Mulheres e docência: parceria revisitada



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MULHERES E DOCÊNCIA: PARCERIA REVISITADA
Cecília Vieira do Nascimento

FaE/UFMG


ceciliavinas@gmail.com
Palavras-chave: magistério de mulheres, história da docência, século XIX
A secular presença de mulheres no magistério como professoras mereceu nas décadas de 1990 e 2000 expressivo número de estudos em várias partes do Brasil. Avolumaram-se de tal monta que recuperá-los em sua totalidade tornou-se tarefa complexa. Vários aspectos envolvendo a presença de mulheres na docência foram conhecidos em função desses trabalhos, que ajudaram a conformar o que pode ser entendido como uma área específica de estudos.
O mesmo ocorreu com os estudos de cunho histórico. Na esteira de trabalhos pioneiros, como o de Guacira Louro e o de Eliane Marta Lopes, inovaram de diversos modos. Ambas incentivaram a aglutinação de esforços de pesquisadores e pesquisadoras em grupos de pesquisa1, além de realizarem estudos que se tornaram referências importantes sobre a temática. Eliane Marta Lopes, em sua tese para concurso de professora titular, Da Sagrada Missão Pedagógica, apresentada ao Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação/UFMG, em 1991, ressaltou a impossibilidade de se pensar a docência de forma descolada da categoria gênero, bem como de raça e de classe social.2 Desde então a relação entre docência e gênero passou a ser problematizada e a ganhar consistência, a ponto de o gênero adquirir o estatuto de categoria indispensável aos estudos sobre docência.
Observando a presença de mulheres no magistério, seja do ponto de vista histórico, sociológico ou psicanalítico, para citar alguns, esses estudiosos e estudiosas vêm ajudando a pensar quais mudanças ocorreram na escola à medida que as mulheres foram ocupando o espaço da sala de aula como professoras, com o relevante mérito de fomentar as discussões da área, chamando atenção para suas especificidades. Importa, contudo, não perder de vista que, em conjunto, ajudaram a construir uma representação sobre a docência de mulheres, nem sempre problematizada em seus aspectos centrais.
O magistério certamente foi, e continua sendo, uma das funções em que o peso das representações em torno do feminino exerceu maior influência. Mulheres são meigas, amorosas, abnegadas e cuidadosas. São femininas. Discursos envolventes sobre as mulheres na história atribuem-lhes lugares, comportamentos e condições em que pesquisadores e pesquisadoras se veem, em determinados momentos, envolvidos por eles, com uma história contaminada, politizada, que, tendo sua importância, por vezes, apresenta excessiva carga passional, marcada por certo presentismo, militância. Talvez essas permanências revelem a dificuldade de se captar na história as relações de gênero, que parecem perpassadas por algo inapreensível, indizível, que, em sua racionalidade, querem preencher.3 Essa dificuldade pode ser uma justificativa pelo fato de os estudos sobre as mulheres focarem sobremaneira as prescrições, o idealizado, o imaginado para esse grupo, pensado de forma sistemática desde, pelo menos, os reformadores moralistas do Iluminismo.
De modo geral, construiu-se certa imagem da docência exercida por mulheres que parece, muitas vezes, ahistórica. Alguns referenciais foram se cristalizando ao longo do tempo. É instigante a leitura de alguns desses trabalhos. Poderiam referir-se ao magistério de mulheres do século XIX, do século XX e, por que não, até do século XXI. Afinal, continua-se acreditando que magistério é coisa para mulher, que lançam mão da função por falta de competência para outra área, por almejarem dedicar-se aos filhos e à casa uma parte do dia (por isso procuram uma função com carga horária reduzida), e que sua renda é complementar à do marido (figura indispensável à professora). Arrisca-se a dizer da presença de certas “armadilhas” que vêm acostumando os ouvidos, sendo endossadas e reiteradas pelos estudos que se sucedem.
E se essas afirmações sobre magistério e mulheres feitas anteriormente parecem razoáveis, reforça-se ainda mais a necessidade de se pensar em que circunstâncias esses argumentos foram ganhando consistência, como foram construídos e, ainda, por que permanecem tendo espaço no modo de perceber a docência de mulheres ao longo do tempo.
Neste estudo, parte da tese defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG,4 pretende-se problematizar a área de estudos, de modo a justificar o objeto de pesquisa, tendo uma questão como foco: compreender como foi elaborada certa representação sobre a docência de mulheres. A hipótese aqui formulada é a de que, lançando mão de perspectiva histórica ou não, alguns estudos contribuíram para cristalizar, na longa duração, algumas representações frente ao magistério de mulheres.
Muitas das questões suscitadas aqui foram discutidas e vêm sendo recentemente difundidas por estudiosas e estudiosos. O que se pretende é reunir e destacar algumas delas, de modo a corroborar os argumentos que serão apresentados neste artigo. Assim, as leituras realizadas não têm como foco a construção de um “estado da arte”. Foram selecionados estudos que discutem, com ênfases diferenciadas, temáticas como docência, gênero, Escola Normal, feminização do magistério. A seleção desses estudos se deu em função da problematização que traziam e do diálogo com as questões estudadas pela autora, destacadamente os que dizem respeito à província de Minas Gerais no decorrer do século XIX.

