Museu pedagógico: uma interlocuçÃo com a escola luci Mara Bertoni – uesb



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MUSEU PEDAGÓGICO:

UMA INTERLOCUÇÃO COM A ESCOLA

Luci Mara Bertoni – UESB

Lívia Diana Rocha Magalhães – UESB

Juarez dos Santos Pita Junior – UESB/ Bolsista Fapesb

Luciana Canário Mendes – UESB/ Bolsista Fapesb

Paulo Maurício Oliveira Correia – UESB/ Bolsista Fapesb

Polliana Moreno dos Santos – UESB/ Bolsista Fapesb
Financiamento: FAPESB e UESB

Introdução
As novas tecnologias como recurso pedagógico, quase sempre, pertencem a um discurso que nem sempre se aproxima da realidade. Ampliar o acesso de uma sociedade aos seus meios tecnológicos, certamente, só se dará ao superar-se, como diria Luhmann (1978), o mero ato de transmissão da informação, por uma atualização conjunta de significações. Por outra parte, se as novas tecnologias se sobrepuserem aos sujeitos sociais, desconhecendo que determinados espaços concretos nem sempre são favoráveis à sua implantação, sem um processo gradual e contínuo de modificação do ambiente e de uma dada cultura, poderá ocorrer um hiato entre realidade e possibilidades de intervenção, gerando uma separação entre condições objetivas e intenções.

Nesta perspectiva, Belloni (2005, p. 17) ressalta que ao “interferir nos modos de perceber o mundo, de se expressar sobre ele e de transformá-lo, estas técnicas modificam o próprio ser humano”.

A integração das novas gerações com recursos de seu momento histórico, de forma mais democrática, ainda pertence, no caso do Brasil, a um dever ser. Tomamos emprestado o modelo de dedução epistemológica sobre a teoria de sistemas elaborada por Luna (1982) para afirmar que, se não houver uma aproximação entre a totalidade ótica (do objeto), a totalidade teórica (do sujeito) e a totalidade tecnológica (dos meios a empregar), pode-se perder a finalidade de interação com o todo, para o qual o sistema pretende que volte. No caso específico, estamos ressaltando que já não podemos prescindir do acesso aos meios tecnológicos, principalmente na área da educação sistematizada, escolar, no atual estágio de nossa sociedade contemporânea. Contudo, sem deixar de considerar o caráter e natureza de nosso trabalho. Assim, é preciso observar o que ressalta Rabardel (apud BORGES 2008, p. 01):

Diversos usos dos instrumentos tecnológicos dão origem a um processo de instrumentação e de instrumentalização dos sujeitos. O primeiro ocorre quando o sujeito ao usar o instrumento tecnológico atribui a ele novas propriedades e funções não previstas pelos conceptores, enriquecendo assim o instrumento. Entretanto, em decorrência deste primeiro processo, o sujeito também se modifica à medida que adapta, modifica, atualiza, cria novos esquemas mentais de uso do instrumento, num processo de enriquecimento do próprio sujeito.

Partimos do princípio de que a atividade pedagógica profissional corresponde, como defende Leontiev (1981), entre outros, a um processo que envolve a interação sujeito-objeto, mas, sobretudo, como ressalta Marquez (1999), uma interação sujeito-sujeito e se desenvolve em um marco dinâmico, mutável, de solução conjunta de tarefas, tanto de caráter instrutivo como educativo propriamente dito. De fato, isso só ocorre se há condições de comunicação entre o professor e o aluno, o coletivo escolar, o pedagógico e a interlocução com os suportes teórico-metodológicos.

Como afirma Gonzalez e Rodriguez (2001), a comunicação não é só premissa da atividade pedagógica, mas também um marco de relações sujeito-sujeito, cujo intercâmbio cognoscitivo-afetivo é também um meio e uma finalidade de garantia de superação do distanciamento de sujeitos que trabalham com o mesmo objeto e objetivo, e que, muitas vezes, por falta de condições, participam de um processo de exclusão de trocas de experiências de intercâmbios dirigidos para os mesmos objetivos e fins. Com a tecnologia, certas barreiras podem ser vencidas e possibilitar que sujeitos sociais dos mais distantes e diferentes lugares possam aproximar-se do ponto de vista de interesses e objetivos comuns, superando o processo de isolamento e de sentimento de inoperância social.

