Necessidades formativas de profissionais de educaçÃo infantil



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NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL


Heloisa Helena Azevedo (UNIMEP)

Roseli Pacheco Schnetzler



  1. O problema e sua contextualização

O presente trabalho enfoca o binômio necessidades formativas e educação infantil. Identificar necessidades formativas dos profissionais de educação infantil constitui, a nosso ver, um dos primeiros passos na tentativa de melhorar a formação profissional que lhes vem sendo oferecida, seja em nível médio ou superior. É a partir desse pressuposto que se situa a questão da presente investigação, a saber: quais são as principais necessidades formativas dos profissionais da educação infantil ?
Definimos necessidades formativas como lacunas de conhecimentos dos professores relativos à área de atuação no desenvolvimento de sua prática pedagógica. Em outros termos, procura-se identificar, segundo Monteiro (1987, apud Garcia, 1998, p. 66), problemas, carências e deficiências percebidas pelos professores no desenvolvimento do ensino ou, ainda, de acordo com Blair e Lange (1990, apud Garcia, 1998, p. 66), a discrepância entre o que é (a prática habitual) e o que deveria ser (a prática desejada).
A presente investigação encontra sua relevância no âmbito da formação do educador infantil pela exiguidade de estudos sobre o tema, juntando-se à outras propostas de reorientação desta formação na perspectiva de contribuir com sugestões e reflexões para que a formação dos profissionais da educação infantil, sendo hoje a primeira etapa da educação básica, possa alcançar os níveis de reconhecimento e valorização que lhe cabem. Sendo assim, contribuir com a reflexão sobre os problemas de formação que afligem os profissionais de educação infantil em nossos dias constitui-se no principal objetivo deste trabalho.
O contexto de formação dos profissionais da educação infantil tem exigido uma reflexão profunda, principalmente por ser uma área de atuação profissional que, historicamente, tem sido relegada no panorama educacional brasileiro. O profissional da educação infantil surge neste cenário sem qualquer exigência de qualificação, e apenas a partir de mudanças sociais significativas que influenciaram reformas no sistema educacional, é que a sua formação passou a ser discutida.
As instituições de educação infantil tinham, na sua origem, um caráter assistencial em função da classe social a qual se destinavam, isto é, às classes populares. Desde o descobrimento até 1874, pouco se fazia no Brasil pela infância desditosa (Kramer1992, p. 48). Sendo assim, dos adultos que lidavam com as crianças não era exigida nenhuma preparação. Tal atendimento contava com as chamadas criadeiras, amas de leite ou mães mercenárias.
Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relação àquelas oferecidas pelo governo, este também começa a se responsabilizar por esse atendimento. Com isto, a criança passa a ser vista como o “adulto de amanhã” e a educação à ela oferecida assume, então, um caráter compensatório. Esta característica reforçou a tônica preconceituosa desse atendimento. A crítica à educação compensatória trouxe à tona seu caráter assistencialista, discriminatório (Khulmann Jr.,1998, p.182). A infância, então, passa de abandonada à centro das atenções no que tange aos interesses governamentais, pois o investimento em seu atendimento significava benefícios políticos ao Estado.
As propostas de formação de professores que têm sido elaboradas nos últimos cinco anos1, visam um perfil profissional oposto àquele sem qualificação para atender às funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança. Tais propostas apontam para a necessidade de rever a já antiga visão identificada pela falta, pela carência, para uma outra que reconhece a criança como cidadã, sujeito histórico, criador da cultura2. (p.72). Assim, há que se levar em conta o duplo objetivo de educar-cuidar, dois lados inerentes à ação dos seus profissionais. Não se trata de inverter prioridades mas sim de conjugá-las, forjando um novo conceito de educação infantil como espaço de educação e cuidado ou atenção3 (p.73).

Em função do quadro que se apresenta sobre a formação do profissional de educação infantil em nosso país, podemos esperar um significativo descompasso entre o que ora é indicado como mais adequado em termos de educação das crianças e o que realmente vem se desenvolvendo em nossas EMEIs. Por isso, optamos por investigar a prática de professoras de educação infantil e conhecer sua formação para identificarmos suas necessidades formativas. Com isso pretendemos contribuir com algumas sugestões para a melhoria da formação desse profissional, principalmente em seu nível inicial.





