de passar a noite acordado.”

- “Gosto do seriado Tropiques Améres. Gosto de assistir o MTV Baser.”

- “Gosto do meu bairro. Gosto do seriado Securitè Intérieure”.

- “Gosto de comer em restaurante e de ficar delirando.”

- “Não gosto de gente que chora sem motivo”.

- “Não gosto de Techno nem de tecktonick.”

- “Não gosto de gente exibida.”

- “Não gosto de ir visitar meu irmão na prisão.”

- “Não gosto dos programas Nouvelle Star e Star Academy.”

- “Não gosto de políticos... da guerra no Iraque, de góticos e skatistas.”

- “Não gosto de professores muito severos.”

- “Não gosto de matemática, de racistas... e não gosto do Materazzi.”



- “Não gosto do Colégio Paul Eluard e gosto muito de estar aqui.”
Apesar das inúmeras opções de gosto do aluno, nada é feito com estas informações. Não se estimula a própria discussão das identidades. O decorrer do filme é uma sucessão de fracassos na tentativa de aproximação entre professor e estudantes.
O professor enfrenta barreiras sociais diariamente, desta vez, por desidentificação com a própria nacionalidade da aluna Esmeralda. Ela é francesa, porém não se considera, pois se sente excluída. Aqui uma transcrição do diálogo, que é bem ilustrativa, entre François e Esmeralda:
Professor François: - “Pensei que você fosse francesa.”

Aluna Esmeralda: - “Não, não sou francesa.”

Professor François: - “Ah, não! Eu não sabia.”

Aluna Esmeralda: – “Eu sou, mas não tenho orgulho de ser.”
Outra barreira exposta pelo filme é a hierarquia - os professores e o diretor reunidos no Conselho de Classe decidindo o destino dos alunos, ora mostravam-se preocupados com o destino dos alunos, ora não. O professor François avalia a situação dos alunos, ele os elogia e busca argumentos para que os demais professores não sejam enérgicos nas avaliações.
Durante a reunião, as representantes da turma da sétima série (Esmeralda e Louise), conversam e riem, o que é visto como desrespeito aos professores presentes na sala.
Como qualquer profissional, o professor também enfrenta momentos difíceis. Num dos momentos mais tensos e delicados do filme, desencadeia-se um conflito generalizado, com discussões entre alunos, entre professor e alunos, com xingamentos e agressões. Uma aluna sai ferida e, por fim, tem-se a expulsão do “aluno problema” Souleymane. Tudo ocorreu durante a aula de francês, as representes de classe questionaram o professor François, que no calor da discussão disse o quanto lamentou pela maneira que suas alunas se comportarem no Conselho de Classe:
Professor François: - “Desculpe, mas rindo daquele jeito, vocês pareciam duas vagabundas.”

Aluna Louise: - “Não pode tratar suas alunas assim.”

Professor François: - “Não é tratar, é xingar. Não disse que são vagabundas. Disse que no conselho de classe, naquele momento... vocês se comportaram como vagabundas.”
São muitas as barreiras impostas nas relações entre professores/alunos. Uma delas é a linguística - a reunião de pais e filhos mostra claramente a dificuldade de comunicação entre os pais chineses, maleses e o professor. A barreira religiosa também é vista dentro da sala de aula, o que é normal, já que se trata de uma turma com alunos de todas as raças e etnias.
Um momento marcante do filme é protagonizado pelo professor de tecnologia. Após três meses de aula, o professor perde a calma e desiste de dar aulas para a turma de sexta série. Revoltado com o desinteresse dos alunos em suas aulas, desabafa, enquanto os outros professores o observam:
Professor de Tecnologia:

- “Eles não sabem nada, não sabem nada. Ficam ignorando a gente.”

- “Você tenta ensinar alguma coisa e eles continuam na merda!”

- “Que se danem! Não vou mais ligar, acabou!”

- “Eles são tão baixaria, tão ruins... vivem aprontando”

- “Vai molecada! Continuem no seu bairro fedido!”

- “É onde vão passar o resto da vida e vai ser bem feito!”

- “Já viram como eles ficam no pátio? Parece que estão no cio.”

- “Ficam pulando e gritando como animais. É um absurdo!”

- “Chega, acabou! Não somos bichos!”


Como toda instituição de ensino, esta escola apresenta divergências sociais, étnicas, religiosas, hierárquicas, entre outras. Uma delas é a linguagem - as gírias dos alunos dificultam o entendimento do professor, contudo, o francês culto do professor também atrapalha o entendimento dos alunos, ou seja, ambas as partes muitas vezes não entendiam o que o outro dizia. Um exemplo da linguagem dos alunos:


  1. Bodeado (tá de bode comigo) = pegando no meu pé.

  2. Gente coalhada = gente branca azeda.

  3. Pessoal do pedaço = pessoal do bairro (vizinhos).

  4. Minha velha = minha mãe.

  5. Chulé = porcaria.

O francês utilizado pelo professor para conversar com seus colegas, mostra que é possível utilizar o presente do subjuntivo na oralidade, o que gera mais discussões entre os alunos e o professor:


Aluna Louise: - “A linguagem que a gente usa é diferente. Essa é antiga.”.

Aluno Boubacar: - “Isso é coisa da Idade Média!”

