Na prática pedagógica, o encontro com a inclusãO



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Encontro04.08.2016
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INCLUSÃO: UMA APRENDIZAGEM NO ESPAÇO ESCOLAR

Jane Teresinha Donini Rodrigues – SETREM



NA PRÁTICA PEDAGÓGICA, O ENCONTRO COM A INCLUSÃO

De acordo com a proposta do curso de Pedagogia da nossa Instituição, as acadêmicas, a partir do segundo semestre iniciam um processo de interação com os sujeitos da aprendizagem e com as formas de organização escolar, em diferentes situações, procurando apropriar-se da realidade em estudo através de observação direta, registros, análises, estudos e relato reflexivo da prática realizada, o que é socializado em seminário com a participação das demais colegas acadêmicas, professores do curso e outras pessoas convidadas, especialmente aquelas que se envolveram de forma direta ou indireta na realização da prática..

Nesse espaço, estaremos apresentando algumas reflexões que partiram da experiência resultante da proposta do Componente Curricular denominado Pesquisa e Prática Pedagógica IV, desenvolvido no 7º semestre do curso, a qual desafia as acadêmicas a realizar prática pedagógica em uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que envolve uma série de ações iniciando pela observação direta no ambiente escolar, aproximando-se ao máximo da realidade daquela Instituição. É nesse primeiro momento ainda, que se busca conhecer a organização do espaço escolar a partir do estudo do seu Projeto Político-Pedagógico, do Regimento Escolar e de outros documentos que registram a história da escola, o que permite um conhecimento, mesmo que restrito, do processo e não apenas daquilo que se apresenta na atualidade.

Tendo um conhecimento da escola, campo de pesquisa, o foco passa a ser o espaço da sala de aula, seus movimentos e peculiaridades. Esse cenário será indicador do “problema de pesquisa” para o qual estará voltada toda a prática que se desenvolverá.

É nesse contexto que se situa o conteúdo desse artigo e descrevo o processo até esse ponto, por que é exatamente aí, o momento de definição do “problema de pesquisa”, que se desencadeia toda a reflexão decorrente dessa prática.

Por se configurar numa prática que promoveu reflexões e mudanças significativas na escola, destaco o trabalho desenvolvido por uma das acadêmicas, que ao observar a turma pretendida para a realização da prática, entra em conflito por não ter identificado “nenhum problema de pesquisa”. Ou seja, a partir do seu entendimento, tudo se desenvolvia muito bem naquela turma, nenhum problema evidente no processo de aprendizagem dos alunos, nenhum problema de agressividade, a professora promovia a interação dos alunos e os conhecimentos eram trabalhados de forma integrada. Destaca ainda que a relação entre os alunos era solidária, prestativa, cooperativa e para completar seu conflito, naquela turma havia um aluno com deficiência física incluído, sem que isso representasse problema algum no relacionamento ou dificultasse o andamento da aula.

Diante disso, tornou-se imprescindível que se retomassem alguns conceitos centrais a cerca da pesquisa, seus elementos e pressupostos, o que contribuiu com todas naquele momento do processo.

Assim, analisando a situação encontrada na escola, percebemos que a condição da turma de conviver com a diferença específica do colega sem discriminá-lo, sem evidenciar nenhum tipo de preconceito e, acima de tudo serem grandes incentivadores de uma prática inclusiva, estava nos mostrando que problema de pesquisa tinha, naquela realidade, uma outra conotação: não era problema, era solução. Valeria a pena investir na idéia de levar a experiência para além da sala de aula.

Na busca de compreensões, iniciamos um trabalho investigativo mais atento, afinal nos parecia no mínimo curioso que em sala de aula o clima expressasse tamanha atitude inclusiva, compromisso com o outro e co-participação nas aprendizagens, e tão perto dali, apenas há alguns passos, nenhuma ação dava mostras de preocupação em tornar a vida daquele aluno mais integrada no ambiente escolar e de garantir-lhe acesso a todos os espaços na escola.

O espaço físico não oferecia nenhum acesso ao aluno deficiente para outros setores como biblioteca, refeitório, bar, quadra de esportes, enfim, para todos os lugares o acesso era por escadas, inclusive para chegar à escola e também para sua sala de aula, sendo que nesses dois últimos espaços recebia ajuda da mãe, que sempre o acompanhou, dos colegas e professora.