Como ressalta Pereira (2008, p. 1) é importante:
refletir sobre a presença dos meios de comunicação em nossas vidas, para que deles possamos nos apropriar de forma crítica e criativa. Para que possamos escolher quais mídias são mais apropriadas às nossas necessidades pessoais e coletivas, quais usos desejamos dar a cada uma, ou quais usos pretendemos evitar.

Neste sentido, acreditamos que é necessário usar dos recursos das novas tecnologias também para dar voz aos professores, com o objetivo de deixar que eles registrem, livremente, os temas e os problemas que perpassam o dia-a-dia da sala de aula, por meio do uso de um recurso que supera a vigilância teórica e o controle da expressão do pensamento, o que pode representar a possibilidade de seu envolvimento com determinadas preocupações de trabalho que vão além do simples fato de o mesmo dominar uma ferramenta tecnológica. Diríamos que são fundamentais as afirmações de Penteado (1997), Silva (1999) e Henriques (1999) de que é necessário que os professores tenham experiências usando computadores, bem como de que o uso do computador nem sempre ocorre de forma satisfatória por parte dos professores, quando estes não estão devidamente preparados para utilizá-los. Faz-se necessário destacar que devemos trabalhar, sobretudo, com a possibilidade de usar os instrumentos tecnológicos disponíveis para reaproximar o professor, por meio do uso da máquina, da construção do pensamento, da discussão teórico-analítica dos processos que supõem ensino-aprendizagem, das relações de trabalho e de tantas outras possibilidades que apresentem a recomposição do trabalho intelectual inerente à condição de professor, e de sua ressignificação social no atual contexto de profundas contradições que alcançam o seu trabalho na lida com os alunos, os colegas, os gestores etc.

Possivelmente, as buscas, os rastreamentos, as respostas e as necessidades de todos os professores que se envolverem no projeto ocorrerão a partir de “uma busca para os agoras” (Benjamim, 1986) para responder às suas necessidades e dúvidas mais imediatas ou exigidas pelo fazer educativo cotidiano. No entanto, do ponto de vista do trato metodológico dos temas, teremos de ultrapassar ou superar os “caracteres mais aparentes da informação [...]” (BLOCH, 1957), buscando, por intermédio do registro e do diálogo entre várias equipes e público interessado, responder aos questionamentos sobre as suas demandas de educação, de forma cautelosa e sistematizada, sem uma finalidade imediata e pragmática.

Desse modo, o diálogo entre sujeitos que tratam da educação básica poderá desencadear interrogações às evidências (THOMPSOM, 1981) e possibilitar o acúmulo de verdades relativas (SHAFF, 1978), que poderão resultar em um importante quadro epistemológico de referência para o estudo e a apresentação de alternativas, particularmente, em um município do centro-sul da Bahia que acumula, como tantos outros, demandas de resolução de problemas educacionais.


Aproximação das abordagens Educação e Comunicação.
O ato de se comunicar admite várias definições, tais como: tornar comum, unir e travar ou manter entendimento, conforme o dicionário Aurélio. Contudo, são conceitos que não abarcam todo o seu vasto significado. O entendimento da comunicação como dialogia é, sem dúvida, um dos modelos mais influentes da comunicação, que remonta à filosofia grega de Platão e Sócrates. De acordo com Habermas (1987), o homem contemporâneo se desenvolveu uma racionalidade comunicativa, por meio da busca pela emancipação da tradição e da autoridade. Para o autor, a partir da interação comunicativa os sujeitos tornam-se capazes de linguagem e ação.

A evolução da comunicação está intimamente relacionada com o processo sócio-cultural e com os meios de comunicação ao longo da história, e na relação entre poder e conhecimento. Sobre essa relação, Baldissera (2008, p. 195) afirma:


[...] assim, a comunicação assenta-se como lugar e fluxo privilegiados para as inter-relações e interações culturais e identitárias. Nos e pelos processos comunicacionais, as diferentes culturas e identidades, dentre outras coisas, flertam, desestabilizam-se, sorvem-se, constroem-se, violentam-se, resistem umas às outras, transformam-se e, dessa “orgia” de sentidos, geram a fertilidade para a regeneração mútua. Nesses processos, (re)liga-se toda a sorte de influências e memórias (cultural e biológica).
A necessidade de se comunicar é algo inato à natureza humana. Para Santaella (2005, p. 11):

[...] em todos os tempos, grupos humanos constituídos sempre recorreram a modos de expressão, de manifestação de sentido e de comunicação sociais outros e diversos da linguagem verbal, desde os desenhos nas grutas de Lascaux, os rituais de tribos 'primitivas', danças, músicas, cerimoniais e jogos, até as produções de arquitetura e de objetos, além das formas de criação de linguagem que viemos a chamar de arte: desenhos, pinturas, esculturas, poética, cenografia etc.

