Nivalde josé de castro economia e educaçÃo da escola clássica à



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NIVALDE JOSÉ DE CASTRO




ECONOMIA E EDUCAÇÃO DA ESCOLA CLÁSSICA À


TEORIA DO CAPITAL HUMANO


TEXTO DE DEBATE N° 6

FACULDADE DE ECONOMIA E ADMINISTRAÇÃO

UFRJ

NIVALDE JOSÉ DE CASTRO



ECONOMIA E EDUCAÇÃO DA ESCOLA CLÁSSICA À


TEORIA DO CAPITAL HUMANO


TEXTO DE DEBATE N° 6

PROGRAMA EDITORIAL DA FACULDADE DE ECONOMIA E

ADMINISTRAÇÃO DA UFRJ

FICHA CATALOGRÁFICA

CASTRO, Nivalde José de


Economia e educação da escola clássica a teoria do

Capital humano/Nivalde José de Castro. -- Rio de Janeiro: UFRJ/FEA, 1990.

19p.; 21cm -- (Texto de Debate. FEA/UFRJ, n. 6).

Bibliografia: p. 18-19.


1. Educação e Desenvolvimento Econômico. 2. Histórica

do Pensamento Econômico - Educação. I. Título. II. Série.



PEDIDOS:
PROGRAMA EDITORIAL DA FEA/UFRJ

Av. Pasteur, n° 250 - Urca - RJ

CEP 22.290-000

Tel.: (021) 295-4295 Ramal B-1

Digitação, Diagramação, Revisão e Arte Final:

Isis Nazaré Lima Freitas



ÍNDICE:
I - INTRODUÇÃO ........................................................................................... 5

II - A EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS ECONÔMICAS

1 Escola Clássica ............................................................................... 6

2 Escola Marxista ............................................................................... 9

3 Escola Neoclássica ........................................................................ 10

III - A TEORIA DO CAPITAL HUMANO ........................................................... 15 1 Bases da teoria Neoclássica ........................................................... 15


2 A Formulação de SCHULTZ ............................................................ 17


IV - CONCLUSÕES .......................................................................................... 20

V - BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 24


I - INTRODUÇÃO
Ao analisarmos as obras dos principais membros das escolas do pensamento econômico, encontramos considerações sobre o papel da educação no processo de desenvolvimento econômico. Desde A. Smith até economistas contemporâneos da escola neoclássica, esta questão é tratada em diferentes níveis de profundidade.

No fim da década de 1950 emerge no meio acadêmico doe economistas norte-americanos uma complexa formalização, denominado por Teoria do Capital Humano. Esta teoria provocou uma forte influência sobre a área educacional, ganhando, inclusive, de acordo com TEDESCO (1904), "status" de paradigma.

O objetivo central deste trabalho é analisar o papel da educação no desenvolvimento econômico feito pelas principais correntes do pensamento econômico, a partir das principais obras de autores mais representativos destas escolas: SMITH, RICARDO, MALTHUS, MILL, MARSHALL. Neste sentido, procuramos observar as especificidades e divergências e convergências sobre a relação educação e desenvolvimento.

No que tange à Escola Neoclássica é dada maior atenção analítica. Esta postura deve-se aos seguintes fatores. Primeiro por encontrarmos em MARSHALL — destacado representante desta corrente do pensamento — uma apreciação sistemática e original sobre a questão em pauta. Segundo é MARSHALL que pela primeira vez apresenta hipótese de considerar os gastos em educação como investimentos, base de toda a argumentação da Teoria do Capital Humano. Terceiro pelo fato da Teoria do Capital Humano utilizar os pressupostos teóricos da Escola Neoclássica.

Visto que a Teoria do Capital Humano demonstra, inequivocamente, uma tentativa de sistematização do papel da educação no processo de desenvolvimento econômico realizamos uma análise desta formulação elegendo, para tanto, o primeiro "text-book" escrito por T. SCHULTZ, que, em nossa opinião é um marco da evolução desta teoria.

Ao final, apresentamos uma exposição sobre as limitações da Teoria do Capital Humano, no que tange a sua capacidade de interpretar e avaliar o papel da educação no desenvolvimento econômico.