Interessante também destacar que esse aluno faz parte da escola desde a Educação Infantil, freqüentando-a, portanto, há quatro anos. Sempre enfrentando as mesmas dificuldades, as quais eram “resolvidas” pela mãe.

A partir da análise dessa situação e da aproximação com a turma, realizou-se a construção de uma proposta de trabalho diferenciada buscando a partir de muito diálogo e trabalhos em grupos, contribuir de forma significativa com a realidade que já se voltava a uma proposta inclusiva. Considerando que o grupo de alunos da terceira série, vivia uma experiência que refletia a possibilidade de uma relação de respeito e solidariedade com o diferente, entendemos ser necessário desenvolver um trabalho que estendesse essa condição de convivência harmônica e comprometida para toda a escola.

Muitas foram as atividades desenvolvidas durante a realização da prática, porém algumas se destacaram especialmente pelo impacto causado e mudanças ocorridas. Trata-se de atividades que, acima de tudo, envolveram todas as crianças em um processo reflexivo e de tomada de consciência sobre a ação de cada um em busca de um mundo melhor, o que começaria pela realidade mais próxima, a escola.

Sempre partindo de muito diálogo, problematizando e questionando, uma das experiências mais significativas se deu no momento em que se realizou uma visita em toda a área da escola com o objetivo de verificar quais os obstáculos estavam impedindo o colega “João” de ter acesso aos mesmos lugares que todos os outros.

Criou-se então, o projeto “Arquiteto por um dia”. Após a observação, todos os alunos da turma foram convidados a expressar através de desenho, as suas sugestões para adequar a escola às necessidades de “João”. As discussões giravam em torno da injustiça que é uma pessoa não poder ir aos lugares que deseja, no caso do colega, nem na quadra de esporte poderia chegar... Daí resultou uma exposição dos desenhos que “modificaram” a estrutura da escola, adaptando rampas e corrimões para apoio, em qualquer caminho.

Além dos desenhos, que por si só, já representavam uma reivindicação, pensaram numa forma de dizer o que estavam planejando para as outras pessoas. Entenderam então, que se produzissem juntos uma carta para a direção da escola, talvez alcançassem o objetivo pretendido, que era mexer na estrutura da escola para “abrir todos os caminhos” ao João. A carta foi escrita e juntamente aos desenhos, foi entregue à direção da escola com o pedido de que fosse lida aos pais, professores/as e autoridades capazes de fazer algo concretamente.

Conscientes das dificuldades que se impõem para implementar algumas mudanças, as próprias crianças iniciaram uma investigação sobre as possibilidades de encontrar em seus familiares e conhecidos, pessoas que pudessem ajudá-los contribuindo de acordo com suas condições. “Meu pai é pedreiro” disse um. Meu tio pinta casas e o vizinho tem uma loja que vende areia e tijolo... Assim, cada um se manifestou apontando para possibilidades de colocar seu projeto em prática.

A capacidade das crianças de perceber antes as possibilidades do que as dificuldades, poderia servir de exemplo àqueles que se escondem atrás de argumentos que salientam os problemas, os impedimentos e não conseguem superar o lugar da queixa, esperando que alguém faça alguma coisa, de preferência, afastando o problema.

Esta prática foi reveladora das possibilidades de implementação de uma proposta de educação inclusiva nas escolas e, acima de tudo, evidenciou o quanto as crianças estão abertas ao convívio das diferenças, fazendo-nos ver que a resistência se localiza nas experiências dos adultos, nas suas histórias de vida mergulhadas em concepções homogeneizantes, que estabelecem padrões, formas aceitáveis e não aceitáveis de ser e estar no mundo, delimitam espaços e definem quem pode ou não fazer parte deles, de exibir comportamentos que devem ser seguidos para garantir o pertencimento à classe e/ou grupo.

Muitas outras atividades foram propostas e tantas outras foram criadas pelas próprias crianças, inclusive a mudança do horário de educação física que anteriormente foi organizado para justamente acontecer no momento em que João se deslocava da escola para freqüentar a catequese. Portanto, nunca participava das atividades esportivas, nem como espectador, tampouco como sujeito participante.