Marshall Mcluhan (1964), nos meados do século XX, já afirmava que os meios de comunicação são como extensões do Homem. O grande impacto dos veículos comunicacionais são as oportunidades que essas novas tecnologias abarcam e não, necessariamente, o que está sendo transmitido por ela. Segundo Pereira (2004), a partir da análise da obra de McLuhan,

[...] uma tecnologia de comunicação, um meio, então, não possui conteúdos prévios a um sistema, seja como mensagens, seja como significações. Ele porta, como dito, apenas linguagens. Um meio, a princípio, não possui uma mensagem, visto que mensagem já implica o recorte produzido por um sistema que se submete a uma determinada linguagem, tomada como instrumento para efetivar o referido recorte.


A grande revolução que a escrita trouxe foi a forma de transmissão do conhecimento em si e a tradução do conhecimento oral já existente para a forma escrita. À medida que cada tecnologia emerge funciona como uma linguagem que trata e condiciona o sistema a novos padrões cognitivos e perceptuais, exatamente como ocorreu com a poesia declamada na antiga Grécia, conforme afirma Pereira (2004). A partir daí, as novas tecnologias que surgem a cada instante têm seus alicerces nas antigas formas de comunicar: a escrita na fala, a imprensa na escrita e o rádio na imprensa, por exemplo.

De acordo com Baldissera (2000), a comunicação pode ser entendida como um processo de construção e de disputa de sentidos. Essa construção se organiza sempre a partir do social (RUIZ, 2003), em “teias e estruturas de significados, a fim de estabelecer estruturas simbólicas que dêem coerência à ação humana” (BALDISSERA, 2008).

Na década de 1930, no Brasil, começaram a ser evidenciadas relações entre as tecnologias e os processos educativos. Anísio Teixeira (1900-1971) foi um dos primeiros a defender a necessidade de incorporar os meios de informação aos procedimentos educativos.

Na década de 60, o MEB - Movimento de Educação de Base, projeto nacional de alfabetização de jovens e adultos, na perspectiva da metodologia de “ver, julgar e agir”, sintonizada com os princípios filosóficos do educador Paulo Freire (1992), utilizou o rádio como meio educativo.

O autor supracitado ressalta que a comunicação transforma essencialmente os homens em sujeitos. O caráter problematizador do diálogo em torno das situações ou conteúdos reais implica necessariamente um “retorno crítico à ação” transformadora. A reflexão e a ação constituem, para este autor, as duas dimensões necessárias de essência da comunicação. A “palavra verdadeira” como práxis, no sentido de “dar o nome” compreende o processo sócio-histórico que, por sua vez, são geradores do pensamento e da linguagem (FREIRE, 1992). O autor também destaca que é preciso que as pessoas se ponham diante dela, como diante de tudo, criticamente. É preciso observar os instrumentos usados para a comunicação, para não confundir o ouvinte com mensagens pré-fabricadas, pois esta não é uma simples tarefa de consumo.

De acordo com Valente e Almeida (1997), na década de 70, a implantação da tecnologia aplicada à Educação toma lugar de destaque em relação às perspectivas anteriores. No Brasil, tal implantação ocorre depois dos Estados Unidos e da França. Segundo os mesmos autores, o nosso país apresentou uma singularidade em relação a esses dois últimos. Nos EUA, estava totalmente intricada à questão da indústria de softwares e hardwares, ou seja, esta se inseriu no sistema educacional a partir de uma necessidade de mercado. Na França, a preocupação governamental era de aprimoramento da cultura nacional ao mesmo tempo em que preparava os seus jovens para as constantes mudanças no mundo contemporâneo. No Brasil, o uso de computador na educação, não veio somente de uma preocupação governamental, mas de instituições de pesquisa, que tinham como seu maior objetivo aprimorar as práticas pedagógicas.

