Narrativas da tradiçÃo e conhecimento científico: por uma educaçÃo mais dialogal



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NARRATIVAS DA TRADIÇÃO E CONHECIMENTO CIENTÍFICO: POR UMA EDUCAÇÃO MAIS DIALOGAL



Narratives of tradition and scientific knowledge: towards a more dialogic education

Carlos Aldemir da Silva1



Maria da Conceição Xavier de Almeida1
RESUMO
Para imaginar mais não é necessário afastar-se dos conteúdos da ciência. A utilização de histórias da tradição na educação permite dialogar e ampliar os conteúdos da cultura científica transmitidos pela escola no âmbito da educação formal. Autores como Kieran Egan, Alfonso Francia, Teresa Vergani, Malba Tahan entre outros discutem e avaliam a função das narrativas não científicas como um mecanismo facilitador de uma leitura mais dialógica do mundo. A presente comunicação se constitui de uma parte de nossa dissertação de mestrado, em elaboração, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e tem por objetivo discutir o intercâmbio entre o conhecimento científico escolar e os saberes da tradição, a partir do uso das histórias da tradição em sala de aula. Sugere-se que tal exercício facilita uma perspectiva transdisciplinar na educação, tal como tem sido discutida hoje pelos “Parâmetros Curriculares” através dos “temas transversais”, no âmbito da reforma do ensino fundamental e médio brasileiro. Na presente comunicação problematiza-se de forma sintética, e ao mesmo tempo geral, alguns dos argumentos centrais que orientam a relação entre ciência e tradição, que se constitui em um dos princípios norteadores da pesquisa.
Palavras-chave: Educação, narrativas da tradição, conhecimento científico, cultura, imaginário.

ABSTRACT
One need not escape from the content of science classes in order to imagine more. Using traditional stories in education makes possible a dialogue and opens the content of scientific culture transmitted in school in formal education. Authors like Kieran Egan, Alfonso Francia, Teresa Vergani, Malba Tahan and the like discuss and evaluate the function of non-scientific narratives as a means to facilitate a more dialogical understanding of the world. The word dialogic was coined by Edgar Morin to mean a dialogue between the synthesis and antithesis, instead of creating a new form as in historical dialectics. This study consists of part of my Masters thesis, under elaboration at the Federal University of Rio Grande do Norte Graduate Program in Education. It is aimed at discussing the exchange between scientific knowledge in school and traditional knowledge by using traditional stories in the classroom. It is suggested that such an exercise facilitates a transdisciplinary perspective in education, as discussed today in the Brazilian "Curriculum Parameters" with the use of terms like "transversal themes", in the overall picture of reforming Brazilian primary and secondary education. In this study we question synthetically but generally some of the central arguments that orient the relation between science and tradition which constitutes one of the guideposts of the overall research project.
Keywords: Education, traditional stories, scientific knowledge, culture, imaginarium.

1. INTRODUÇÃO

Práticas educativas que se utilizam de contos, narrativas e histórias da tradição não são muito freqüentes, mas podemos falar de algumas experiências que fizeram ou fazem uso desses produtos da cultura. Malba Tahan, Camillo Martins Vianna, Alfonso Francia, Teresa Vergani e Kieran Egan são alguns exemplos.

Malba Tahan em vários dos seus livros, como por exemplo, em O homem que calculava (1973) e Meu anel de sete pedras (1955) se utiliza de contos universais para apresentar conteúdos de matemática, com uma ludicidade e curiosidade histórica muito própria a essa ciência.

Outra experiência educativa nesse sentido foi realizada por Camillo Martins Vianna que utilizou a literatura de cordel para alfabetizar e conscientizar colonos e populações ribeirinhas, do estado do Pará, acerca da importância da preservação do meio ambiente. É fascinante ouvir do próprio médico e professor Vianna o seu relato. Esse trabalho foi realizado em quase toda a Amazônia paraense nos anos de 1970 através do Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização e da SOPREN – Sociedade de Preservação aos Recursos Naturais e Culturais da Amazônia, presidida pelo próprio Vianna.