II - A EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS ECONÔMICAS
1 - A Escola Clássica
Na corrente de pensamento econômico conhecida por escola Clássica, encontramos referências sobre a educação nas obras de alguns autores. No entanto, não havia, por parte destes economistas, o objetivo de elaborar uma teoria sobre o papel da educação no desenvolvimento econômico. A educação é analisada como uma variável dependente à questão maior, que localizava-se no âmbito exclusivo das relações econômicas.

Por outro lado, o momento econômico por que atravessava a Inglaterra influenciou a interpretação dada pelos economistas clássicos à educação. No que é denominado pelos historiadores como a Primeira Revolução Industrial, período que cobre cerca de 100 anos - entre os dois últimos quartéis dos séculos XVIII e XIX —, e fase onde floresceu a Escola Clássica, uma das principais características da industrialização é que ela foi forjada em bases eminentemente empíricas. Como resultado desta característica os clássicos outorgaram uma função marginal e marcadamente moral e cívica ao ensino formal das massas trabalhadoras. Não conseguiram perceber o papel da educação enquanto formadora de mão-de-obra e produtora de conhecimento científico, passível de utilização no esforço do desenvolvimento econômico.

Os economistas clássicos, conforme afirma BLITZ (1961, p/p/ 36-43) entendiam a educação a partir dos princípios da teoria psicológica desenvolvida por LOCKE (1922) e aperfeiçoada por HELVETIUS (1810). Esta teoria tem como base o Teorema da Similitude dos Dotes Humanos, onde a hipótese básica é de que em toda a humanidade os dotes cognitivos são semelhantes. É o que LOCKE denominava por princípio da "tabula rasa". As diferenças existentes ao longo da vida eram creditadas às experiências individuais ocorridas ao longo da vida. Nesta formulação teórica, a educação desempenhava função preponderante, enquanto variável geradora de diferenciação inter-pessoal.

Na principal obra de SMITH (1958, p.p, 671-716) — "Riqueza das Nações" — é realizada uma análise do sistema educacional vigente na Inglaterra, cujo foco analítico é centrado na questão da eficiência deste sistema. As conclusões de SMITH sobre este sistema são desfavoráveis, principalmente no tocante ao ensino público. Umas das causas da ineficiência estava na falta de mecanismo competitivos.

Esta ausência é marcante na avaliação do ensino universitário nas seguintes constatações: o salário dos professores é independente do número de alunos e da qualidade das aulas, currículos elaborados de acordo com a comodidade dos professores e forte espírito corporativista no seio da comunidade docente. Na sua opinião, "... aqueles setores da educação que não estão dirigidas por instituições públicas são muito melhores" (p. 675).

A análise de SMITH é fortemente influenciada pelos postulados do 'Liberalismo Econômico", cuja base está na não intervenção do Estado e no livre jogo das forças do mercado. Entrementes, faz uma ressalva à educação básica, voltada para as populações pobres, que, neste caso, deveria receber atenção do estado, pois o processo de divisão do trabalho, avançava rapidamente na produção industrial e "...destruía as virtudes sociais, intelectuais e marciais" (p. 687) da classe trabalhadora. Como conseqüência, seria de responsabilidade do Estado a educação formal destas pessoas, que "...deveria estimular ou insistir no ensino geral da leitura, escrita e aritmética" (p. 690), a fim de "... evitar que se propague a covardia, a ignorância desmesurada e a estupidez" (p. 692).

As preocupações educacionais de SMITH não encontraram ressonância no seio da sociedade, devido, em grande parte, ao que destacamos anteriormente: a etapa do capitalismo inglês, cujo processo de desenvolvimento industrial exigia um tipo de mão-de-obra disponível, não havendo assim pressão sobre o sistema educacional. Somente quando as condições de competitividade no mercado externo tornaram-se desfavoráveis à Inglaterra, reflexo do desenvolvimento da Alemanha e EUA, é que a necessidade de reformas no sistema educacional ficou patente, passando a ocorrer a partir das últimas décadas dos séculos XIX.

Em RICARDO e MALTHUS encontramos também esta função cívico-moralista atribuída à educação formal. O objetivo primordial da educação seria o de incutir nas famílias uma consciência que resultasse numa redução das taxas de natalidade. Se por um lado, podemos considerar, hoje, uma visão limitada do papel da educação, por outro lado, do ponto de vista do modelo econômico pensado pelos dois autores, esta função era importante na medida que o "... aumento do bem-estar econômico das massas podia decorrer de diminuição da população ou de aumento de capital" (VAZEY, 1968, p. 24).