Aluna Khoumbra: - “Isso é coisa de burguês!”

Aluno Boubacar: - “Gente normal não fala assim! Nas ruas, ninguém fala assim.”

Professor François: - “É claro que é verdade que nem todos falam assim. É raro alguém que fale.”
Na cena que finaliza as atividades pedagógicas em sala, o professor conversa com os alunos e pergunta o que cada um aprendeu durante o ano, e se surpreende ao ouvir o relato da Esmeralda:
Aluna Esmeralda: “Eu não aprendi nada... Os livros que lemos são totalmente chulé... uma porcaria!”

Professor François: “Diga um livro que você leu?”

Aluna Esmeralda: “A República. O livro A República”.

Professor François: “A República, de Platão?”

Aluna Esmeralda: “É...”

Professor François: “Que bom que você leu esse livro.”

Aluna Esmeralda: “É, eu sei. Não é um livro de vagabunda, né?”
O silêncio que se segue do professor é o silêncio daquilo que a escola ainda não consegue responder em relação ao novo aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É clara a resistência dos alunos em aprender. Contudo, as surpresas não acabam por aí. Uma aluna que sempre esteve “fora” das discussões e dos debates em sala vai até o professor e confessa: “Não aprendi nada e não entendo o que a gente faz aqui, não pretendo continuar estudando”. A aluna passou o ano sem ser notada pelo professor, o que deixa o professor incrédulo ao receber essa notícia. “Na escola, quando o professor corrige o aluno, ele intervém nos sentidos que este aluno está produzindo e, no mesmo gesto, está interferindo na construção de sua identidade” (ORLANDI,1998, p. 205).
Como afirma ALVES (2009), dar-se à escuta dos discursos e dos sujeitos de discursos significa tentar compreender como aqueles funcionam e como esses se posicionam, sem que necessariamente os sentidos institucionalizados sejam parâmetros, mas apenas o seu outro-constitutivo. Isto é: compreender que, e é essa é a nossa hipótese, podemos estar diante do funcionamento de um discurso divergente e não de um fracasso escolar, desvio falha, falência ou anomia institucional.
A hipótese do autor é de que há um funcionamento discursivo paralelo àqueles discursos considerados legítimos pela instituição escolar. E este muitas vezes se estabelece pela recusa, pela auto-censura, ou por um corporalidade rebelde. Além disso, esses discursos, embora não esperemos ser tão consistente como um discurso institucionalizado, ou por isso mesmo, encontra meios de vocalização distintas deste. Daí a observância de questões como o humor e a gestualidade dos estudantes. Pois que o que é silenciado na palavra pode voltar em forma de chiste, de lapso, de ato falho, ou de um gesto.
O melhor exemplo que temos, no ensino da língua, é a correção de redação. Poucas vezes é o que o aluno diz que está em jogo, mas a correção gramatical. Da mesma forma, nos exercícios de interpretação, esperam-se gestos padronizados de leitura, e não os possíveis sentidos novos mobilizados pelos alunos nas suas ditas “incompreensões” do texto.
O filme traz exemplos bastante ilustrativos da dificuldade, da incomunicabilidade, da distância entre os discursos da escola e os discursos dos alunos.
O professor François, como a maioria dos nossos professores, é bastante interativo. Ele faz falar. Mas não consegue reconhecer as múltiplas interpretações da sala, compreendendo sua lógica interna e a que discursos se filiam. Da mesma forma, pouco se abre à possibilidade de o aluno dizer sua língua. A língua é aquela do imaginário social hegemônico. E é na clivagem certo/errado que os alunos tornam-se objetos e não sujeitos do discurso escolar.
O filme mostra que a questão é contemporânea e é universal: a escola está em crise. E, para nossa sorte ou azar, o problema não é só nosso.

ReferÊncias

ALVES, Wedencley. “Poder e resistência à escola: por uma escuta compreensiva e não coercitiva”. In: Revista Epos (http://www.revistaepos.org/index.php?option=com_content&view=article&id=13:poder-e-resistencia-a-escola-por-uma-escuta compreensiva-e-nao-coercitiva&catid=1:maio2009&Itemid=1”), 2009.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, História da Violência nas prisões. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

KLEIMAN, Ângela B. “A construção de identidade em sala de aula: um enfoque interacional”. In: SIGNORINI, Inês (org.). Língua(gem) e Identidade. Elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

ORLANDI, Eni. “Identidade lingüística escolar”. In: SIGNORINI, Inês (org.). In: _____. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

_____ A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 1996a.

_____ Análise de discurso: princípios e procedimentos. 4.ed. Campinas, SP: 1999.

PFEIFFER, Claudia. “Cidade e sujeito escolarizado”. In: ORLANDI, Eni. (org.). Cidade Atravessada: Os sentidos públicos no Espaço Urbano. Campinas, SP: Ed. Pontes, 2001.



SIGNORINI, Inês. “(Des)construindo bordas e fronteiras: letramento e identidade social” In: SIGNORINI, Inês (org.). In: _____.Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

1 Doutor em lingüística, o autor é professor adjunto do Programa de Mestrado em Comunicação Social da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) – wedenn@yahoo.com.br

2 A autora é pós-graduanda em Língua Portuguesa, na Universidade Veiga de Almeida (UVA) - giselle_almada@hotmail.com.


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