Também Francia (2000) utiliza-se de fábulas e parábolas como recurso pedagógico para a educação e comenta que “tanto as fábulas quanto às parábolas não tem sido utilizadas com muita freqüência na educação”, mas “têm dado muito bons resultados quando aplicadas literalmente ou com pequenas variações para atualizá-las” (p. 7).

A antropóloga e matemática portuguesa Teresa Vergani (2001) sugere a importância dos insights criativos nas crianças. Tais insights podem emergir mais fartamente a partir da incorporação de narrativas mais imaginantes no cotidiano escolar.

Mas é Egan (1999) que nos mostra através do livro Fantasía e Imaginación: su poder en la enseñanza, que a imaginação é uma das ferramentas de aprendizagem mais potentes e enérgicas de que dispomos, uma vez que as teorias de aprendizagem mais influentes na formação de educadores, se baseiam em programas de investigações centrados especialmente em um conjunto restrito de capacidades do pensamento lógico nas crianças.

O referido autor apresenta vários exemplos de utilização da sua proposta em distintas áreas do ensino, tais como as ciências sociais, a matemática, língua e literatura, ciências naturais entre outras. Seu livro “não trata de como ensinar utilizando relatos de ficção nem de como narrar contos de maneira eficaz, mas do modo de como utilizar a força da forma e do relato para ensinar qualquer conteúdo de maneira mais atrativa e significativa” (p. 13).

A forma de narrar é universal nas diferentes culturas. Se é verdade que em todas as partes os seres humanos alimentam o espírito individual e coletivo com suas narrativas sobre o mundo, certamente as verdades reveladas nos contos não são um simples entretenimento de circunstâncias. São sobretudo metáforas da vida que operam a função reveladora que dá sentido ao mundo e a experiência dos sujeitos em vários domínios de suas vidas.

Todos sabemos que as lendas e os mitos variam de cultura para cultura, mas o princípio unificador subjacente da forma narrativa permanece. A obra de Claude Lévi-Strauss, sobretudo “As mitológicas2” é farta em exibir a universalidade do mito e a variação de suas narrativas. É preciso dizer também que, se de um lado as narrativas da tradição servem para plantar valores, normas e crenças, de outro lado essas histórias expandem a capacidade de pensar porque desatam os nós dos preconceitos sociais, morais, raciais, religiosos e ao mesmo tempo, permitem dialogar com outras histórias similares e diversas. Exemplo disso são as análises de Daniel Quinn (1998) no livro Ismael quando ele comenta que o que nós chamamos de mitos, hoje, já foram verdades para os povos que os construíram e que as nossas verdades de hoje podem no futuro se tornar mitos.

As histórias narradas pelos mitos, lendas e fábulas tocam a mente, a imaginação, o sentimento. Reúne o sensorial, o psicológico e o espiritual. Movimenta o interior de nossa mente e liga o pessoal ao universal. Essas narrativas oferecem um manancial riquíssimo para aplacar nossa sede de encontrar o ponto de coexistência das tensões positivas e negativas da personalidade humana. É de Claude Lévi-Strauss (1997) a idéia de que “a narrativa reflete uma estrutura fundamental de nossa mente” que é para Edgar Morin ao mesmo tempo mito-lógica, pois “é a partir das mesmas aptidões cerebrais que arquitetamos e construímos os conhecimentos mais objetivos e utilitários e também as mais fabulosas narrativas imaginárias sobre o mundo, o universo, o sujeito, a história, a mente humana”, reafirma Maria da Conceição de Almeida3.

A articulação real e irreal, racional e irracional, consciente e inconsciente, ciência e tradição, local e universal, tão presente nos mitos e fábulas, facilitam a religação do conhecimento e a reconciliação do homem em sua inteireza mitológica, inteireza essa sempre aberta e paradoxal. A concretização de uma prática educativa pautada por princípios que rejuntem faces diferentes de uma mesma moeda, depende, sobretudo de um tipo de abordagem que é ao mesmo tempo transversal e longitudinal. Mais do que a uma disciplina específica, o conjunto dos conteúdos variados e dispersos nas narrativas míticas e nos contos fabulares interessa a diferentes disciplinas.



