Ninguém educa ninguém. Ninguém educa a si mesmo. As pessoas se educam entre si, Mediatizadas pelo mundo



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A AQUISIÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE E DA ESCRITA PELO ALUNO.

Iracema Gabler1

Ninguém educa ninguém.

Ninguém educa a si mesmo.

As pessoas se educam entre si,

Mediatizadas pelo mundo.”

(Paulo Freire)
Nos últimos tempos, o Brasil tem sido alvo de comentários nada animadores em relação aos baixos índices de aproveitamento escolar. Dados estatísticos apontados pela UNESCO e pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico atestam que os estudantes brasileiros conseguem ler, mas não demonstram capacidade de reter nem de interpretar as palavras, não conhecem e não utilizam conteúdos matemáticos e científicos, não sabem..., não sabem... Se estes são meros dados sensacionalistas ou não, se a educação deste país está em crise ou não é só uma questão de ponto de vista. Mas um dado é real e nem um pouco discreto: nós, professores deste país, estamos assustados com tantos “não-saberes”.

A quem atribuir todo esse insucesso? A resposta mais cogitada se respalda nas dificuldades sociais e econômicas da população. Essa é uma causa que vem se arrastando ao longo das décadas e que é eminentemente política, mas nem por isso podemos deixar de dar a nossa contribuição.

Vários grupos de professores espalhados pelo Brasil afora, comprometidos com seus ideais e crentes na possibilidade de, apesar das enormes dificuldades, construírem um mundo melhor, estão arregaçando as mangas, pondo-se a pensar em maneiras de solucionar, ou pelo menos diminuir, os graves problemas que a educação brasileira enfrenta. Um desses grupos está em Rondônia e optou por, primeiramente, pesquisar para, então, sugerir melhorias.

O papel do educador não é propriamente falar ao educando sobre sua visão de mundo ou lhe impor esta visão, mas dialogar com ele sobre a sua visão e a dele. Sua tarefa não e falar, dissertar, mas problematizar a realidade concreta do educando, problematizando-se ao mesmo tempo. Nesse sentido, educador/educando estão sempre a se fazer a se construir num processo de inacabamento de incompletude em que o diálogo é mediador dessa reconstrução. Para melhor compreender a linguagem e a língua, sua constituição sócio-histórica e relação com alfabetização e letramento há inúmeras contribuições dadas por Paulo Freire, pois quando perguntado porque alfabetizar, ele respondeu: “para que as pessoas que vivem em uma cultura que não conhece as letras não continuem roubadas de um direito – o de somar à “leitura” que já fazem do mundo a leitura da palavra que ainda não fazem. ”

Foi objetivando entender e conhecer melhor a realidade lingüística tanto de alfabetizandos quanto de professores alfabetizadores de escolas públicas de bairros periféricos e ribeirinhos de Porto Velho/RO que surgiu, na Universidade Federal de Rondônia, o Projeto “Alfabetização de Ribeirinhos na Amazônia: uma proposta a ser construída”2. E foi por entender que, no processo de aquisição e desenvolvimento da escrita e letramento, há a necessidade de: (a) conhecer e investigar as concepções de linguagem e de língua que subjazem ao trabalho de leitura e produção escrita que o professor veicula na sala de aula, (b) investigar o nível como se processa a oralidade dos alunos (em que momentos eles se expressam espontaneamente, dentro e fora da sala de aula), (c) diagnosticar o nível de letramento das famílias dos educandos, (d) diagnosticar as variantes lingüísticas desses alunos como pressupostos para a aquisição de letramento, a fim de que não se tenham resultados laterais, vistos apenas sob um prisma, mas a integração professor e aluno que poderá trazer, para a ação do professor, um modo de fazer fora do instituído no livro didático; e para o aluno, a construção de um espaço para a infância e para a criatividade na escola.
Partindo do princípio de que a “alfabetização é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever, (...) letramento é o estado ou condição de quem não sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais dos que usam a escrita e (...) alfabetizar letrando é ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da escrita” (Revista Educação Popular), ou, ainda que “o letramento é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, letramentos3 (Marcuschi, 2003) e que os moldes tradicionais de ensino-aprendizagem não têm atentado suficientemente para os aspectos sociais da linguagem, da leitura e da escrita, tomamos a iniciativa de proceder a uma pesquisa-ação em comunidades periféricas – urbanas ou ribeirinha rural, onde se pode encontrar um grande número de alunos desistentes ou reprovados e os que avançam o fazem com muitas restrições (provavelmente fazem parte daquela estatística recente).