Nos Estados Unidos e na França, essa inserção não gerou maiores modificações na aprendizagem, o que levou a repensar o papel do professor nesta utilização. No Brasil, existiram, nesse sentido, iniciativas como o EDUCOM1 e seus projetos FORMAR I e FORMAR II. Esses projetos acabaram, de certa forma, indicando que naquele contexto de iniciação destas tecnologias na educação, a formação dos professores precisava ser muito bem pensada. Vários problemas surgiram nessa primeira iniciativa, sendo que um deles fundamental para o andamento da formação, a falta de conexão entre a utilização do computador nos cursos mencionados e esta mesma utilização no espaço escolar, quando confrontada com as suas várias realidades, principalmente, problemas de ordem estrutural e pedagógica.

A partir da década de 90, o governo implanta as tecnologias na educação com programas “ambiciosos”. Os projetos apresentados quase todos pretendem trabalhar com a formação de professores como fim último para serem “alfabetizados” (formados) no uso de computadores. Tudo isso nos remete à pergunta, com base em Libâneo (2001): qual uso se faz dele, está realmente servindo ao conhecimento? Ou perpetuando a dispersão quanto ao acesso gigantesco de informações? O uso de computadores nas escolas está se configurando apenas enquanto moda, fetiche?2 Como os professores têm sido pensados nesse novo contexto?

Nesse sentido, o Projeto Museu na Escola traz uma perspectiva nova, quando pretende pensar, discutir e aplicar as novas tecnologias de comunicação. Não foca o seu uso em sala de aula, mas no professor para que este possa manifestar, socializar e discutir suas preocupações, aflições inerentes ao seu trabalho, sem intermédio de agentes administrativos institucionais (diretores, coordenadores, secretários etc).
Interlocução com o cotidiano da escola básica: uma rede interligada que une sujeitos e temas
O Museu é um espaço de construção de conhecimentos, reflexões, pesquisa e saberes, que é produzido por uma equipe de professores/pesquisadores de todas as áreas de conhecimento que se propõem a discutir e a socializar questões relacionadas à educação e às ciências.

Dentre suas áreas prioritárias de estudo, está a pesquisa da escola pública no passado e no presente, considerando o acúmulo de demandas que, ao longo do tempo, não cessam de ser produzidas no espaço desta Instituição.

O projeto “piloto” que estamos desenvolvendo é sobre temas que estão colocados na ordem do dia da escola pública brasileira, está ocorrendo por meio de uma rede de internet que interliga o Museu Pedagógico a quatro escolas: três da rede municipal de ensino de Vitória da Conquista (uma cidade de porte médio e de importante representação sócio-econômica do Estado), sendo uma da área urbana – situada em um bairro conhecido por seu alto índice de vulnerabilidade social – e duas da área rural. A quarta escola é da rede estadual, de nível médio e está localizada em Barra do Choça, uma cidade vizinha, de porte pequeno e de forte influência rural.

Nas escolas, foram instalados computadores, conectados à internet, e equipados com um website projetado para que os professores realizem cotidianamente o registro de temas, assuntos, conteúdos e problemas que afligem o seu dia-a-dia na escola. Para que esta interface ocorresse foi fundamental a participação de um professor representante de cada escola na elaboração do projeto, desde a parte teórico-metodológica, além de uma equipe de pesquisadores e uma equipe técnica no Museu Pedagógico, que estivessem dispostas a participar da pesquisa, ou seja, receber os temas que são enviados pelos professores das escolas, de forma anônima e com a linguagem utilizada por eles. Elegemos um professor-coordenador originário da própria instituição, que participou da elaboração inicial do projeto e facultou a sua discussão, apresentação e adesão da escola à proposta de trabalho.

No Museu Pedagógico, foi implantada uma Unidade de Informática e um laboratório de computação devidamente equipado para servir como centro de processamento de dados. a UINFOR – Unidade de Informática da Uesb, assessora o projeto por intermédio de um técnico da Universidade, responsável pelo planejamento, coordenação, execução e controle das atividades pertinentes à modernização, processamento eletrônico de dados e tratamento da informação. Esse técnico será também responsável pela projeção de um sistema de armazenamento e pela captura de dados dos computadores das escolas e de sua disponibilização para a página do Museu Pedagógico.