2. EDUCAÇÃO, IMAGINÁRIO E APRENDIZAGEM

O uso de narrativas como recurso pedagógico tem o poder de acender a imaginação, emocionar e inspirar mediante a identificação com os personagens. Elas propiciam a oportunidade de ultrapassar as fronteiras do mundo pessoal e descobrir a unidade na diversidade humana.

Daí resulta a importância da utilização de narrativas de diferentes lugares, pois expressar a unidade entre os seres humanos pode evitar a intolerância, mostrando que as histórias alheias também são histórias nossas e as nossas as deles. Os mesmos anseios, dificuldades, dúvidas, fracassos, alegrias e realizações são encontrados em todas as narrativas das diversas culturas e raças. Com isso desenvolvemos empatia pelos esforços e experiências dos semelhantes. Narrativas e parábolas trazem, na maioria das vezes, revelações íntimas transformadoras, pois cada história é recriada e vivenciada no contar e no ouvir.

Como não é fácil descobrir com segurança a imaginação e a sua importância no ensino, se centram nela poucas investigações educativas. Na maior parte destas, tem sido bastante difícil tratar questões como o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento, embora os métodos de investigação pareçam capazes de apontar certa perspectiva a esse respeito. Em conseqüência, existem numerosas investigações sobre as questões consideradas fáceis de assimilar e muito pouco sobre a imaginação.

Apesar de reconhecermos a importância da imaginação na educação, é necessário mais programas de pesquisa e investigação centrados na imaginação, programas esses que alimentem a prática educativa com seus descobrimentos e conseqüências. Podemos observar, por exemplo, as influências da imaginação na psicologia, na matemática, na filosofia, na sociologia, na história e em outras disciplinas, mas normalmente em nenhuma delas se presta atenção à imaginação. Continuando caberia perguntar:

(...) até que ponto a educação precisa do imaginário? Até que ponto aprender é um ato racional de memorização ou é preciso também imaginar? Como uma criança pode entender a cena do descobrimento do Brasil em 1500 se ela não tiver a capacidade de criar uma cena mental correspondente, em que possa ver com o olhar interior as caravelas, o oceano, às praias da costa de Porto Seguro, o Monte Pascoal à distância, o encontro fabuloso entre índios curiosos e portugueses ávidos e fazer uma representação viva, subjetiva e pessoal dessa cena? (Gambini, 2000: 116).


Essas são algumas questões formuladas por Roberto Gambini, a partir de uma experiência realizada com crianças de uma escola de São Paulo, cuja temática principal centrou-se na verificação dos seus sonhos cotidianos e sua importância no exercício do seu imaginário. Nos quatro artigos que compõe o livro (Por) uma educação com alma, essa é uma das experiências que mais instiga, pois os sonhos são desenhados pelas crianças e levados para sala de aula onde cada uma dessas crianças conta seu sonho exercitando o seu imaginário.

Para explicar o impacto dessa experiência pedagógica, Gambini faz uma reflexão acerca da objetividade e subjetividade presente nos processos de ensino-aprendizagem e, baseado nos resultados obtidos, afirma que