Mulheres e docência: Questões historiográficas
A despeito do adensamento dos estudos sobre mulheres e docência, no que se refere à historiografia, pode-se dizer, nos últimos anos, de certa retração. É satisfatório o que se conhece sobre a docência exercida por mulheres do ponto de vista histórico?
Como se sabe, a presença de mulheres na docência, fenômeno conhecido como “feminização do magistério”, se deu, de forma mais acentuada, no Brasil e em vários outros países, em meados da segunda metade do século XIX. O termo feminização do magistério contempla em si uma das principais referências difundidas por esses estudos: a de que o magistério foi se constituindo, mais que em ocupação de mulheres, em ocupação feminina.
Pode-se dizer, grosso modo, que os estudos que se propuseram a discutir a presença de mulheres no magistério deram pouco espaço à participação de homens nessa função, bem como à forma como eles lidavam com a escola, com o conhecimento, o que muito contribuiu para certa naturalização da quase exclusiva presença de mulheres no magistério. Em um dos primeiros trabalhos que introduzem a temática no campo acadêmico, publicado no Brasil, em 1965, Aparecida Joly Gouveia, no clássico Professoras de Amanhã: um estudo de escolha ocupacional, resultado de sua tese de doutorado, lida com a presença de mulheres na docência como um dado em nenhum momento questionado.5 Em diálogo com a sociologia em profusão nos Estados Unidos, Gouveia elabora um estudo de referência, bastante inovador para o período, e de importância capital para a sociologia da educação brasileira.
Demonstrando fôlego, Gouveia, ao realizar um estudo com normalistas de Minas Gerais e de São Paulo6, traça um perfil da futura professora primária. Conclui, dentre outras questões, que nem todas as estudantes pesquisadas ambicionavam o magistério. Antes, almejavam, em sua maioria, a preparação para o lar e para a vida em família: “[...] parece plausível imaginar que a ambição da maioria das jovens seja antes a realização de um ‘bom casamento’ do que a ascensão através de uma atividade profissional”.7 Desse modo, enfatiza o caráter essencialmente feminino atribuído ao papel da professora: “[...] este seria um papel muito semelhante ao papel que sempre se atribui à mulher – a professora trabalha com crianças e em ambiente onde não se expõe ao contato com estranhos (não familiares) do sexo oposto”.8
A inclinação para o magistério seria a característica mais evidente entre as moças tradicionais, provenientes de famílias modestas e pouco instruídas, uma vez que a essas não seria possível alimentar o sonho da dedicação exclusiva ao lar. Ambicionar ir além do magistério seria “infringir com muita violência” os padrões tradicionais sob os quais viviam. O magistério se enquadraria como função feminina, inclusive por seu tradicionalismo, moralismo:
[...] a posição da mulher em uma escala de tradicionalismo explicaria sua atitude em relação à participação em atividades profissionais, prevendo o esquema que no polo ‘tradicional’ se encontrariam as moças propensas ao padrão da mulher “dona de casa”, distante do polo tradicional, mas não ainda no polo oposto, se encontrariam as propensas ao magistério e, finalmente, neste polo – polo moderno – se encontrariam moças propensas a ‘outras’ profissões.9
As futuras professoras, segundo Gouveia, seriam pouco propensas à intelectualidade: “[...] o desejo de dedicar-se ao magistério seria menos frequente entre as estudantes ‘excelentes’ do que entre as estudantes de status acadêmico inferior’, ou seja, quanto mais fraca a estudante, maior propensão ao magistério”.10 E, ainda: “[...] a normalista inclinada ao magistério provavelmente não será das que revela grande ‘capacidade ou motivação para o trabalho intelectual”.11 Com base na teoria de Talcot Parsons (1902-1979), pessoas mais inclinadas à intelectualidade estariam mais voltadas ao trabalho técnico, enquanto pessoas menos inclinadas à intelectualidade voltar-se-iam a papéis de natureza social; “[...] as normalistas propensas ao magistério seriam motivadas mais para a realização moral do que para a realização cognitiva”.12 E, nesse sentido, identifica as mulheres como mais propensas a atividades em que explorariam seu tradicional perfil socioemocional, em contraponto às atividades que demandariam domínio instrumental ou técnico.
Esse quadro propício ao magistério fez dessa função, de acordo com a autora, a primeira profissão respeitável à qual a mulher pôde se dedicar: “No Brasil, até cerca de trinta ou quarenta anos atrás, o magistério primário era praticamente a única forma institucionalizada de emprego para a mulher de classe média”.13 E, em seu conjunto, justificaria a quase unanimidade entre os pais no que diz respeito à satisfação e à aprovação das filhas optarem por essa função.14
A autora associa escolha vocacional e as inclinações das mulheres pesquisadas às mudanças por que passava naqueles tempos (anos de 1960 e 1970), o papel da mulher.
A hipótese básica era a de que as decisões vocacionais de uma mulher seriam afetadas por sua atitude em relação a valores tradicionais em geral; e que, dada a peculiar constelação de relações envolvidas no desempenho de profissão – criança como clientes e elementos do mesmo sexo como colegas – representaria o magistério uma espécie de conciliação entre o ideal tradicional de exclusiva dedicação ao lar, de um lado, e as modernas concepções relativas à participação feminina no mundo das ocupações remuneradas.15