Essa foi mais uma realidade alterada pelo grupo de crianças e professora/estagiária que mudaram o dia da educação física e juntos pensaram em atividades das quais João pudesse participar de forma direta ou indireta. Ele pode ser o apitador, dizia alguém. E se o João fosse o nosso placar humano? Sugeria outro. Ele pode ser o narrador do jogo, e por que não o goleiro... Assim muitas alternativas foram surgindo e mais um espaço se abria para a participação de João na escola e na vida de cada colega empenhado em reverter o quadro de exclusão que reflete a vida de tantos “Joãos”, que vêem seus projetos inviabilizados pelas barreiras do preconceito, da discriminação e da incapacidade de conviver com as diferenças.

O momento daquela prática pedagógica teve um final no tempo e naquele espaço, mas não no processo que desencadeou. A simplicidade das ações desenvolvidas pelo grupo de crianças e pela professora/estagiária, representam uma realidade que muitos insistem em não ver. Atitudes inclusivas não demandam grandes “engenharias” e podem mudar a vida das pessoas, sinalizar para os caminhos de uma sociedade mais justa e capaz de conviver de forma harmoniosa com as diferenças. Porém ainda precisamos avançar muito na própria compreensão do que representa um projeto inclusivo e é nesse sentido que tecemos algumas reflexões a seguir.



EM BUSCA DE COMPREENSÕES

Entendemos que as mudanças provocadas pela prática pedagógica, sucintamente apresentada, não representam um caminho acabado, pelo contrário, apenas despertou para a possibilidade de construir um novo caminho, embora ainda não se tenha clareza de como construí-lo. Mas fica a clareza de que é preciso olhar para todos na escola, deficientes ou não, e percebê-los como seres únicos, com necessidades diversas e específicas, com direito de ter garantido sua permanência com sucesso na escola em todos os níveis de ensino.

Para tanto, entende-se que discutir, posicionar-se, defender ou repudiar uma idéia requer que conhecimentos anteriores se processem e dêem condições para que se expresse determinada opinião ou posição. No entanto, na maioria das vezes acaba-se por emitir opiniões com base em idéias pré-concebidas, as quais suscitam de maior conhecimento, aprofundamento e entendimento.

É neste terreno que se localiza o discurso da inclusão para a maioria das pessoas, especialmente nos meios escolares, ainda em um plano obscuro, banhado de ideologias que nem sempre permitem que se revelem as reais intencionalidades. Há que se considerar a visão ideológica de realidade construída historicamente e difundida pela cultura. O que foi e é considerado “normal”, “correto”, “justo”? Quem define? Por certo não se trata de uma novidade dizer que tudo isso são construções culturais elaboradas por uma sociedade que sempre primou por convenções, modelos e padrões.

Em se tratando de ambiente escolar, não é raro encontrar visões estereotipadas acerca de crianças que vivem em situações que as diferenciam da maioria, seja pela miséria, pela falta de acesso a livros e leituras sistematizadas, seja pela constituição familiar que destoa do modelo padrão, pelo subemprego, baixa escolaridade dos familiares ou pela deficiência em qualquer nível: físico, intelectual ou sensorial. Esse conjunto de diferenças costuma ser o discriminador na instituição escolar porque não “cabem” no ideal de escola estabelecido historicamente pelas classes consideradas dominantes, porque essas crianças/adolescentes/adultos, não aprendem no mesmo ritmo, nem do mesmo jeito esperado pela escola, configurando-se, assim, em obstáculos às práticas homogeneizantes que “facilitam” o trabalho dos professores.

Estes estereótipos, quando invadem as práticas pedagógicas, em geral, resultam da falta de informação e conhecimento dos sujeitos responsáveis pelo processo educacional sobre a realidade sócio-histórica e cultural que envolve todos aqueles que fazem ou desejam fazer parte desse meio.

Portanto, o processo que se pretende implementar diz respeito à valorização da diversidade de classes sociais, de culturas, de formas individuais de aprender, de habilidades, de linguagens, de religiões, de opções sexuais e de tantas quantas forem as formas de um ser humano ser e estar num mundo plural, diverso e complexo.

A proposta de educação inclusiva é um dos desafios que há muito tempo vêm sendo discutida, é apontada por leis, mas ainda encontra muitas barreiras que dificultam sua prática no âmbito escolar, mais precisamente na rede regular de ensino, local onde se encontram as maiores resistências e recuos no sentido de assumir uma proposta que favoreça esse processo.