Estamos entendendo pesquisa-ação como


“ ... um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (Thiollent, Michel, 2000).
E é exatamente esse aspecto social e participativo que envolve pesquisadores e pesquisados que norteia o trabalho de observar, investigar, conhecer e participar.

Se por um lado a linguagem dos alunos das escolas pesquisadas traz marcas significativas de variações sociais, por outro lado a linguagem dos professores também as trazem. Até aí nenhuma novidade. O problema é que nem a linguagem dos alunos e nem a dos professores é a pretendida pela escola enquanto instituição de ensino. E então? O famoso nível culto da linguagem, propalado aos quatro ventos como linguagem a ser alcançada pelos alunos através da escola, está cada vez mais distante de ser atingido. Pior ainda. A linguagem trazida pelos alunos é discriminada pela escola e pela sociedade, dificultando todo e qualquer avanço de alfabetização ou de letramento. Caímos no velho problema: nem a linguagem que o aluno traz é boa, nem ele “aprende” aquela supostamente boa. Conseqüência: “a escola não serve para nada” e “o melhor é parar de estudar, esse mundo não foi feito para nós” (palavras de um aluno desistente).

Comecemos, então, pelo respeito à linguagem dos nossos alunos. Afinal, já nos perguntamos por que eles falam como falam? Para que quereriam falar de outra forma? Por que haveriam de mudar seus jeitos de falar? Que diferença faria em seus cotidianos quaisquer mudanças? Por que não podem continua falando como falam?

Se as respostas forem, respectivamente, falam assim porque é assim que sabem falar, não têm objetivos claros para mudarem suas falas, falar assim os satisfaz, mudar não traria benefício algum, podem continuar falando assim, sim. Temos aí um quadro de falantes que se respeitam apesar das variações lingüísticas.

Mas, se as respostas forem, respectivamente, falam assim porque são analfabetos, não têm interesse em falar diferente porque são acomodados, não querem mudar suas falas para não serem diferentes dentro da comunidade de fala, se o governo não ajudar com a cesta básica de que adianta mudar o jeito de falar, é preciso mudar as falas se quiserem ser “alguém na vida”, estamos diante de um quadro altamente preconceituoso e de enorme relevância negativa para a aquisição o e desenvolvimento da leitura e da escrita. Bagno (1999) nos diz que
“... temos que combater o preconceito lingüístico com as armas de que dispomos. E a primeira campanha a ser feita, por todos na sociedade, é a favor da mudança de atitude. Cada um de nós, professor ou não, precisa elevar o grau da própria auto-estima lingüística: recusar com veemência os velhos argumentos que visem menosprezar o saber lingüístico individual de cada um de nós. Temos de nos impor como falantes competentes de nossa língua materna.”
Não se pode considerar uma cultura superior ou inferior a outra. Não se pode dizer que uma língua é superior ou inferior a outra. Segundo Magda Soares (1989) “Essa ignorância repousa, sobretudo, na premissa de que pode haver línguas ou variedades lingüísticas ‘superiores’ e ‘inferiores’, ‘melhores’ e ‘piores’. Do ponto se vista sociolingüístico, tanto quanto do ponto de vista antropológico, essa premissa é inaceitável, porque cientificamente falsa.”