A professora dos estudos de Aparecida Gouveia é tradicional, moralista, emotiva e pouco intelectualizada. Ambiciona cuidar da família e do lar e tem o apoio dos pais para exercer a profissão, uma vez que o público alvo – crianças – não ofereceria riscos à sua integridade moral. De modo sintético, o magistério apresenta-se como salvação da vida de muitas mulheres. A perspectiva é a que esses referenciais estão impregnados no modo como se percebem as mulheres professoras, inclusive historicamente.
Além de não questionar a ausência de homens no magistério ou, dizendo de outro modo, naturalizando-se o domínio de mulheres no espaço da Escola Normal, outra ausência a se destacar no estudo de Gouveia é o alto índice de professoras e professores leigos que atuavam no ensino primário.16 A Escola Normal é referência, bem como a mulher professora. Ao elaborar um estudo datado e circunstanciado, Gouveia e outros trabalhos de referência para a temática contribuíram muito para o fomento da discussão ao incluí-lo na pauta dos debates e ao dar visibilidade ao tema, de certo modo, construindo a problemática. Em que pese a importância de estudos como o de Aparecida Gouveia, vale perceber que, de outro lado, contribuíram também para a construção de um modo particular de interpretar o problema, demonstrando certas nuanças e formas cristalizadas de olhar para a docência de mulheres em diferentes tempos históricos e em diversas localidades.
Importa destacar que a motivação principal em trazer esses elementos não está, exclusivamente, no questionamento deles em si, mas sim na perspectiva de que se os clássicos17 têm por característica intrínseca incitar ao debate, lançar argumentos, não devem ser necessariamente reproduzidos, e sim servir como referenciais para outras e mais aprofundadas discussões.
Passando da análise sociológica para a histórica, percebe-se que certo modo de compreender a presença de mulheres na docência, presente em estudos sociológicos, se transportou para os estudos de cunho histórico. Exemplo disso vem de Leonor Tanuri, em seu texto História da Formação de Professores, publicado na Revista Brasileira de Educação comemorativa dos 500 anos de educação no Brasil, em 2000. Esse texto, com ampla circulação nacional, é referência constante em cursos de formação de professoras e professores, em boa parte do Brasil.
Leonor Tanuri lança mão, largamente, de textos de sua autoria divulgados nas décadas de 1960 e 1970.18 Discutir a formação de professores numa perspectiva histórica é tarefa a que se dedica a autora, e para tanto atribui centralidade à institucionalização das escolas normais no Brasil, a exemplo do que fazia Aparecida Gouveia, um de seus referenciais bibliográficos. A referência à Escola Normal se difunde nos estudos de Tanuri, quando considera que toda prática de inserção no magistério que não passe por essa instituição é desqualificada, sem formação, prática.
Segundo Tanuri, havia no Oitocentos uma “falta de interesse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava”, fato que associa ao “estado pouco animador da instrução pública provincial”.19 Bem como defendido por Aparecida Gouveia, percebe no magistério a oportunidade de inserção de mulheres no universo do trabalho, atrelada à valorização das escolas normais ocorrida nos anos finais do Império. E afirma: “[...] o magistério feminino apresentava-se como solução para o problema de mão de obra para a escola primária, pouco procurada pelo elemento masculino em vista da reduzida remuneração”.20
Leonor Tanuri também reforça uma das perspectivas bastante difundidas em se tratando da presença de mulheres na docência: “A feminização precoce do magistério tem sido responsabilizada pelo desprestígio social e pelos baixos salários da profissão”.21 Cumpre notar que essa assertiva vinha sendo defendida por um importante estudioso da área, agora fora do Brasil: Michel Apple.
Michel Apple, em estudo publicado no Brasil nos Cadernos de Pesquisa, em 198822, muito difundido por aqui, constrói seus argumentos em favor da proletarização da docência, na medida em que a função passou por um processo de inserção de mulheres, fato percebido pelo autor em diversos países ocidentais. A associação com o feminino emprestaria ao magistério, no decorrer da inserção de mulheres nessa ocupação, uma série de características novas. Em certa medida, essas características foram percebidas por Apple e outros autores e autoras como negativas, centradas, grosso modo, em duas questões imbricadas: maternagem e proletarização.
Michel Apple, juntamente com António Nóvoa, tem ancorado parte significativa dos trabalhos que lidam com a docência e com a presença de mulheres nessa função. Em levantamento realizado em 2005, uma espécie de revisão bibliográfica sobre a temática, percebe-se a significativa recorrência com que esses autores sustentam teoricamente parte significativa dos trabalhos produzidos em diferentes partes do Brasil.23
Destaca-se que, por mais confrontados tenham sido alguns desses referenciais, como a proletarização vinculada à presença de mulheres na docência, a despeito da progressiva difusão de outras perspectivas (não necessariamente melhores), podem-se perceber certas influências que “contaminam” o olhar sobre o passado, com destaque para a perspectiva dualista entre homens e mulheres, mulher e feminino, homem e masculino, sociedade e Estado e modos de produção e trabalhadores(as), dentre outras – especificamente sobre a feminização do magistério. Jane Almeida, em 1998, dizia da existência de certos mitos que se faziam presentes na discussão.24