(...) há muitas crianças que sofrem de privação do imaginário porque não foram estimuladas pelos pais, pelos educadores ou pelo ambiente estéril e brutal em que vivem, e o imaginário murcha como se fosse uma função ou um apêndice dispensável. Porém, mais e mais reconhecemos que nossa capacidade de imaginar é um dos traços mais preciosos que nos diferencia enquanto seres humanos. E assim como é imperativo ter a capacidade de imaginar a cena do descobrimento do Brasil e todas as que se seguem para poder penetrar no sentido de nossa história, o desenvolvimento completo da mente igualmente requer que se possam imaginar coisas abstratas, porque os números um, dois, três e quatro também devem de algum modo ser imaginados de alguma maneira, já que são emanações de antiqüíssimos arquétipos que fazem parte do longo processo de estruturação da consciência humana. (idem, p. 116).
É, portanto, a partir de situações educativas como essas que acreditamos na possibilidade de que uma bem orientada ativação do imaginário auxiliará todo e qualquer processo de aprendizado que se alimente da imaginação e da fantasia para gradualmente se transformar em pensamento operativo. É possível projetar pois, um caminho, que parte da conscientização do sonho e de seu relato valorizado em direção ao enriquecimento do imaginário e da reorganização de um pensamento capaz de fazer articular realidade e imaginação. Esses dois pólos que nossa cultura considera opostos, nunca deveriam ser entendidos separadamente. O pensamento que se objetiva em interpretações do mundo e a imaginação que alimenta essas interpretações nasceram juntos e dialogam permanentemente entre si. É exatamente o que a escola separa, o que acaba por desvalorizar o imaginário e dissociá-lo do pensamento, como se a este fosse nocivo, o que relembra a expressão à “louca da casa” utilizada pelos filósofos antigos para falar da imaginação como um pensamento degradado.

Ora, devemos partir da unidade original entre o racional e o não racional, pois “os dois modos coexistem, entreajudam-se, estão em constantes inter-acções, como se tivessem uma necessidade permanente um do outro (...). Toda a renúncia ao conhecimento empírico/técnico/racional conduziria os humanos à morte; toda a renúncia às (nossas) crenças fundamentais desintegraria a sociedade” (Morin, 1996: 144). É fundamental reproblematizar a educação para que ela se distancie de uma “ciência da assepsia”, conforme expressão de Almeida (2001), que insiste em remover resquícios de inconscientes e de egos que são, na escola, reduzidos a excentricidades e treinados para se expressarem apenas no seu registro racional.

Em seu artigo Era uma vez... Robert Walter (1997) justifica que uma boa narrativa sempre atinge o gosto de quem as ouve e principalmente se os ouvintes forem às crianças. Seu argumento apoia-se no fato de que o homem é considerado o animal que conta histórias. Talvez, até, para tentarmos paliativamente apresentar explicações acerca de nossa origem, nosso passado, presente e futuro, visto que “somos, em essência, o que dizemos a nós mesmos que somos” (Walter, 1997: 25).

Se quase toda boa história nos encanta e ensina algo, por que não fazer uso dessas histórias na educação? Mas atenção é preciso ter cautela. Certas narrativas têm o poder de configurar e controlar nossas vidas e podem, muitas vezes, gerar medos e inseguranças. Talvez seja nisso que resida a natureza paradoxal e criadora de toda grande narrativa emblemática, ou mítica e lendária. Segundo Walter (1997) “esses relatos atemporais e poderosos são os únicos que podem ser propriamente chamados de mitos” (p. 26). Os mitos são produções da imaginação humana e por isso as suas imagens, embora derivadas do mundo material e de sua suposta história, são revelações das esperanças mais profundas, dos desejos e temores, das potencialidades e conflitos do propriamente humano.

Segundo Joseph Campbell (cf. Walter, 1997) “as narrativas devem ser lidas não de modo literal, mas como metáforas reveladoras de axiomas universais”.

Em a Arte de contar histórias, Mara Cristina Amaral da Silva (1994) afirma que essa estratégia pode modificar a rotina pedagógica, uma vez que pode oportunizar ao cidadão em formação uma prática de vida mais ativa. Ouvir e contar histórias pode alargar uma leitura de mundo pautada por um ideal libertário e democrático. É necessário alimentar sujeitos que sejam inventivos, criativos e descobridores, com mentes críticas capazes de avaliar e não apenas de aceitar tudo que lhes é oferecido ou imposto. É através da ação vivida pelos personagens e de suas narrativas, que a criança aprende, descobre e inventa. Cabe ao professor desafiar, encorajar, solicitar, provocar conflitos cognitivos para que os alunos busquem levantar e justificar suas hipóteses, a partir dos contextos explicativos das narrativas contadas ou ouvidas em sala de aula.