  1. A investigação e os procedimentos teórico-metodológicos adotados

A presente investigação comporta quatro estudos de caso sobre a prática pedagógica e concepções de profissionais de educação infantil com a finalidade de identificar as principais necessidades formativas destas quatro profissionais.


A pesquisa desenvolveu-se em duas EMEIs4 (Central e Periférica) no município de Piracicaba (SP) num período de quatro meses, tendo como sujeitos duas profissionais de cada EMEI (Rosa e Mônica/ Zélia e Camila) respectivamente. A escolha das profissionais justifica-se por suas diferenças de nível de formação (médio e superior), a localização das EMEIs em que atuam (central e periférica) e seu tempo de experiência na educação infantil (até quatro anos e acima destes).
Como instrumento de coleta de dados foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas e um roteiro de observação da prática das professoras. Nas primeiras buscou-se conhecer como ocorreu a formação inicial das profissionais, assim como, suas percepções sobre seu trabalho decente, o que contribuiu para confirmar ou refutar aspectos por nós observados em suas práticas pedagógicas. Nos momentos de observação foram considerados os seguintes aspectos: organização da sala, atividades desenvolvidas, interações (professora/criança, professora/professora) e materiais utilizados.
Para identificar as necessidades formativas das professoras, suas práticas e suas percepções foram analisadas à luz de concepções de criança, educação infantil, perfil profissional e formação docente que caracterizam, por sua vez as tendências pedagógicas romântica, cognitiva e crítica da educação infantil. A seguir, essas concepções e práticas foram contrastadas àquelas apontadas pela produção científica da área como as mais atuais e adequadas (tendência crítica) levando à identificação das necessidades formativas das quatro profissionais.
Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é, que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade. Concebe a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor como cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (Kramer, 1993).
Por sua vez, a tendência cognitiva privilegia o aspecto cognitivo do desenvolvimento infantil, objetivando formar homens inventivos, criativos e descobridores. A criança é vista como pesquisador, explorador e o professor é o estimulador dos avanços das etapas de desenvolvimento cognitivo da criança.
A tendência romântica concebe a criança como a “semente” do futuro e a professora é a “jardineira”, a protetora da infância, que cultivará o desenvolvimento das potencialidades infantis, a felicidade e a verdadeira humanidade.
A professora Rosa trabalhava na EMEI Central com uma turma de pré-escola formada por dezoito crianças. Sua prática pedagógica caracterizava-se pela organização da sala em cantinhos de atividade ou áreas de trabalho, como: área da lição, de recorte e colagem, leitura, jogos, artes e casinha. Sempre após as atividades de rotina (entrada, café, rodinha) a professora explicava para a turma a atividade do dia que seria desenvolvida nas áreas.
Durante o desenvolvimento das atividades a postura da professora era de incentivos e elogios às crianças. Sua relação com elas era amigável e descontraída. As regras da sala eram estabelecidas juntamente com as crianças e por elas cumpridas com responsabilidade, inclusive repreendendo-se mutuamente sempre que alguém não as cumpria como, por exemplo, não arrumar os materiais após o uso. As crianças se relacionam bem entre si, num clima de cooperação e amizade. Eram raras as situações de conflito ou agressividade observadas entre as crianças.