Esses estudos vão-se constituindo no substrato que permite a defesa de argumentos que indiciam certo modo de olhar a presença de mulheres no magistério. Aprende-se que às meninas era negado o acesso ao ensino, uma vez que o Estado não se interessava pela educação delas. As mulheres, redimidas pelo magistério, não tinham acesso à ambiência do trabalho antes de ocuparem essa função, uma vez que eram sustentadas pelos pais ou maridos, vivendo reclusas no espaço doméstico (entendido como avesso ao trabalho). Aprende-se também que as professoras só assumiram o magistério na década de 1870, uma vez que foram impelidas a isso pelo Estado, quando este criou as escolas normais, elegendo as mulheres como professoras ideais e introduzindo uma série de exigências que desencadearam o abandono pelos homens dessa função.


Esses e outros referenciais vão, em certa medida, proporcionando uma visão turva da função docente e evidenciam que, por mais que se tenha avançado nos estudos sobre a presença de mulheres na docência, faz-se necessário revisitar algumas dessas ideias, para melhor elaborá-las. Para tanto, deve haver um justo equilíbrio entre fatores internos e externos ao processo de escolarização e à cultura escolar, como forma de melhor conhecer a atuação de mulheres na docência elementar.25
Em trabalho de revisão bibliográfica sobre a feminização do magistério, realizado por Luciano Faria Filho e colegas, percebia-se uma aproximação significativa entre as explicações atribuídas à presença de mulheres na docência, as quais, em sua maioria, eram mais afirmadas do que demonstrado. Em síntese, destaca-se quatro eixos explicativos, macroestruturais e interdependentes: a) mudanças no mercado de trabalho, traduzidas, sobretudo, pela ampliação das oportunidades de trabalho para os homens (neste eixo, referências como capitalismo, urbanização, patriarcalismo e subalternidade da mulher são frequentes); b) acelerado processo de escolarização, ampliando número de escolas e de matrículas de meninas, associado à formação nacional – mudanças legislativas são referenciais importantes, inclusive as que estimularam dedicação exclusiva à função docente; c) associação do magistério com o feminino, oportunizada por mudanças de mentalidades e representações em torno da docência, para o que muito contribuíram as escolas normais e certo pensamento pedagógico e médico-higienista, difundidos entre os séculos XIX e XX; d) atuação proativa das mulheres na ocupação da função docente, ampliando as possibilidades no universo do trabalho.26
Presença constante nas análises sobre feminização do magistério tem tido as escolas normais. Reiteradamente, têm sido vistas como espaço propiciador, facilitador da presença de mulheres na docência. Focar-se-á um pouco mais essa temática.

A Escola Normal e sua centralidade nas análises sobre feminização do magistério
Segundo algumas estudiosas da feminização do magistério – termo cunhado para dar inteligibilidade à progressiva inserção das mulheres na docência elementar, em substituição aos professores do sexo masculino –, as escolas normais, juntamente com um saber médico, foram as responsáveis pela difusão, ao final do século XIX, de uma nova representação em torno da docência, que gradativamente vinha associando essa ocupação com características tidas como femininas. Assim, defendem a ideia de que novas representações em torno da mulher e da docência, incorporadas por essas instituições de formação que se popularizavam pelo Brasil no último quartel do século XIX, foram responsáveis pela maior inserção das mulheres no magistério, ao passo que os homens a abandonavam, ideia presente em estudos como o de Leonor Tanuri.27
Em Minas Gerais, estudos importantes e de referência para a temática também têm reforçado a vinculação entre mulheres professoras e Escola Normal. Nesse sentido, merecem destaque os trabalhos de Sara Jane Durães28, Magda Chamon29 e Diva Muniz.30 Esta última, apesar de não ter a feminização do magistério como objeto central de pesquisa, dedica-se a essa discussão, na medida em que se dispõe a visualizar meninas/mulheres no interior das escolas mineiras do século XIX, desvendando relações de classe e gênero que perpassavam o processo de escolarização.
Diva Muniz demarca a inserção das mulheres na docência a partir da década de 1870, sinalizando para uma ampliação curricular nos colégios religiosos femininos e nas escolas normais, que traduziria um direcionamento circunscrito ao magistério. A autora entende a feminização como construção conformada centralmente por contingências administrativas, presente nos compêndios, na legislação, nos relatórios e nas propostas que circulavam no setor da instrução pública, girando em torno, sobretudo, da efetivação das escolas normais.
A feminização como política pública também é percebida pela autora por meio da ampliação da oferta de escolarização das meninas, que objetivava, inclusive, atender à demanda por formação dos quadros da docência.
Entre as autoras que se dedicam à temática em Minas Gerais, Magda Chamon31 é a que estuda mais detidamente a feminização do magistério, objeto de sua tese. O entrelaçamento entre a presença feminina na docência e a institucionalização das escolas normais está bastante presente em seu estudo, sendo um de seus argumentos centrais. Segundo Chamon, as escolas normais vagarosamente foram cumprindo a missão de preparar um contingente feminino escolarizado o suficiente para a cruzada civilizatória de ensinar, iniciada nos idos de 1870.
O trabalho de Magda Chamon é uma boa referência para o que se quer exemplificar aqui, quer seja, o modo pouco crítico com que os estudos clássicos sobre a presença de mulheres na docência, seja de cunho histórico ou sociológico, foram apropriados por algumas pesquisadoras e pesquisadores da temática. Para discutir a gênese da feminização do magistério em Minas Gerais, a autora tem como referência principal de seu estudo dados trazidos por outros estudiosos, reforçando o a priori de certas representações.
Paralelamente ao movimento de ampliação da oferta de escolas normais, a autora agrega elementos a sua análise, demonstrando uma combinação de fatores (econômicos, ideológicos e sociais) favoráveis ao trabalho das mulheres no magistério. Um deles seria o progressivo abandono masculino da função, uma vez que passava por um processo de estatização, que desinteressava aos homens, criando novas condições de trabalho, desvalorizando-a, sobretudo no que diz respeito a remuneração. A suposta saída dos homens das salas de aula coincidiria com alterações na percepção sobre o lugar/importância da figura feminina na família, mudança para a qual muito contribuíram discursos médicos e higienistas.
De acordo com a autora, foi se construindo, tanto pelo discurso oficial quanto pelos esparsos movimentos feministas, o ideário da adequação feminina ao magistério. Buscava-se atrair as mulheres pela via do discurso da missão, da vocação. Aliás, esse seria um importante elemento a se destacar, segundo Chamon. O discurso da vocação feminina para a educação, da abnegação do sexo e de todo um conjunto de conotações místicas foi acionado em nome de uma naturalização na aproximação entre magistério e mulheres.32
Sara Durães também percebe em sua tese de doutorado, Escolarização das diferenças: qualificação do trabalho docente e gênero em Minas Gerais (1860-1906), de 2002, a influência da Igreja Católica na disseminação do pensamento que associava docência à missão, vocação, sacerdócio.
Ao discutir o trabalho docente sob o ponto de vista da qualificação, a autora parte do pressuposto de que nessa ocupação vigorava uma concepção masculina de qualificação profissional, reproduzindo-se assim uma hierarquia de gênero. Explica Durães:
A qualificação exigida para o trabalho docente na sociedade capitalista centraliza-se na base tecnológica, controle e racionalização das atividades. Cultural e socialmente, esses aspectos são reconhecidos como atributos masculinos e, por sua vez, são aqueles que dimensionam o trabalho qualificado na produção capitalista. Em direção contrária, as características de cuidado, carinho, zelo e exercício de atividade de coordenação motora fina são consideradas inerentes ou inatas à mulher, em vez de considerá-las como constituídas em espaços anteriores e/ou exteriores ao local de trabalho e em cursos de formação de trabalhadoras (embora os cursos de formação/treinamento as reforcem). Não sendo reconhecidas como advindas de processos de escolarização/formação essas características tendem a ser desvalorizadas. E, principalmente, elas são desvalorizadas por terem sido geradas a partir de outras relações e, em especial, constituídas no espaço privado e doméstico. Daí alguns fatores relativos aos atributos das mulheres não serem reconhecidos como qualificantes.33
Difícil não ponderar até que ponto esses referenciais afetaram a prática docente de professoras no século XIX e por que não valiam para os homens que trabalhavam com a docência antes e durante a inserção de mulheres na função.
Fora do eixo dos trabalhos desenvolvidos sobre a feminização do magistério em Minas Gerais, destaca-se o de Jane Almeida34, para quem a presença de mulheres no magistério estava devidamente alicerçada em todo o Brasil desde o final do século XIX, consolidando-se nas décadas seguintes à República.
A autora destaca: o peso dos discursos ideológicos (positivista, cientificista) de ampliação na escolarização feminina; as alterações nas relações patriarcais e econômicas que vinham reestruturando a sociedade em fins do século XIX, que eram favoráveis ao trabalho feminino entendido como digno; a associação do magistério como função missionária; a consolidação das escolas normais e a necessidade de formação de professoras que pudessem atuar nas crescentes classes de meninas; e a pressão dos emergentes movimentos feministas e suas reivindicações por direitos educacionais e profissionais.