As diferenças geográficas e sociais representam o maior volume de variações lingüísticas de uma comunidade de fala. Se estamos falando em letramento e ele envolve necessariamente os usos sociais da fala, da leitura e da escrita, então é hora de avaliarmos as nossas posturas enquanto alfabetizadores, enquanto professores e cidadãos? Será que estamos sendo, mais uma vez, ingênuos em acreditar nas propostas governamentais que parecem milagrosas como “Analfabetismo Zero”, “Disseminação de bibliotecas volantes”, “Amigos da escola” e outras? Tudo leva a crer que não bastam bons projetos. É preciso colocá-los em prática, testá-los, refazê-los, adequá-los às necessidades específicas de cada região, de cada realidade. Magda Soares (1989) diz que “A solução estaria, pois, em transformações da estrutura social como um todo; transformações apenas na escola não passam de mistificação: não surtem efeito, e parecem mesmo ter o objetivo de apenas simular soluções, sendo, na verdade, um reforço da discriminação.”

Poderíamos, agora, fazer o seguinte questionamento: Qual é o objetivo do ensino da língua portuguesa? Todo e qualquer aprendizado que um estudante brasileiro vai obter ao longo da sua carreira estudantil passa, necessariamente, pelo domínio da língua portuguesa, tanto na sua modalidade oral como escrita. O funcionamento da linguagem humana, os usos que ela tem, como os alunos devem fazer para entender um texto (constatação citada no Programa Internacional de Avaliação de Alunos –PISA) são de fundamental importância para a aquisição do conhecimento de qualquer outra área. Segundo Cagliari (1997) “o professor de português deve ensinar aos alunos o que é uma língua, quais as propriedades e usos que ela realmente tem, qual o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos lingüísticos, nas mais variadas situações de suas vidas.”

Em nossa pesquisa observamos, por exemplo, que as marcas significativas que os alfabetizandos (fase inicial do processo de letramento) levam da oralidade para a escrita são decorrentes, em sua maioria, das variações sociais.

Estas marcas vão acompanhar os alfabetizandos por algum tempo, quem sabe, por toda a vida. Se em sua comunidade de fala diz-se “pobrema”, nóis vai”, “mininu”, “furmiga”, “plantá”, “vamo”, “telha de aranha”, “treis”, “ a bacate”, etc4 em seus textos escritos pode aparecer estas transcrições. É comum jovens e adolescentes, que concluíram apenas a 4ª série do ensino fundamental, escreverem seus bilhetes ou recados e fazendo esse uso.

Percebemos que a linguagem do professor, das famílias dos alfabetizandos, da comunidade a que pertencem tem um mesmo nível. O dialeto utilizado pelos falantes é marcado pelas variações diatópicas, diastráticas, diafásicas e diacrônicas como a de qualquer outra comunidade de fala. Sobressai-se, entretanto, a variação diastrática. É inegável que a nossa linguagem acompanha o ritmo da sociedade da qual fazemos parte.

Percebemos, ainda, que os textos produzidos em sala de aula, tanto orais quanto escritos, não tinham outro objetivo que não os exercícios de gramática. A experiência das crianças, a vida em família de cada uma delas, suas vidas em comunidade não tinham o menor espaço nestas produções. Era o mecânico se sobrepondo ao criativo. Então foi fácil notar que suas produções orais eram mais ricas e subjetivas nos momentos intervalares das aulas, ou fora da sala de aula.

Junturas intervocabulares, segmentações vocabulares, apagamentos de fonemas, inserção de fonemas, troca de letras, hipercorreções, modificações das estruturas das palavras são algumas das marcas mais comuns encontradas nos textos escritos das crianças das escolas pesquisadas. Nem todos os casos são devidos a fatores sociais, mas grande parte deles, sim. Nos textos são produzidos como meras tarefas, essas ocorrências são menores, afinal “estou escrevendo para o professor corrigir”, em compensação, não têm sujeito. Por outro lado, quando a produção do texto é espontânea, há uma maior número de ocorrências (marcas da oralidade na escrita), mas o texto tem um sujeito identificado.