Jonh Stuart Mill (1983) é outro autor da Escola Clássica que merece nossa atenção1. (1) Sua análise sobre educação apresenta, no seu âmbito a mesma visão de RICARDO e MALTHUS. A educação é incorporada nos seus estudos sobre os "Princípios da Economias Política", quando tenta explicar as causas dos baixos salários e da miséria. Sua hipótese baseava-se na "lei de dependência dos salários em relação à população" (p. 315). Como a população mais pobre era muito numerosa e apresentava altas taxas de natalidade, a oferta de mão-de-obra fazia com que os níveis salariais fossem baixos, tendo como conseqüência final a miséria. Nesta perspectiva, MILL acreditava que havia necessidade de conscientização destas populações, a fim de mudarem seus hábitos sexuais visando a redução das taxas de natalidade. Esta posição é expressa nesta passagem.


"... Procuremos imaginar o que aconteceria se entre a classe trabalhadora se generalizasse a idéia de que a concorrência de uma população excessiva é a causa especial da sua pobreza de sorte que cada trabalhador considerasse cada outro trabalhador que tivesse um número de filhos superior ao que as circunstâncias da sociedade permitissem a cada um, cada alguém que o prejudica, como alguém que o prejudica, como alguém que preenche a vaga que ele mesmo teria direito a ocupar" (p. 315).
Uma solução para este problema estaria na organização de "... uma educação nacional eficiente aos filhos da classe trabalhadora (onde)... a meta de toda a instrução intelectual para a massa da população deve ser cultivar o bom senso, prepará-la para formar um juízo prático sobre as circunstâncias que a cercam" (p. 316).

Em suma, MILL reafirma a visão da Escola Clássica sobre a educação ter uma função moral. Que no seu caso deveria ser um instrumento regularizador da taxa de natalidade. Os baixos salários e a miséria eram causados pela falta de consciência da classe trabalhadora com relação à taxa de reprodução. Em última instância, MILL culpava os próprios trabalhadores pelo seu baixo nível de vida.




  1. A Escola Marxista

Em MARX a questão da educação é muito pouco abordada. A preocupação central deste importante autor do pensamento econômico estava no exame do sistema capitalista, cujos resultados foram eminentemente críticos.

MARX considerou a educação subordinada à ideologia da classe dominante. No "Manifesto Comunista" (MARX-ENGELS - 1980, vol. 1), esta interpretação é claramente expressa, ao afirmar que "... vossa educação (burguesa) não é também determinada pela sociedade, pelas condições sociais em que educais vossos filhos, pela intervenção direta ou indireta da sociedade, por meio de vossas escolas, etc? Os comunistas não inventaram essa intromissão da sociedade na educação, apenas mudam seu caráter e arrancam a educação à influência da classe dominante" (pp. 34-35).

Em artigo onde examina o Programa do Partido Operário Alemão, que definia como meta a "educação popular geral e igual a cargo do estado, assistência escolar obrigatória para todos e instrução gratuita", MARX criticou duramente esta posição, partindo do argumento de que "... se o Estado é burguês, a ideologia que será transmitida nas escolas será". Considerou que o Partido "...deveria exigir escolas técnicas (teóricas e práticas)"(vol. II, p. 224).

Na sua obra mais importante — '"O Capital" — (MARX, 1983), a educação é pouco referida. No volume I ao estudar o conceito de mais-valia, a educação é examinada quando aborda a questão da habilidade e aptidão do operário frente ao processo de acumulação de capital. Neste aspecto, segue a posição de SMITH, que considerava a divisão do trabalho nociva à classe trabalhadora: "...A indústria moderna compele a sociedade, sob pena de morte, a substituir ao trabalhador hoje dedicado ao detalhe, mutilado pela repetição, a vida inteira, da mesma operação trivial". MARX crê que "... quando a classe operária chegar ao poder, como irrevitavelmente acontecerá, a instrução técnica, quer teórica quer prática, assumirá seu lugar adequado nas escolas dos trabalhos".

Na nossa opinião, a maior contribuição de MARX não está no pouco que escreveu sobre a educação. Afinal, seguiu a mesma tendência dos outros autores da Escola Clássica ao tratar, marginalmente, o papel da educação no processo econômico. A maior contribuição está na base teórica que veio a permitir, quase um século depois, criar uma profícua linha de estudo, denominada por Sociologia do Trabalho. Esta área de estudo, em certo sentido, veio se contrapor à Teoria do Capital Humano. Sobre esta corrente analítica ver BRAVERMAN (1980) e PAIVA (1989).