Almeida introduz uma importante discussão sobre a co-educação de meninos e meninas (impasse que teve desenrolar favorável à convivência entre meninos e meninas, apesar da oposição ferrenha da Igreja Católica) e questiona a leitura do acesso feminino ao magistério como concessão dos homens, uma vez que põe acento na resistência masculina em deixar a função, bem como na importância atribuída ao magistério pelas mulheres que o almejavam, inclusive como meio de subsistência.


A feminização do magistério também tem tido espaço nos estudos desenvolvidos nos últimos anos por Heloísa Villela35, importante estudiosa brasileira da história da profissão docente. Villela, ao tratar da institucionalização da formação docente – concretizada por via das escolas normais –, comunga da elaboração desenvolvida por Jane Almeida para dar inteligibilidade à ocupação feminina da docência, fato para o qual a formação oportunizada pelas escolas normais teria papel fundamental.
Ao estudar a profissão docente e a institucionalização da formação de professores e professoras – momento coincidente com a progressiva presença feminina no magistério –, Villela36 traça uma série de fatores sociopolíticos que teriam desencadeado em várias províncias brasileiras no século XIX um gradativo processo de substituição de um modelo artesanal de formação de seus professores primários – formação improvisada, pragmática – pelo modelo profissional, corporificado por procedimentos específicos que comporiam um novo professor, movimento levado a cabo pela institucionalização das escolas normais. Argumenta:

A “nova” formação “profissional”, realizada na escola normal, se opunha à “antiga” formação “artesanal”, tendo em vista que, na visão dos organizadores da escola normal dessa época, os novos “professores” que se formassem deveriam se distinguir dos antigos “mestres” improvisados pelo domínio de conteúdos e métodos específicos e, pela aquisição de uma postura – um ethos – profissional. Definia-se, assim, um campo de normas e saberes próprios da profissão em contraposição à improvisação, à aprendizagem por imitação, característica dos mestres sem formação.37