A escola tem privilegiado os “erros” em detrimento dos “acertos” dos alunos. É preciso que olhemos para os “erros” dos nossos alunos apenas como um termômetro indicador das ações que devemos ter. “É absolutamente indispensável que o professor faça um levantamento das dificuldades dos alunos. (...) É preciso deixar os alunos escreverem textos livres, espontâneos, contarem suas histórias como quiserem. É nesse tipo de material que vamos poder encontrar os elementos que mostram as reais dificuldades e facilidades dos alunos no aprendizado da escrita”. ( Cagliari, 1997:146)

No caso da nossa pesquisa, a proposta era exatamente essa. Propiciar aos alunos a oportunidade de escreverem seus textos livremente – sempre depois de uma atividade que os deixasse predispostos a escrever – poderem contar suas histórias de vida e as vê-las respeitadas e valorizadas, trocarem experiências e até fotografias, se reconhecerem como sujeitos de seus textos.

Cabe à escola, tomando como sugestão a terminologia da professora Magda Soares (1989), possibilitar à criança, na fase de aquisição da leitura e da escrita, um bidialetismo funcional, onde “falantes de dialetos não-padrão devem aprender o dialeto padrão, para usá-lo nas situações em que ele é requerido”.

Esse bidialetismo sugerido não é proposta apenas para o ensino da língua materna, mas para todas as atividades escolares onde a língua é instrumento de comunicação. O ensino de Geografia, de História, de Matemática dependem fundamentalmente dessa boa relação entre a linguagem e o pensamento e independe de classes sociais.

Pensar educação, letramento, linguagem, variações lingüísticas é pensar, acima de tudo, o ser humano. Pensar a aquisição e o desenvolvimento da oralidade e da escrita pelo aluno é pensar no outro, na interação, na troca de experiências, no prazer da comunicação, nas maravilhas que a leitura e a escrita podem proporcionar. Por isso, com todo respeito, selecionei este poema que traduz com muita beleza e arte o que penso como e sobre o letramento.
O QUE É LETRAMENTO?

Magda Sores
Letramento não é um gancho

Em que se pendura cada som enunciado,

Não é treinamento repetitivo

De uma habilidade, Nem um martelo

Quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão

É leitura à luz de vela

Ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,

O tempo, os artistas da TV

E mesmo Mônica e Cebolinha

Nos jornais de Domingo.


É uma receita de biscoito,

Uma lista de compras, recados colados na geladeira,

Um bilhete de amor,

Telegramas de parabéns e cartas

De velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,

Sem deixar sua cama,

É rir e chorar

Com personagens, heróis e grandes amigos.


É um atlas do mundo,

Sinais de trânsito, caças ao tesouro,

Manuais, instruções, guias,

E orientações em bulas de remédios,

Para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,

Um mapa do coração do homem,

Um mapa de quem você é,

E de tudo que pode ser.




BIBLIOGRAFIA

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico. O que é, como se faz. São Paulo, Loyola,1999.

BAGNO, M. & STUBBS, M. & GAGNÉ, G. Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábula, 2002.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Brasiliense, 1987.

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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

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____________ Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

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SOARES, Magda. Linguagem e Escola. Uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1989.

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Revista Educação Popular. Site: www.educacaopopular.br.

Jornal do Portal. Site: www.jornaldoportal.br

Revista Veja 09/07/2003.


1 Professora mestre do Departamento de Letras da Universidade Federal de Rondônia.- UNIR.

Tema relacionado ao Projeto de Pesquisa/PIBIC, “ Alfabetização de ribeirinhos na Amazônia: uma proposta a ser construída” e realizado pelo Grupo de Estudos Integrados sobre Aquisição da Escrita.




2 Projeto apresentado ao PIBIC/CNPq em 1999.

3 Ainda a respeito de letramento, Marcuschi, diz que o “letramento não é o equivalente à aquisição da escrita. Existem ‘letramentos sociais’ que surgem e se desenvolvem à margem da escola, não precisando por isso serem depreciados.” (Marcuschi, 2003 : 19)


4 Dados fornecidos pelas pesquisadoras Roseli Rodrigues Andrade e Mônica Ambrósia de Assunção, do Projeto de Pesquisa Alfabetização de Ribeirinhos na Amazônia: uma proposta a ser construída... PIBIC/UNIR




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