Por isso é imprescindível um melhor entendimento do que consiste realmente uma proposta inclusiva, quais implicações e mudanças deverão se efetivar, para que a partir desse conhecimento os professores possam visualizar esse desafio, não como algo indesejável, dispendioso, complicado e até mesmo impossível, mas como uma oportunidade, um privilégio de conviver com as diferenças.

Sabe-se que as instituições escolares na sua maioria estão encontrando dificuldades em adaptar-se às mudanças em relação à inclusão, que se diga de passagem, não são poucas, pois implica a ruptura de paradigmas, a superação de modelos anteriores que já não respondem as demandas atuais, a percepção de que os valores sofrem um processo de mudança e, da mesma forma, as práticas sociais que se apresentam tão diversas e complexas não têm mais a mesma “fixidade” e permanência de outrora.

Incluir é um processo complexo que exige uma série de reflexões e ações voltadas à cidadania. Conforme Carvalho, 2002, “a proposta de educação para todos elimina qualquer forma de exclusão: ou é para todos ou é elitista e excludente como tem sido até então” (p.45). Partindo então dessa realidade, o professor precisa contemplar a todos sem discriminação apostando e encorajando seus estudantes.
Nós professores temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos dos que fazem efetivamente, acontecer a educação. Temos que combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para que os alunos, pais e educadores demonstrem as suas responsabilidades educacionais (MANTOAN, 2003, p. 52).

A dificuldade de se perceber a prática inclusiva como uma oportunidade de mudar as relações com o outro, as concepções de mundo, de vida, de sociedade, parece estar atrelada também ao fato de a idéia da inclusão estar associada diretamente com a inserção de pessoas com deficiência na escola comum/regular, o que até então parecia inconcebível pois no percurso da ação docente havia uma escolha, ou trabalhava na educação geral, ou na especial destinada a “esse tipo de alunos”.

Esse fato tem se tornado palco dos argumentos de professores que se dizem despreparados, pois, segundo Mittler, 2000 “seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos” (p.21), dando a sensação de impotência diante de algo “desconhecido” ou que pertencesse ao conhecimento apenas de alguns.

Desta forma, os professores do ensino regular/comum se eximissem de qualquer responsabilidade sobre a educação desses sujeitos considerados especiais, não procurando se quer compreender a questão do aprendizado que, é essencialmente, a função primordial de qualquer professor.

Indubitavelmente, a proposta de educação inclusiva vem trazer, como diz Mantoan 2003,
um motivo a mais para que a educação se atualize, para que os professores aperfeiçoem as suas práticas e para que as escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e de reestruturação de suas condições atuais, a fim de responderem às necessidades de cada um de seus alunos, em suas especificidades (p. 54).
É preciso que os professores realmente busquem compreender que todos os estudantes são diferentes, e sendo assim, propiciar atividades diversificadas e inovadoras, contemplando e valorizando essas diferenças, “afinal, espera-se que a escola se identifique como um espaço privilegiado de formação e de exercício da cidadania, de apropriação e construção de conhecimentos” (CARVALHO, 2000, p. 51).

Há muito se espera por mudanças na própria função da escola, o que foi reafirmado na Declaração de Salamanca (1994) quando seus princípios apontam para a condição de que “todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” e define ainda que:

As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e certamente a relação custo-beneficio de todo o sistema educativo (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHAS DE AÇÕES, 1994, p. 10).
Este é o caminho para a educação efetiva desprendida de discriminação, não favorecendo, nem desfavorecendo ninguém, mas procurando criar condições para um relacionamento mais acolhedor capaz de superar os processos de exclusão. Ainda, e acima de tudo, essa escola poderá contribuir para que aconteça uma educação inclusiva no ensino regular/comum, possibilitando que “a escola para todos passe a ser para todos e para cada um” (LIMA 2005, p. 89).

E é dessa forma que a educação inclusiva nas escolas regulares/comuns objetiva contemplar a todos os estudantes com ou sem deficiência, o que implica a adoção de práticas que valorizem as diferenças transformando a sala de aula em um ambiente mais acolhedor, porque “incluir, em primeiro lugar é deixar de excluir” (PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO, 2004, p 52).

A inclusão vai muito além de metodologias e/ou técnicas para desenvolver os conteúdos, também vai além de prover recursos e reformas para garantir acesso de todos em todos os lugares. Constitui-se na opção diante da vida em comunidade ou da convivência social, da solidariedade, da cooperação. Isso nos coloca frente a uma atitude de mudança, pois inseridos em um mundo que prioriza a competição, o individualismo, as formas elitistas de acesso aos bens culturais e econômicos faz-nos achar na contramão de um processo, porém é nesse movimento de resistência que se encontram as possibilidades de reversão do quadro excludente apresentado social e historicamente.