Em síntese, a autora define a formação oferecida pelas instituições oficiais como sendo baseada em princípios racionais, centrados na incorporação de conteúdo, método e perfil profissional específicos, ao passo que no modelo “artesanal” de formação, o aprendiz de professor – que poderia ser monitor, adjunto ou substituto – aproximava-se do ofício vendo e praticando na própria sala de aula. Tradição, imitação e conjecturas políticas seriam seus pilares de sustentação. Villela define tal formação como pragmática, improvisada ou, até, sem formação. A transição de um modelo ao outro se pautaria em três direções: na constituição de um ethos profissional, na aquisição de novos conhecimentos e no domínio de novos métodos.
Nesse estudo38, Villela relativiza, apesar de manter a percepção da substituição da formação docente artesanal para a profissional – interpretação constante em análises anteriores39 –, dando espaço às transações entre esses dois modelos, que seriam motivadas por distintas representações quanto à formação dos professores e professoras. A convivência desses dois modelos teria representado, segundo a autora, ponto de tensão na institucionalização das escolas normais. Uma justificativa possível para a não hegemonia do modelo profissional seria o processo paralelo de formação pela prática, que, além de predominante nas escolas públicas primárias, refreou a política de implementação das escolas normais.
A vinculação entre docência feminina e prática é um argumento consensual, muito em função da experiência formativa da Corte, uma vez que após a reforma de Couto Ferraz, de 1854, a candidata à professora formava-se pela via da prática de adjunta – impregnação cultural –, adquirindo os segredos e as regras do oficio por meio da observação de professores já experientes.40
Importa destacar que na tradição historiográfica sobre a temática da feminização do magistério têm-se privilegiado ora reflexões em torno da formação pelas escolas normais, ora a formação pela prática. Essas duas formas são vistas como síntese da inserção de mulheres no magistério, ocorrida na passagem do século XIX para o XX. O que se pretende aqui é problematizar essa construção e, na medida do possível, demonstrar que a dualidade entre escolas normais e formação pela prática pode não contemplar a diversidade de possibilidades que envolvem os muitos lugares de elaboração da docência no decorrer do século XIX.
Os dados da Tabela 1, sistematizados por Luciano Faria Filho e colegas41, demonstram a pouca expressividade do número de professores e professoras que passaram pelas escolas normais em Minas Gerais na década de 1880, momento consensualmente entendido como o de maior ampliação dessas instituições formativas, não só em Minas Gerais, mas também em diversas localidades brasileiras.
TABELA I
Professores e professoras públicos(as) em Minas Gerais em 1881, segundo a formação





Total

%

Normalistas

Não normalistas

Nº absoluto

%

Nº absoluto

%

Professores

487

61.4

19

3.9

468

96.1

Professoras

306

38.6

40

13.1

266

86.9

Total

793

100

59

7.4

734

92.6

Fonte: Mapa demonstrativo das aulas públicas primárias e secundárias da província de Minas Gerais, 1881. In.: FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 62.
O mesmo se percebe na Tabela 2, correspondente à habilitação de professores e professoras que atuavam em 1884.

TABELA 2
Professores e professoras públicos(as) em Minas Gerais em 1884 segundo a formação







Total

%

Normalistas

Não normalistas

Nº absoluto

%

Nº absoluto

%

Professores

493

55.3

40

8.1

453

91.9

Professoras

399

44.7

61

15.2

338

84.8

Total

892

100

101

11.3

791

88.7

Fonte: Quadro demonstrativo das Escolas de Instrução Pública Primária da província de Minas Gerais, 1884. In.: FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 62.
Tendo como referência o índice de matrícula de professores e professoras primárias da província, abarcando o período de 1873 a 188742, foi possível reforçar esses dados, uma vez que demonstram uma atuação de normalistas que não alcançava 15% do total de professores e professoras.
TABELA 3

Habilitação/condição de professores e professoras primárias em Minas Gerais (1873-1887)




Habilitação/Condição

Homens

Mulheres

Total

Normalista

70

95

165

Interino(a)

50

45

95

Habilitado por exame

495

325

820

Não informado

81

53

134

Total

696

518

1.214

Fonte: APM/IP 27 – Índice de matrícula de professores primários – 1873-1887
Desse grupo, foi possível detectar um número razoável de professores e professoras vitalícias – 192 homens e 103 mulheres –, ou seja, docentes que há mais de cinco anos atuavam na função. Percebe-se também uma pequena quantidade de professores e professoras exoneradas, que totalizavam 20, dos quais 18 eram homens e 2 eram mulheres. Se comparados aos mais de 1.200 professores e professoras, representam um número inexpressivo. Esses dados contribuem, no caso da província mineira, para o questionamento frente ao reiterado argumento do abandono pelos homens do magistério. Nas décadas finais do século XIX, progressivamente, à medida que um número significativo de mulheres passou a ocupar-se da função, os homens passaram a destinar-se a outras ocupações, o que não corresponde a dizer que abandonaram o magistério.
A Tabela 4 permite concluir que somente nas primeiras décadas do século XX o número de professoras e de professores normalistas suplanta o de não normalistas. Ou seja, durante todo o Império e início da República, esse grupo buscaria outras vias de acesso ao magistério.

TABELA 4
Professoras(es) públicas(os) em Minas Gerais segundo a formação (1881-1916)