A interação da professora Rosa com as crianças era constante, isto é, não se limitava às explicações das atividades, mas acontecia em todos os momentos do início ao fim do horário da turma. Aparentemente, os procedimentos da professora Rosa evoluem para posturas típicas da proposta freinetiana quanto à organização do ambiente da sala de aula e das atividades, sua satisfação na realização de interesses, vontades e necessidades das crianças, a relação de confiança, afetividade, cooperação e respeito mútuos. O espírito de liberdade e o incentivo produtivo na orientação e acertos dos erros estavam sempre presentes no ambiente desta turma.
No entanto, a concepção de criança da professora Rosa revela, também, que estas são seres em desenvolvimento e que precisam ser estimulados e desafiados a construir seu próprio conhecimento, como pressupõe a tendência pedagógica cognitiva . Isso se confirmava pela interação que ela estabelecia com as crianças, respeitando seu ritmo, seus limites, suas preferências. Demonstrava acreditar no potencial das crianças e preocupava-se com sua aprendizagem.
Dessa concepção de criança deriva sua concepção de educação infantil, isto é de que esta deve auxiliar a criança no seu processo de desenvolvimento, contribuindo para sua formação nos seus aspectos cognitivo, social, físico e emocional. Acredita que a educação deve estimular a curiosidade e a criatividade infantil, ajudando a formar pessoas autônomas.
Com relação à formação profissional a professora Rosa reporta-se à algumas coisas que lhe marcaram bastante como a importância de cantar, de fazer jogos de regras, etc... Na formação em nível superior, no curso de Pedagogia, segundo ela, foi enfatizada a importância de valorizar as conquistas das crianças e a importância de conhecimentos sobre as etapas de desenvolvimento infantil. Considerou, ainda, a ausência de conhecimentos mais específicos sobre a educação infantil. Complementa sua idéia dizendo: na prática é que fui adquirindo mais conhecimento sobre a educação infantil, ou seja, quando começou a atuar como professora de educação infantil.
As falas da professora Rosa na entrevista foram bastante coerentes com a prática pedagógica por ela desenvolvida. Esta identifica-se, em muitos aspectos, com a tendência cognitiva de educação infantil. Seu conhecimento sobre o desenvolvimento infantil privilegia o aspecto cognitivo, preocupando-se mais com o processo de aprendizagem das crianças, em detrimento dos aspectos sociais e culturais. Preocupava-se, também, em adequar as atividades à idade das crianças, como tentativa de relacionar as atividades às fases de desenvolvimento infantil propostas por Piaget.
A prática da professora Rosa embora tenha revelado alguns aspectos típicos da tendência cognitiva, por outro lado, também apontou para uma perspectiva crítica em função da sua abertura de espírito às mudanças que se lhe apresentam, pelas avaliações que faz do seu trabalho a cada ano, acreditando que é possível e necessário melhorá-lo e, fundamentalmente, pela consciência que revela sobre a necessidade de formação permanente do profissional.
A professora Mônica atuava na EMEI Central com uma turma de maternal II composta por doze crianças de 2 a 3 anos de idade. Sua prática pareceu-nos fundada na formação ambiental, pois ela agia, na maioria das vezes, com base na experiência prática adquirida ao lidar com crianças dentro e fora da instituição. Percebia-se também sua preocupação em relacionar as atividades a serem desenvolvidas à idade das crianças, ou seja, ao seu estágio de desenvolvimento.
De um modo geral, era bastante estimulada a independência das crianças. Sempre ao término das atividades, as crianças eram orientadas a guardar os materiais, principalmente, os brinquedos, que eram espalhados à vontade pela sala. As crianças tinham liberdade de movimentação e exploração do ambiente, sendo sempre observadas por Mônica. A exploração sensorial e a atividade espontânea das crianças marcavam a prática desta professora, revelando forte tendência romântica de trabalho na educação infantil.