  1. A Escola Neoclássica

MARSHALL2, membro destacado da corrente do pensamento econômico denominada por Escola Neoclássica, merece especial atenção por um duplo motivo. Primeiro por Ter realizado uma análise original e sistemática sobre as relações entre educação, qualificação da força de trabalho e desenvolvimento econômico. Em segundo, por Ter sido o primeiro economista a explicitar a idéia de que a educação deveria ser considerada como um investimento nacional. A Teoria do Capital Humano iria apropriar esta idéia como elemento basilar no seu desenvolvimento.

Dois fatos servem de "pano de fundo" para uma melhor compreensão da interpretação de MARSHALL sobre a educação. Um de ordem histórica-econômica e o outro de ordem pessoal.

O primeiro refere-se ao fato de MARSHALL viver no período de transição do capitalismo - da Primeira para Segunda Revolução Industrial —, onde uma das características desta nova etapa do capitalismo era o papel desempenhado pela Ciência no avanço das fronteiras tecnológicas e de suas repercussões e utilizações no processo produtivo. Há, por parte de MARSHALL, a percepção de que os EUA e Alemanha tinham a hegemonia da Inglaterra no avanço da fronteira tecnológica. Uma das causas deste fato estava justamente na modernização implementada no sistema educacional destes países.

O segundo fato está na formação acadêmica de MARSHALL e, principalmente, na forma como encarava o exercício da profissão de professor universitário. Ao longo da sua vida acadêmica, além da atenção e preocupação com a sistematização e avanço da teoria econômica, podemos constatar sua atenção com o processo de ensino-aprendizado, demonstrando assim uma preocupação de educador pouco desenvolvida no conjunto dos professores de economia3.

Em sua principal obra, "Princípios de Economia", MARSHALL (1982) estuda a educação na parte em que examina o que considera um dos agentes de produção, o trabalho, no capítulo intitulado "A Aprendizagem Industrial"4. Sua maior preocupação analítica é o papel da educação (das massas trabalhadoras) no aumento da eficiência industrial. Seu intento não é só entender este papel, mas também propor sugestões que redundem no aumento da riqueza nacional, através de uma melhor qualificação da força de trabalho.

Seu ponto de partida é o exame das qualidades que fazem "... um grande povo industrial (que) são a capacidade de ter em mente muita coisa ao mesmo tempo, cada coisa pronta a seu tempo, agir rapidamente e saber resolver facilmente com qualquer mudança nos detalhes do trabalho executado, de ser constante e digno de confiança, de ter sempre uma reserva de forças para serem utilizadas em caso de emergência" (p.185). O desenvolvimento destas qualidades requer dois tipos de habilidade. Uma "geral" que depende, em grande medida, do ambiente familiar e social nas fases da infância e juventude5 A outra é a "habilidade especializada" que é influenciada pela educação escolar examinada em seus três níveis: educação geral, ensino técnico e educação artística.

A educação artística estava, na opinião de MARSHALL, em nível diferente da educação do pensamento, pois não contribuía para fortalecer o caráter. Mas a sua importância tendia a tornar-se crescente como "fator essencial da eficiência industrial". Esta consideração centrava-se exclusivamente nos ramos da arte, desprezando o papel da literatura e música, pois estas não influenciam diretamente "os métodos dos negócios, os processos de manufatura e a habilidade dos artesões" (p. 189).

A educação geral é considerada de grande relevância pois "... habitua o espírito a utilizar suas melhores faculdades nos negócios e a usar os negócios como um meio para melhorar a cultura... os progressos na escola são importantes... pela possibilidade de futuro avanço" (pp. 186). A educação geral desenvolvia uma base de conhecimento e de capacidade refletia que seria de grande valia ao ensino técnico.