Ano

Não normalistas

Normalistas

Total

Nº absoluto

%

Nº absoluto

%

1881

734

92.6

59

7.4

793

1884

791

88.7

101

11.3

892

1889

906

87.0

197

13.0

1103

1890

986

74.0

346

26.0

1332

1891

1041

72.6

392

27.4

1433

1913

717

46.3

833

53.7

1550

1916

585

39.6

894

60.4

1479

Fonte: Relatórios dos presidentes de província e de Estado. In.: FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 62.
Maria Lúcia Hilsdorf, importante historiadora da docência, em seu artigo À Sombra da Escola Normal: achegas para uma outra história da profissão docente43, chama a atenção para uma tendência interpretativa dentre os estudiosos e estudiosas de gênero e da docência, que percebem uma correlação entre o acesso das mulheres à profissão docente e o ingresso delas nas escolas normais. Segundo Hilsdorf, essa vinculação tem significado o estreitamento do espaço de reflexão, assim como o engessamento do campo, uma vez que este tem se concentrado na história das instituições formativas e na feminização do magistério, tomados como marcos desse período.
A autora propõe o deslocamento da análise para o que entende estar à sombra das escolas normais. Pesquisando vasta documentação (anuários, jornais, almanaques, revistas e demais publicações de época), conclui que a mulher professora, assim como a diretora, está presente no cotidiano da educação escolar pública, doméstica e particular de forma significativa entre as décadas de 1850 e 1900 – portanto, antes da institucionalização das escolas normais.
Nesse intervalo de cinco décadas (segunda metade do século XIX), conclui ainda pela longeva permanência de professoras no magistério público e particular; percebe famílias de professoras públicas ou particulares; encontra mulheres professoras em colégios particulares e mulheres proprietárias de colégios particulares e depara com professoras como membros de bancas examinadoras, mulheres diretoras de grupos escolares públicos, professoras públicas dando aulas particulares, professoras mantidas por associações e professoras particulares de primeiras letras, dentre outras.
Diante da imagem que os estudos sobre docência de mulheres vêm ajudando a construir, propõem-se as seguintes indagações: “Os elementos entendidos como femininos estavam ausentes por completo no período em que essa função era atribuída aos homens (e em relação àqueles que se mantiveram na docência)?” e “A inserção de mulheres significou uma completa adequação a esses elementos?”.

Uma forma possível de se pensar a presença de certo engessamento nas análises que envolvem a construção do magistério como trabalho de mulheres pode vir de uma das características presentes nos estudos de gênero: a parcialidade. Em parte significativa desses estudos a impressão que se tem é a de que já se sabe de antemão o lado em que os sujeitos pesquisados (nesse caso, as mulheres) ocupam na história. Levam-se as representações contemporâneas pra lá, para outros tempos... Expressões como experiência de opressão, discriminação, exclusão e maus-tratos dizem de certo engajamento que dificulta a apreensão e o aprofundamento das análises sobre as diferentes formas como homens e mulheres relacionaram-se historicamente e como vêm construindo masculinidades e feminilidades.44


Para Cynthia Greive, sustentada no pensamento de Norbert Elias, “a única possibilidade de melhor avanço das ciências humanas está no distanciamento ideológico, ainda que na tensão com o engajamento”.45 Faz-se necessário avançar no sentido de compreender que a falta de distanciamento do objeto facilmente induz à limitação na compreensão da formação das sociedades, seus hábitos, valores e costumes.
De modo sintético, reforça-se a necessidade de se revisitar a presença de mulheres no magistério, como forma de melhor compreender essa associação, que muitas implicações vem propiciando à docência.

1 Eliane Marta Lopes coordenou o GEHEM (Grupo de História da Educação da Mulher), criado em 1989, na FaE/UFMG. Guacira Louro coordenou o GEERGE (Grupo de Estudos da Educação e Relações de Gênero), em 1990, na Faculdade de Educação da UFRS.

2 Outras questões aproximavam interesses dessas duas pesquisadoras, dentre outras que se voltavam para essa temática, como a leitura de Joan Scott e as questões suscitadas por seus estudos de gênero.

3 A literatura – e as artes de modo geral – talvez constitua uma das formas que nos permite aproximação com o inapreensível das relações entre homens e mulheres na história.

4 NASCIMENTO, Cecília Vieira do. Caminhos da Docência: Trajetórias de mulheres professoras em Sabará/Minas Gerais (1830-1904). Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação da UFMG, Belo Horizonte, 2011.

5 GOUVEIA, Aparecida Joly. Professoras de Amanhã: um estudo de escolha ocupacional. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1970.

6 Aparecida Gouveia, por meio de uma pesquisa survey – pesquisa realizada com amostra da população, aplicando questionários para coletar informações sobre hábitos, atitudes e preferências sobre determinado assunto –, coletou dados, por meio de questionários aplicados a normalistas que frequentavam o primeiro e o terceiro ano em 16 escolas normais em São Paulo e em 8 escolas normais de Minas Gerais, estados que juntos representavam cerca de um terço das escolas normais existentes no Brasil.

7 Ibidem, p. 34.

8 Ibidem, p. 35.

9 Ibidem, p. 36.

10 Ibidem, p. 67.

11 Ibidem, p. 75.

12 Ibidem, p. 76-77.

13 Ibidem, p. 35.

14 Ibidem, p. 84.

15 Ibidem, p. 110-111.

16 O estudo de Aparecida Gouveia foi publicado pela primeira vez, em 1965, pelo INEP/CBPE, compondo a série Sociedade e Educação. Naquele momento, Gouveia encontrava-se vinculada ao INEP, instituição que ambicionava, sob a direção de Anísio Teixeira, fomentar a produção sobre educação no Brasil, motivado pelos muitos desafios postos à educação nacional. Um deles, certamente familiar a Aparecida Gouveia, dizia respeito ao número significativo de professores e professoras leigas que ensinavam nos cursos primários do Brasil, que se aproximava dos 50% em 1958, segundo dados dos Serviços de Estatísticas de Educação e Cultura do MEC (dados extraídos de Léa Paixão, 2010). Curioso pensar que a omissão desses dados pode ter sido deliberada, como forma de compor novo momento para a educação nacional, criando a referência das normalistas como realidade para a educação primária nacional.

17 Julgo apropriado citar aqui uma das definições, dentre as muitas dadas por Ítalo Calvino, ao termo clássico: “É clássico aquilo que persiste como rumor mesmo onde predomina a atualidade mais incompatível”. (CALVINO, 1993, P. 15).