Contraditoriamente, sua concepção de criança não era romântica, pois não as tratava como seres frágeis e necessitados apenas de cuidados, mas via a criança como um ser curioso e explorador, observando sempre as realizações das crianças . Sua concepção de desenvolvimento infantil centrada em fases estanques, limitava-a a agir com as crianças de modo a seguir uma seqüência de atividades que estivessem de acordo com a idade e, ainda, via seus como estando todas em um mesmo nível de desenvolvimento em função de terem, aproximadamente, a mesma idade. Isto aproximava a professora Mônica de uma tendência cognitiva de educação infantil.
A professora Mônica avaliou que o seu curso médio de formação foi bom no aspecto prático, pois sendo um curso direcionado para as monitoras da Prefeitura, foi adaptado à realidade delas. Mesmo assim, ela considera que tal curso contribuiu pouco para o trabalho que ela já desenvolvia quando monitora, pois muitas coisas que lá foram tratadas ela já as fazia. O que se observou em sua prática foi a tentativa constante de aplicar a teoria à pratica como um receituário. Isso a levava ao desenvolvimento de uma docência ingênua, isto é, acrítica e sem autonomia.
A prática da professora Zélia, que atuava com uma turma de pré-escola de vinte e cinco crianças na EMEI Periférica, revelou forte preocupação em adequar o comportamento das crianças ao que é considerado como socialmente correto. As crianças de hoje, para ela, seriam os adultos de amanhã, nos quais era preciso cultivar a disciplina, a humanidade e o ser espiritual, características próprias de uma tendência romântica de trabalho na educação infantil.
As atividades desenvolvidas na turma da professora Zélia voltavam-se, com muita freqüência, para a alfabetização das crianças, pois faziam diariamente exercícios de coordenação motora das letras do alfabeto e numerais a fim de adquirirem mais segurança no momento da escrita. A destreza e a perfeição na execução das atividades eram as principais exigências da professora Zélia para com suas crianças. Pareciam ser prioridade nesta turma as tarefas onde as crianças devessem permanecer sentadas, desenvolvendo atividades de desenho e pintura, recorte e colagem, modelagem de massa e, principalmente, o treino motor de letras do alfabeto e numerais.
A relação da professora Zélia com as crianças parecia ser determinada pela necessidade de ensinar-lhes conteúdos escolares e bons comportamentos, isto é, a serem educadas e inteligentes. Para esta professora, as crianças chegam à escola desprovidas de conhecimentos, que quem os tem é o professor, e que sua função é a de repassá-los para elas. Percebe-se, então, a forte intenção de escolarização das crianças nos procedimentos desta proferssora. Tal característica de trabalho hoje é bastante criticada pela literatura por não ser considerada adequada às atuais necessidades de educação das crianças de 0 a 6 anos de idade.
A professora Zélia revelava-se preocupada com o desenvolvimento cognitivo das crianças, pois avaliava seu trabalho apenas pelo aspecto da aprendizagem ou não dos conteúdos escolares. Era tal aspecto que a levava a modificar seus procedimentos. Isto a aproxima de uma tendência cognitiva de trabalho na educação infantil, embora seus conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças fossem bastante superficiais.
Sobre as contribuições do seu curso de formação, nos níveis médio e superior, para a sua prática diária com as crianças, a professora considerou que não ofereceram grandes contribuições, principalmente no que se refere aos conhecimentos relativos à educação infantil. Segundo ela, na pedagogia é que foi tratada, de forma muito vaga, a importância de considerar a ‘bagagem’ que a criança traz. Por isso, afirma que são seus três anos de experiência na educação infantil que a tem ensinado como desenvolver seu trabalho com as crianças.