A infra-estrutura computacional básica utilizada consiste em três computadores – um em cada escola e dois por grupo de pesquisa no Museu Pedagógico – com a finalidade exclusiva de atender ao projeto. Para a realização de videoconferências, há head fone com microfone e webcam para cada instituição envolvida. E, no Museu Pedagógico, também há um data-show para a transmissão simultânea das discussões.

Em cada escola e no Museu Pedagógico, há uma sala específica para a instalação dos computadores do projeto. Cada ambiente possui os mesmos recursos, de modo a reproduzir as condições para produção, armazenamento e transmissão de dados. A maioria das escolas envolvidas no projeto não tinha acesso à rede de internet e passaram a receber o sinal por meio de satélite.

O Centro de Processamento de Dados (CPD) é monitorado por estagiários, estudantes de computação da Uesb que recebem e armazenam os dados enviados a cada dia. Cabe aos bolsistas de iniciação científica e aos coordenadores do projeto realizarem, semanalmente, a seleção dos temas abordados e encaminharem para os grupos temáticos do Museu Pedagógico ou de outros grupos associados ao projeto.

Depois que implantamos a parte técnica e realizamos as discussões com as escolas, que levou cerca de oito meses, já temos algumas observações para a organização da continuidade da pesquisa e para a análise do primeiro banco de problemas que constituímos a partir dos registros recebidos, que consideramos importantes para serem socializados neste encontro.

Sua proposta, que já está acontecendo, é a montagem de uma rede de comunicação, via Internet entre os professores de escolas públicas e os pesquisadores do Museu, por meio da qual socializarão informações, dúvidas sobre questões de aprendizagem, administrativas, infra-estruturais e de gestão que estão colocadas no cotidiano escolar.

Como ressaltam Valente e Almeida (1997):
A possibilidade de sucesso está em se considerar os professores não apenas como os executores do projeto, responsáveis pela utilização dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepção de todo o trabalho
Isso também se aplica a um projeto deste caráter, pois os coordenadores/mediadores entre os professores e os pesquisadores são também professores das escolas participantes e estiveram presentes na elaboração do mesmo projeto, estão perto da realidade e sentem a angústia dos colegas.

Desde já, nos primeiros meses de implantação desse projeto piloto, várias questões se apresentaram aos coordenadores e aos pesquisadores. Primeiro, a dificuldade em criar acessos em escolas de área rural, fazer a comunicação com as mesmas, até por meio de telefone, apesar da grande receptividade dos professores e direções em aderir ao projeto. Segundo, o problema que é para a maioria acessar um computador dentro da escola, seja para qualquer fim, pela questão da dinâmica do tempo no espaço escolar, onde há uma predominância da utilização máxima do mesmo com os alunos na sala de aula, o que dificulta qualquer utilização criativa do tempo e a prática de elaboração e de formulação dos problemas que os cercam. Terceiro, a falta de familiaridade de muitos com a utilização dos computadores como meio para buscar informações e registrar seus problemas, visto que possuem uma resistência a tudo que possa mudar seu ritmo de trabalho, quadro que já era descrito por Libâneo (2001) como fruto de razões culturais, políticas e sociais, e que geram atitudes difusas e ambivalentes.

Além disso, o projeto vai de encontro às perspectivas denunciadas por Barreto (2004) no contexto atual que se refere à formação dos professores e às novas tecnologias. Ela aponta que o papel do professor frente às mesmas, nas proposições mais recentes do MEC, reduzem os mesmos ao papel de monitores, e mascaram o desmantelamento da estrutura educacional transformando, nas entrelinhas, os recursos tecnológicos de suportes a meios principais para o conhecimento. O projeto Museu na Escola procura também tentar refletir sobre esses usos das novas tecnologias de Comunicação e Informação concebendo-as não como um fim em si, mas um meio, um recurso a mais, do qual os professores podem se valer. Portanto, trata os professores enquanto sujeitos principais das práticas educativas, enquanto parceiros e não como meros executores.
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1 A implantação do programa de informática na educação no Brasil inicia-se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982 (VALENTE e ALMEIDA, 1997).

2 Conforme Battomore (1988), sentido atribuído por Marx, onde os objetos possuem certas características que são conferidas pelas relações sociais dominantes, mas aparecem como se lhes pertencessem naturalmente.



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