É bem verdade que já se alcançaram avanços significativos na busca de reversão do quadro de exclusão social e educacional, podendo apontar que, até o ano de 1988, os estudantes (independentes do tipo de deficiência) eram titulares do direito à Educação Especial no âmbito da assistência, o que não se repetiu na atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96) que define o “lugar” desses sujeitos no âmbito da educação e não mais da assistência e ainda, propondo que façam parte da demanda da educação comum/regular.

Na verdade, a LDB se apresenta já apoiada em princípios anunciados na Constituição Federal, que ao mesmo tempo em que coloca o “atendimento” dos sujeitos com deficiência no âmbito da assistência, também
[...] garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola assim reconhecido pelos órgãos oficiais como tal, deve atender os princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela (PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO, 2004, p. 06).
Seguindo essa linha de pensamento, fica muito claro que ao se referir a todos, a princípio, não se discriminaria ninguém, por nenhuma razão. No entanto, a sociedade segue a lógica da exclusão e segrega aqueles cujas condições de escolarização, consideram-se impróprias para o modelo de escola que atende ainda ao padrão de sociedade burguesa. Assim, justificam-se os espaços segregados e “especializados” que mantém afastados aqueles que não cabem nas “fôrmas” da escola regular/comum.

Contrapondo-se a essa visão de escola, podemos afirmar que todas as escolas poderão ser inclusivas, desde que se tenha um olhar atento às diferenças sejam elas da origem que forem, todos os estudantes, independente de deficiência ou ausência dela, devem ter garantia de aprendizagem segundo suas necessidades. Cabe ao conjunto da escola, buscar elementos de apoio, parcerias, conhecimento mais aprofundado e através de diálogo, socialização de experiências, aproximação da realidade de seus estudantes, ter a possibilidade de compreender, respeitar cada estudante, contribuindo com seu crescimento e aprendizagem de maneira significativa.

Se a pretensão é primar pela igualdade, esta diz respeito aos direitos constituídos a todos os seres humanos e não as características que apresentam ou formas de manifestações de suas funções intelectuais, sensoriais e físicas, nem tampouco das suas expressões culturais decorrentes do convívio e experiências sociais.

Portanto, para que a educação inclusiva possa vir a ter sucesso no âmbito escolar é preciso, entre outras ações,


Estabelecer e favorecer relações pessoais entre professores, a comunidade e os alunos criando espaços adequados de convivência, oferecendo uma ação compartilhada e potencializando vitais experiências de ensino-aprendizagem (IMBERNÓN, 2000, p.86).

Acredita-se que essas relações pessoais precisam acontecer de maneira mais natural possível, buscando valorizar cada um a sua maneira. Essa prática e muitas outras poderá ter bons resultados, pois os estudantes sentirão que são parte integrante e co-participativos no processo de produção do conhecimento, e este é um dos caminhos a ser trilhado na busca de uma educação inclusiva para todos de modo efetivo.

Muitas discussões, estudos e pesquisas, continuam sendo desenvolvidos em diferentes Fóruns, pois, todos têm a consciência de que estamos ainda muito distante de alcançar uma educação inclusiva de fato, porém mais conscientes ainda da necessidade de superação dos processos excludentes que estão levando a sociedade à própria barbárie e desumanidade.
CONCLUINDO AINDA EM BUSCA DE COMPREENSÕES

A partir das reflexões, compreendemos que a experiência de João e sua turma, as nossas aprendizagens (estagiária e professora orientadora) e a “mexida” com as despreocupações da escola em relação ao compromisso com todos os estudantes, nos aproximam da possibilidade de uma educação inclusiva, embora se tenha a dimensão do tamanho do caminho a ser percorrido e a consciência de estarmos lidando com processos historicamente constituídos.

Tratamos de uma luta histórica: a inclusão, contra um fator igualmente histórico: a exclusão. No entanto, mesmo ampliando nosso campo conceitual e nossas compreensões em relação a esses processos, muito ainda tem de ser buscado para finalmente alcançarmos a tão desejada universalização da educação.