A professora Camila, desenvolvia com mais freqüência, atividades em que as crianças permanecessem sentadas e atendendo a um mesmo comando. Isto porque as atividades desta turma de jardim I, formada por quinze crianças de 4 a 5 anos de idade, eram orientadas em tom de ordem a ser cumprida e não como algo convidativo a ser feito. A relação da professora Camila com seus alunos pareceu-nos sempre determinada por constantes cobranças e repreensões ao comportamento das crianças. Era uma relação de pouca afetividade.


A professora Camila, ao falar de sua opção pelo magistério, revelou uma concepção romântica de criança, ao revelar que escolheu a profissão por gostar delas. Porém, esse seu pensamento, na entrevista, parece não condizer com a prática pedagógica por ela desenvolvida, pois numa visão romântica de criança, esta deveria ser cuidada com carinho, protegida como uma flor que vai desabrochar sob os cuidados da professora (jardineira). Pareceu-nos, então, que as crianças, para ela, são mini-adultos, pois agia de modo a apenas educá-las, ou melhor, discipliná-las, moralizá-las para serem os adultos de amanhã, tal qual se concebia a criança no início da era moderna.
Daí depreende-se que sua concepção de educação infantil é a de “modelar” as crianças para que elas vivam dentro de padrões de comportamento tidos como corretos e normais pela nossa sociedade. Seu objetivo parecia ser o de formar crianças ajustadas, servis, adaptadas de forma passiva e obediente às regras do meio em que vivem. Deve-se adestrar o corpo e a mente das crianças para que elas, futuramente, sejam adultos melhores. A escola é, então, o lugar de ensinar a criança a ser gente.
Quanto à sua formação profissional, em nível médio, a professora Camila avalia que esta contribuiu pouco para o desenvolvimento do seu trabalho pedagógico. Os conhecimentos relativos à psicologia, segundo ela, são os que mais ajudaram para o seu dia-a-dia, assim como, os conhecimentos sobre jogos e brincadeiras infantis.
Contraditoriamente, em sua prática pedagógica, a professora apresentou grandes lacunas de conhecimentos teóricos relativos ao desenvolvimento infantil, confirmadas por sua inabilidade no trato com a criança pequena, isto é, os conhecimentos teóricos adquiridos na formação inicial ficaram ao nível do discurso vazio de significado, que não se articulavam com sua prática.
A professora Camila, portanto, desenvolve sua prática pedagógica com base em concepções que estão muito distantes das que atualmente embasam uma educação infantil de qualidade, ou seja, que se fundamentam numa tendência crítica e que contemplam as necessidades de educação e cuidado das crianças de 0 a 6 anos de idade.
Esta professora foi a que mais se distanciou das propostas atuais de trabalho na educação infantil, revelando em sua atuação pedagógica aspectos que se identificavam ora com uma tendência romântica, ora com uma tendência tradicional conservadora de trabalho escolar. Suas outras três colegas, entretanto, revelam em seus discursos alguns aspectos em comum, próprios de uma tendência cognitiva, embora elas se diferenciem em suas práticas mostrando-se ora mais próximas de uma tendência romântica, no caso das professoras Mônica e Zélia, ora mais próximas de uma tendência crítica, no caso da professora Rosa.
Um aspecto comum, revelado pelas profissionais investigadas, refere-se à ausência de conhecimentos relativos à educação infantil nos seus cursos de formação. Em função disso, as professoras afirmam que tais conhecimentos só foram adquiridos no próprio exercício da prática.
O quadro a seguir sintetiza as concepções de criança, educação infantil e perfil profissional das professoras investigadas, indicando suas semelhanças com àquelas que caracterizam as distintas tendências pedagógicas da educação infantil .




Profas.


ROSA


MÔNICA


ZÉLIA


CAMILA



Criança

Seres em desenvolvimento



Mini adulto




Mini adulto



Mini adulto





Educação

Infantil

Auxiliar a criança no seu processo de desenvolvimento


Estimular o desenvolvimento da criança


Adaptar a criança ao ambiente social


Moldar o comportamento das crianças




Perfil

Profissional

Crédito no potencial infantil

Respeito

Protetora das crianças


Organizadora do ambiente / Controladora


Mantenedora da ordem




Tendência

Pedagógica

Cognitiva /

Crítica

Cognitiva


Cognitiva


Romântica


A partir do contraste entre tais concepções com aquelas características da tendência crítica, nos foi possível detectar as necessidades formativas que estão implícitas no desenvolvimento do trabalho pedagógico das professoras e que resultam em práticas ainda muito distantes do que, hoje, se propõe como uma educação infantil de qualidade.



  1. Principais resultados

Após proceder a análise das práticas pedagógicas das quatro profissionais investigadas foi possível identificar problemas que constatamos como marcadamente decorrentes da formação inicial à que foram submetidas. Tais problemas referem-se a:




  • leitura equivocada de teorias psicológicas com tentativa constante de aplicá-las como único construto teórico para explicar e/ou encaminhar as situações que se apresentam no dia-a-dia das crianças;

  • concepção ingênua do aspecto lúdico da educação infantil;

  • desconsideração do contexto sócio-cultural das crianças na sua educação.

O primeiro problema decorre da prática pedagógica das professoras revelar um forte viés psicologizante, pois elas agem com as crianças de modo a tentar relacionar sua idade à determinados estágios de desenvolvimento, mais especificamente àqueles propostos por Piaget. Neste sentido, as atividades se desenvolvem com base no cumprimento de regras de comportamento previamente estabelecidas para cada estágio e seguidas pelas professoras como um manual de “como lidar” com uma criança em determinada idade.

O que se constata, portanto, é que os cursos de formação das professoras investigadas desenvolveram-se em total desarticulação com a prática concretizada nos espaços de educação infantil produzindo, assim, um “receituário” a partir das contribuições teóricas de Piaget, sendo estas introjetadas pelas professoras de modo tecnicista, isto é, como procedimentos a serem seguidos.