Se a educação escolar é um dos espaços privilegiados de transmissão da cultura, ela tem por missão construir um mapa de significação para a vida dos indivíduos e, portanto, não deve omitir domínios narrativos plenos de imaginário criador. Certamente, Daniel Quinn com Ismael, George Orwell com a Revolução dos bichos, Chico Buarque de Holanda com Saltimbancos, Lewis Carroll com as Aventuras de Alice no país das maravilhas e tantos outros literatos perceberam bem isso. Resta a nós todos como educadores aprender a dizer de várias formas – com a narrativa científica e com as narrativas da tradição – a nossa história passada, mas também a história que estamos escrevendo e a que está por ser escrita. Ser capaz de imaginar mais pode ser uma maneira fecunda para construir “não o melhor dos mundos, mas um mundo melhor” como sugere Edgar Morin.

Para exercitar uma tal maneira fecunda de construção do mundo, certamente não é desejável apenas substituir os saberes do nosso passado milenar. Pode ser fecundo reaver os múltiplos saberes já sistematizados pelas populações imersas na tradição não científica. Mais que substituir um saber pelo outro – tradição pela ciência – é fundamental e urgente perguntar sobre os ensinamentos já construídos pela história que nos antecedeu. Trata-se de perguntar o que a tradição tem a nos dizer nos dias atuais.



3. CIÊNCIA E TRADIÇÃO: UMA ALIANÇA POSSÍVEL

É possível estabelecer um diálogo entre o conhecimento científico e o saber da tradição? Acredito que tal diálogo é possível e fecundo, bastando para isso que professores, pais e alunos estejam envolvidos e acreditem que a escola e a sociedade teriam ganhos positivos.

Nesse sentido, Almeida (2000) apresenta uma argumentação acerca da domesticação da tradição através do estabelecimento da ciência como forma hegemônica de saber institucionalizado. No artigo Ensinar a condição humana, a autora considera que

a cultura que recebemos como herança funda-se na divisão de dois domínios de saberes: de um lado a ciência, do outro os saberes da tradição. A hegemonia de um domínio sobre o outro e a incomunicabilidade entre eles se constitui um dos problemas cruciais do nosso tempo. Longe de apregoar a unificação de estilos diferenciados de dialogar com o mundo, temos, entretanto, que julgar inadmissível o paralelismo de saberes que tem em comum o mesmo desafio: tornar possível e prazerosa a vida humana na terra. Além do mais, a hegemonia da ciência se acorra num fundamento sem fundamento. Isto porque a ciência nasceu justamente da domesticação de parte dos saberes milenares da tradição, mesmo que deles tenha, aos poucos, se distanciado. (Almeida, 2000: 18-19).


Os conflitos advindos da falta de diálogo entre ciência e tradição, “problematizam o processo educativo em nossos dias, processo de dispersão que, ao invés de criador é redutor e mutilante. De um lado, o saber científico fracionado, não comunicante; de outro, o saber tradicional ‘popular’, selvagem, tratado como filho bastardo da aventura do conhecimento e excluído do âmbito da socialização da cultura científica. Tal exclusão fundará espaços, linguagens e atitudes mentais que se excluem mutuamente”. (Idem, p. 19).

Também Paulo Freire (1996) afirma que um certo pragmatismo se impôs a todas as dimensões da vida cotidiana e, no campo da educação essa forma pragmática acaba por entender que o ato de educar se restringe a formação instrumental. Para Freire, no entanto, esse modo de encarar a educação, tem se limitado a instrumentalizar homens e mulheres para que estes possam adequar-se às necessidades da vida tecnológica. Mas que na verdade, essa pragmática educacional se limita a formar cidadãos demasiadamente adaptados, práticos e operativos, uma vez que a educação se restringe a uma capacitação pela via do adestramento, que passa a ser inevitável.