A inclusão não é novidade, mas, podemos vê-la como uma inovação educacional que nos tempos atuais se coloca numa proposta de escola capaz de estar aberta a todas as diferenças, de desconstruir as práticas de exclusão e de se tornar capaz de reconhecer o quanto as pessoas são ímpares, únicas, singulares, que o grupo humano é indiscutivelmente formado por seres diferentes e, ignorar isso é arbitrário, é negar um conceito ético de direito de todo cidadão.

As práticas homogeneizantes que classificam e categorizam os estudantes entre os que podem e os que não podem, os que sabem e os que não sabem e as demais polaridades comuns ao ambiente escolar, assim como as formas segregadoras cujas práticas se limitam a reunir “igualdades” ou grupo de “iguais” dedicando formas exclusivas de educação, só reforçam o fracasso e remetem a “culpa” ao próprio sujeito, afastando a responsabilidade de fatores como metodologias, currículos e a própria organização e estrutura educacional.

É necessário, portanto, superar algumas marcas históricas que conduziram à exclusão e reverter esse quadro percebendo a riqueza que se insere nos espaços constituídos pelas diferenças, investir nas possibilidades de criação que a diferença oferece, dar-se conta que os ambientes que estimulam o igual, que modelam segundo padrões, formam pessoas previsíveis e limitam o crescimento.

As dificuldades enfrentadas por alguns devem se converter em buscas de aperfeiçoamento do ensino, aprofundamento teórico, qualificação das práticas e mudanças na estrutura educacional. Se a escola se reconhece como incapaz de lidar com os desafios impostos pelas diferenças, é até honesto confessá-lo, porém se esconder ou se proteger atrás de um discurso que proclama o despreparo, não sustenta mais. O preparo de que se fala, ocorrerá no processo, na busca de conhecimento, no compromisso com a qualidade da educação e com o aprimoramento das relações, ensinando as crianças a não discriminar, a não reproduzir estruturas injustas, não reforçar as desigualdades, a opressão, o egoísmo, a hipocrisia de propor a formação de cidadãos quando não lhes são respeitados direitos constitucionais.

É compreensível que as proposições legais se aproximam mais uma vez de uma escola ideal, no entanto, não se pode negar, esta proposta reflete o caminho à real inclusão. Não se pode admitir que discursos apontando para possíveis incoerências entre o que se quer e o que se tem, inviabilizem um processo que já se tornou uma luta histórica da humanidade. Há que se encontrar saídas e uma das portas que se abre, com certeza, é a solidariedade, a parceria, o trabalho conjunto entre setores, profissionais e governo. Adiar mudanças só fará com que nos aprisionemos por mais tempo nas redes as quais nos impedem de ver o outro e conviver com as diferenças de forma respeitosa e enriquecedora.

Vivemos um momento ímpar em que se impõe a aprendizagem de todos em todos os sentidos. Temos a escola aprendendo que não há saberes definitivos nem localizados e os sujeitos aprendendo que os saberes não se encontram exclusivamente nas escolas e que é no diálogo com as diferenças que as aprendizagens se produzem. Esse é um sinal que indica o caminho da inclusão. Quanto aos passos que teremos de dar, são outras aprendizagens necessárias que implicam novas compreensões as quais estamos dispostos a buscar.

E quanto aos “Joãos”? que encontrem muitas “crianças” que ensinem a não discriminar, a romper com as barreiras do preconceito, a pensar alternativas que superem as dificuldades e que, com a pureza e simplicidade, mostrem que conviver com as diferenças é mais que possível, é um prazer.

E nós ? Que aprendamos com tudo isso.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

__________. Uma promessa de futuro: aprendizagem para todos e por toda a vida. Porto Alegre: Ed.Mediação, 2002.

__________. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2004.

IBERNÓM (org.) A educação do século XXI: os desafios do futuro imediato. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

LIMA, Luiza. Apertem os cintos, a direção (as) sumiu! Os desafios da gestão nas escolas inclusivas. In: FREITAS, Soraia; RODRIGUES, David; KREBS, Ruy (orgs.) – Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais/ Santa Maria. Ed. UFSM, 2005. 277p.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão Escolar: o que é? Porquê? Como fazer? Coleção Cotidino Escola, São Paulo, Moderna, 2003.

PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO: O acesso de alunos com deficiência as escolas e classes comuns da rede regular. Brasília:2004.



UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de Ação. Ed. Ministério da Educação, 1994.



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