O equívoco ocorre, também, pelo olhar simplista que, neste caso, os cursos de formação lançam à complexidade do fenômeno educativo, ao tentar compreendê-lo, exclusivamente, à luz da psicologia. Certamente, esta é uma compreensão reducionista, portanto, incompleta, que por desconsiderar outras áreas de conhecimento como a sociologia, a antropologia, a lingüística, a história etc, não dá conta, por si só, de explicar todos os problemas que envolvem a ação educativa.
Desse primeiro problema decorrem os outros dois, pois esse modelo técnico de formação contribui para que os demais conhecimentos trabalhados no curso pautem-se na tentativa de aplicação direta à prática pedagógica. Daí surge a ingenuidade do aspecto lúdico observada na prática das professoras que, ao nosso ver, resulta dessa aplicação acrítica de teorias à pratica, pois associam a ludicidade apenas à brincadeira infantil, partindo da premissa de que se o brincar é inerente à criança, então, toda criança para ter um desenvolvimento adequado precisa brincar.
As crianças que freqüentam as turmas das professoras Rosa, Mônica, Zélia e Camila assemelham-se pela classe social (média baixa) a que pertencem revelando, no entanto, diferenças sutis entre as EMEIs, Central e Periférica, mais especificamente, no que se refere às condições de moradia, constituição familiar, nível de escolaridade e profissão dos pais, acesso a bens materiais e culturais. Surge daí o terceiro e último problema de formação docente constatado nas práticas aqui investigadas, que refere-se à desconsideração do contexto sócio-cultural das crianças na sua educação.
O que constatamos nas práticas investigadas foi a ausência de referências ao contexto sócio-cultural das crianças nas atividades desenvolvidas e a ênfase em valores e costumes próprios de uma classe social mais abastada. Isso contrastava com a realidade na qual as crianças vivem, o que pode levá-las a uma leitura preconceituosa em relação à sua classe social e de valorização e assunção de uma identidade cultural contrária à sua.
Nesse sentido, consideramos que as necessidades detectadas decorrem de um modelo de formação docente pautado na racionalidade técnica evidenciando, primordialmente, a necessidade de articulação teórico-prática, pois tal aspecto limitou a compreensão das profissionais quanto às teorias trabalhadas no curso de formação, reduzindo-as à uma mera aplicação prática e comprometendo uma reflexão crítica das professoras sobre sua ação pedagógica. As necessidades formativas detectadas foram as que se seguem:

  • necessidade de compreensão adequada das teorias psicológicas sobre o desenvolvimento infantil;

  • necessidade de visão crítica do aspecto lúdico na educação infantil;

  • necessidade de valorização do contexto sócio-cultural na educação das crianças.

Considerações Finais

Em função dessas necessidades, podemos depreender que a formação inicial de professores de educação infantil (Normal ou Superior) ou continuada (desenvolvimento profissional) visando uma atuação docente na perspectiva da tendência crítica, necessita levar em conta os seguintes princípios básicos:



  • conhecimento teórico-prático da realidade na qual irão atuar. Segundo Pimenta (1994), na formação de qualquer professor é preciso tomar-se o campo de atuação como referência, isto é, tomá-lo como uma totalidade em todas as suas determinações.

  • ter contato com discussões e práticas que estimulem a sua atuação numa perspectiva crítico-reflexiva. A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria /prática, sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática ativismo. (Freire, 1997)

  • ter compreensão clara da necessidade de articulação entre cultura e conhecimento, educação e sociedade, compreendendo que é através da educação que se forma o modo de pensar e agir no social.

  • considerar a criança em seu contexto social e cultural como ponto de partida para a elaboração de propostas para a sua educação.

Como nos foi possível constatar, o modelo de formação docente pautado na racionalidade técnica configura-se como a base de formação das professoras investigadas. Em tal modelo, de racionalidade a atividade profissional consiste na resolução de problemas instrumentais mediante a aplicação de teorias (Schön, 1983). Por isso, a tarefa docente limita-se a escolher corretamente os meios e procedimentos a serem aplicados na resolução dos problemas da prática.