18 Sua tese, O ensino normal no estado de São Paulo: 1890-1930, foi defendida em 1979, na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

19 TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-88, maio/ago. 2000, p. 65.

20 Ibidem, p. 66.

21 Ibidem, p. 67.

22 APPLE, Michel. Ensino e Trabalho Feminino: uma análise comparativa de história e ideologia. In: Cadernos de Pesquisa. São Paulo: FCCH, n. 64, 1988.

23 Um grupo de pesquisadores e pesquisadoras do GEPHE (Grupo de Estudos e Pesquisas em Historia da Educação) reuniu-se com o objetivo comum de realizar levantamento dos estudos que focassem a história da feminização do magistério. Para tanto, foram selecionados 41 trabalhos, referentes a diferentes regiões brasileiras, disponíveis em anais de eventos, no portal da CAPES e em textos publicados a partir de 1990. O intuito era o de compreender como os estudiosos e estudiosas direcionaram sua investigação, os campos disciplinares que evocaram, os conceitos que utilizaram, o tipo e adequação das fontes que analisaram, os autores e autoras que citaram e os argumentos explicitados no que se refere à feminização do magistério. Esses resultados foram publicados em FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 53-87.

24 ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Editora UNESP, 1998.

25 FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 53-87.

26 Ibidem, p. 53-87.

27 Essa análise se torna potencialmente problemática, uma vez que na história da educação brasileira temos mais tempo sem escolas normais do que com elas, considerando as práticas de ensino-aprendizagem do período colonial. Além disso, mesmo em períodos em que essas instituições se avolumaram, parte significativa de professores e professoras lançava mão de outros recursos para se aproximar da docência, algo que acontece ainda hoje.

28 DURÃES, Sarah Jane Alves. Escolarização das diferenças: qualificação do trabalho docente e gênero em Minas Gerais (1860-1906). 2002. 271 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002..

29 CHAMON, Magda Lúcia. Relações de Gênero e a trajetória de feminização do magistério em Minas Gerais (1830-1930). 1996. 282 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.

30 MUNIZ, Diva do Couto G. Um toque de gênero: história e educação em Minas Gerais (1835- 1892). Brasília: Editora Universidade de Brasília; FINATEC, 2003.

31 CHAMON, Magda Lúcia. Relações de Gênero e a trajetória de feminização do magistério em Minas Gerais (1830-1930). 1996. 282 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.

32 A associação entre vocação das mulheres para a função docente e sua consequente desqualificação é, no nosso entendimento, afirmação que requer maiores investimentos analíticos. Tendemos a pensar essa vinculação sob uma perspectiva desqualificante, talvez focados nos referenciais que foram sendo construídos ao longo do tempo e que desembocaram nas percepções atuais do termo. Antes, vocação parece tentar abarcar uma especificidade percebida no momento de conformação da função docente. Para melhor compreender a construção da perspectiva vocacional e seu lugar histórico, teríamos que aproximar do léxico do Oitocentos.

33 DURÃES, Sarah Jane Alves. Escolarização das diferenças: qualificação do trabalho docente e gênero em Minas Gerais (1860-1906). 2002. 271 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002, p. 51.

34 ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e Educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Editora UNESP, 1998.

35 Dentre eles, destacaria: VILLELA, Heloisa de O. S. O Mestre-Escola e a Professora. In.: LOPES, Eliane M. T.; FARIA FILHO, Luciano M. de; VEIGA, Cynthia G. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, 2a edição.

36 VILLELA, Heloísa de O. S. Do artesanato à profissão – Representações sobre a institucionalização da formação docente no século XIX. In. STEPHANOU, Maria & BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs.). Histórias e Memórias da educação no Brasil. Séc. XIX. Petrópolis: Vozes, 2004. vol. II, pg.104-115; VILLELA, Heloisa de O. S. Do artesanato à profissão: saberes de normalistas no Brasil do século XIX. Trabalho apresentado na 26a Reunião anual da ANPED, 2003.

37 VILLELA, Heloisa de O. S. Do artesanato à profissão: saberes de normalistas no Brasil do século XIX. Trabalho apresentado na 26a Reunião anual da ANPED, 2003.

38 Idem, 2003.

39 VILLELA, Heloisa de O. S. O Mestre-Escola e a Professora. In.: LOPES, Eliane M. T.; FARIA FILHO, Luciano M. de; VEIGA, Cynthia G. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, 2a edição.

40 GONDRA, José Gonçalves; SCHUELER, Alessandra. Educação, poder e sociedade no Império brasileiro. São Paulo: Cortez, 2008.

41 FARIA FILHO, Luciano M. de; LOPES, Eliane M. T.; JINZENJI, Mônica Y.; SÁ, Carolina M. de; NASCIMENTO, Cecília V. do; MACEDO, Elenice F. P.; ROSA, Walquíria M. A história da feminização do magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: Ana Maria Casasanta Peixoto; Mauro Passos. (Org.). A escola e seus atores. Educação e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 62.

42 APM – IP 27. Índice de Matrícula de professores primários, 1873-1887.

43 HILSDORF, Maria Lúcia S. À Sombra da Escola Normal: achegas para uma outra história da profissão docente, XXV ISCHE, São Paulo, FEUSP, 2003.

44 A tradição historiográfica dos estudos de gênero, que surgem de forma colada aos movimentos feministas, pode ter contribuído para essa perspectiva. Para muitas autoras, estudos acadêmicos e prática política são indissociáveis. Essa tem sido a perspectiva de estudiosas como Joan Scott, referência importante nos estudos de gênero desenvolvidos nas últimas décadas no Brasil.

45 VEIGA, Cynthia Greive. A civilização dos professores (1835-1906). (texto mimeo) Belo Horizonte, Faculdade de Educação, 2010, p. 32.


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