É necessário pois um distanciamento de todos os atos pedagógicos que garantem o puro adestramento adaptativo para, conforme Freire, investir mais ênfase e mais atenção sobre a capacidade humana de imaginar e interagir na construção coletiva da história que fazemos.

A competência instrumental viria comandada não apenas pela demanda tecnológica, mas, principalmente pela necessidade humana de uma dinâmica cognitiva que transforma-se a si mesmo. Em que direção? Em direção ao projeto de ser mais gente, mais criativo. “Parece-me que retomamos, assim, a uma amplitude do trabalho educativo que, no fundo, confunde-se com a necessidade humana de humanizar-se. Ao fazê-lo, o ser humano coletivamente constitui o mundo” (idem, p. 12). É ainda Freire que afirma ser “insuficiente ao ser humano conhecer tecnicamente bem os conteúdos e as disciplinas do curriculum”. Para ele, conhecer tecnicamente bem é apenas questão de erudição e de quantidade de conhecimentos.

O físico e educador Luís Carlos de Menezes (2000) acrescenta outros argumentos na reflexão sobre a forma de competências pela escola. Em Competências e conhecimento no ensino médio assinala que “cada disciplina deve ser revista para serem explicitadas as qualidades humanas que se pretende desenvolver em cada período”. Pergunta o autor: “escrever uma carta pessoal, saber como proceder diante de uma emergência doméstica ou profissional, localizar informações e ser capaz de interpretá-las, tocar um instrumento musical, representar ou desenhar, apreciar literatura etc., seriam habilidades restritas a quais disciplinas?”.

É sem dúvida Edgar Morin quem nas obras direcionadas mais especificamente à educação como Complexidade e Transdisciplinaridade – a reforma da universidade e do ensino fundamental, A cabeça bem-feita e Os sete saberes necessários à educação do futuro, mais também em Amor, poesia e sabedoria problematiza hoje com veemência a necessidade de reorganizar o conhecimento a partir da articulação dos conteúdos escolares. Para Morin, produzir conhecimento não é acumular conteúdos, mas organizar informações, conectar saberes. Para ele, só é possível conhecer um fenômeno se conhecemos o entorno no qual está inserido o fenômeno. Fazendo uso da máxima de Montaigne de que mais vale uma cabeça bem organizada do que uma cabeça cheia de informações, Morin aposta numa educação integral que ensina a viver a condição humana.

Nessa mesma direção Edgard de Assis Carvalho (2000) afirma que é preciso estabelecer uma conexão forte entre presente e passado, sociedade e indivíduo, ciência e arte, ciência e tradição, pois qualquer mudança na educação traz consigo essas necessidades de conexão.

É a partir dessas alianças e conexões que podemos exercitar o imaginário criador e estabelecer um diálogo entre os saberes da tradição e a ciência, pois a ruptura entre o conhecimento sistematizado, repassado pela escola, e os ensinamentos contidos na beleza dos contos, das fábulas e das narrativas está deixando de lado valores humanos fundamentais para a gestação de uma sociedade capaz de responder aos grandes desafios desse novo século.

Em síntese, entendemos que em culturas de base histórica preponderantemente oral, onde o conhecimento é passado de geração a geração, através das experiências contadas, as narrativas e histórias da tradição têm um papel pedagógico indiscutível. Estar alheio a essas histórias é excluir a dimensão metafórica e a riqueza da linguagem e dos ensinamentos que elas guardam, incitam e permitem.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1 Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN


2 As mitológicas se desdobram em quatro volumes: “O cru e o cozido”, “Do mel as cinzas”, “As origens das maneiras a mesa” e “O homem nu”.

3 A complexidade nos sistemas dinâmicos: para uma compreensão complexa da cognição humana. Conferência apresentada no IV Encontro Brasileiro Internacional de Ciência Cognitiva: Informações, Mentes e Complexidade. UNESP – Marília, São Paulo, dez 2000.


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