A característica mais marcante deste modelo de formação é, portanto, a separação entre teoria e prática. Assim, esta terá lugar após a aquisição de conhecimentos teóricos a serem nela aplicados, tal como se estruturam os cursos de formação de professores de educação infantil.

Essa distância entre teoria e prática na formação docente reforça o aspecto técnicos desta formação , quando nos primeiros anos do curso tenta “equipar” os alunos com teorias para que eles depois, no último ano apenas, as apliquem nos momentos da prática (estágios). Mas, por outro lado, seria igualmente ineficiente submeter futuros professores à experiências práticas logo no seu primeiro ano do curso de formação, pois eles necessitam no início, de alguns conhecimentos básicos que lhes permitam, minimamente, um começo de reflexão e crítica sobre a experiência a ser vivida.

De acordo com Schön (1983, apud Pérez Gómez, 1992) para compreender a complexidade da atividade prática do profissional é preciso distinguir três conceitos diferentes que integram o pensamento prático que são: conhecimento-na-acção, reflexão-na-acção e reflexão sobre a reflexão-na-acção.

Esses processos que compõem o pensamento prático do professor complementam-se para garantir uma intervenção prática racional. Este pensamento prático é fundamental para que o professor compreenda o processo de ensino- aprendizagem, a natureza do conhecimento acadêmico, assim como, o seu papel como profissional e os princípios, conteúdos e métodos da sua formação.

A formação docente pautada na epistemologia da prática, que forme professores reflexivos conduz a uma reconceptualização da teoria e do desenvolvimento prático do professor. O paradigma de formação pautado na racionalidade prática tem como princípio básico a articulação entre teoria e prática, que valoriza e reconhece a riqueza dos saberes docentes constituídos na prática pedagógica e os toma como fundamentais no processo de formação dos professores. É um paradigma que parte do pensamento prático do professor.

Entendemos, assim, que a ineficácia da formação docente atribui-se ao modelo de racionalidade técnica reproduzido pelos próprios formadores. Isto equivale dizer que esta mudança implica, antes de tudo, num profundo repensar da concepção de formação docente por parte dos formadores. Estes precisam dar prioridade à prática do educador infantil para “iluminá-la” com teorias, as quais só têm significado a partir das próprias situações problemáticas vivenciadas na prática. É fundamental, também, que seja estimulada a reflexão crítica dos futuros professores sobre essa prática, ou seja, ao formador se coloca a tarefa de problematizá-la, de “contagiar” seus alunos com a necessidade de questioná-la, ajudando-os a construir o que Freire(1997) chamou de curiosidade epistemológica (p. 27), levando-os a compreender a complexidade da sua ação educativa.
Sendo assim, uma alternativa de melhoria desta formação implica numa mudança de paradigma que rompa com a racionalidade técnica em direção à uma epistemologia da prática, visando a formação de professores críticos e reflexivos. Isto conduz a uma reconceptualização da teoria e do desenvolvimento prático do professor, enriquecida por olhares teóricos mais adequados à condição da criança como ser histórico e social que é.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de Formação dos Profissionais de Educação Infantil. Brasília: MEC, 1994.

__________. Referenciais para a formação de professores. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.


FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997.
GARCIA, C. M. Pesquisa sobre a formação de professores: O conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez, 1998, (p. 51-75), No. 9.
KRAMER, S. A Política do Pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce . Rio de Janeiro, . Achimé: 1992.
KUHLMANN JR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre. Mediação, 1998.
PÉREZ GÓMEZ, A. O Pensamento Prático do Professor: A Formação do Professor como Profissional Reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os Professores e sua Formação. Publicações Dom Quixote. Lisboa, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido – Aspectos Gerais da Formação de Professores para Educação Infantil nos Programas de Magistério – 2º Grau. In: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília, 1994.
SCHÖN, D. – Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os Professores e sua Formação. Publicações Dom Quixote. Lisboa, 1992.


1 Por uma Política de formação do Profissional da Educação Infantil (1994) / Referenciais para a Formação de Professores (1998).

2 Relatório da Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional de Educação Infantil escrito por Sônia Kramer cujos resultados foram publicados em “Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil” – MEC/COEDI, 1994.

3 Op. Cit.


4


 Escolas Municipais de Educação Infantil.



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