Por último, o ensino técnico recebeu de MARSHALL maior atenção, na medida em que este ensino tinha estreita e direta ligação com o processo produtivo industrial. O ensino técnico vinha sofrendo modificações no sentido de adequá-lo às novas exigências dos setores produtivos. Anteriormente, limitava-se a ensinar destreza manual e conhecimentos elementares de máquinas e procedimentos . No entretanto, MARSHALL era de opinião que o seu conteúdo e processo de ensino-aprendizagem eram incapazes de desenvolver faculdades individuais; ao contrário, impedia o seu desenvolvimento (p. 186). A nova orientação do ensino técnico, deveria voltar-se para dois objetivos: "desenvolvera aptidão geral no emprego de olhos e dedos" e, "dotar de habilidade e conhecimento artísticos, bem como de métodos de pesquisa" (p. 186).



A maior dificuldade no novo ensino técnico, assinalada por MARSHALL, estava na articulação entre o 'treino científico" e uma "corajosa e infatigável energia e aos instintos práticos" que são adquiridos no âmbito da experiência própria, realizadas em oficinas e influenciada pela "habilidade geral", onde de forma impar para o desenvolvimento da Primeira Revolução Industrial, no que MARSHALL denominava por "antigo sistema de aprendizado" (p. 187), oriundo, em parte, das antigas corporações profissionais. A nova etapa do capitalismo, por força da dinâmica do processo de acumulação, estava diminuído, relativamente, a demanda por mão-de-obra qualificada.

MARSHALL percebeu esta tendência, mas a influência destas transformações sobre mercado de trabalho e sobre o sistema de ensino, em particular no ensino técnico, não foram devidamente analisadas. Sua posição é de que devia-se priorizar a educação dos gênios, pois "o valor econômico de um único gênio industrial é suficiente para cobrir as despesas da educação de toda uma cidade" (p. 191). Para ele, a "boa educação" proporciona benefícios indiretos e todo tipo de trabalhador (inclusive ao mais comum): ... serve para estimular sua atividade mental, para manter o hábito de uma curiosidade científica, para torná-lo mais inteligente, mais capaz e mais digno de confiança de trabalho, para aumentar o teor de vida em horas de trabalho e nas de lazer" (p. 188).

O ganho de benefícios econômicos imediatos derivados da melhoria dos sistema educacional estava, na opinião de MARSHALL, "... naqueles que se elevam, de um nascimento humilde, às categorias mais elevadas dos operários especializados, tornando-se contramestres e patrões, ampliando os domínios da ciência, e talvez mesmo aumentando a riqueza nacional" (p. 188).

À ênfase nesta proposta expressa uma posição elitista quanto ao público alvo: "Gênios"; e pragmática, devido a subordinação da educação ao desenvolvimento econômico. Ao mesmo tempo, há um denso substrato anglicano oriundo de uma sólida formação religiosa.

No nosso entender, uma importante parte a destacar na análise de MARSHALL é a de considerar a educação como um investimento nacional, que seria retomado pela Teoria do Capital humano. Mas, por força da sua crença nos pressupostos básicos do liberalismo econômico, o custo deste investimento nacional deveria ser repartido entre o Estado e as famílias. Nesta questão sua análise volta-se exclusivamente para as famílias, na medida em que não explicita qual o papel e participação do Estado neste gasto. MARSHALL acreditava que os pais não tinham interesses e motivação no pagamento das despesas educacionais devido ao nível cultural das famílias da classe baixa. Não se tratava de um problema econômico (falta de recursos e necessidade de aumentar a renda familiar via proletarização das crianças). Tratava-se exclusivamente de um hábito cultural que não afetava as classes média e alta (p. 192).

A fé no liberalismo econômico certamente não permitia que MARSHALL defendesse a intervenção do Estado no setor educacional. Mesmo considerando o ensino técnico e geral fonte geradora de riqueza nacional, os pais não eram motivados a investirem na educação dos seus filhos. Esta posição repercutia sobre o equilíbrio do mercado de trabalho, pois "... os pais geralmente educam os filhos para profissão do mesmo nível que as suas... (assim) a oferta total de trabalho de uma determinada categoria numa certa geração é determinada... pelo número de pessoas que faziam parte das profissões dessa categoria na geração precedente" (p. 192). A mobilidade entre as categorias de trabalho, ou seja a oferta de mão-de-obra não seria empecilho ao processo produtivo, pois um simples "... aumento no preço da procura aumenta a oferta" (p. 192).

Nestes termos, MARSHALL acreditava que a educação estava subordinada e dependente dos fatores econômicos, na medida em que a órbita econômica conseguia, graças aos mecanismos do livre jogo das forças de mercado e à ação da "mão invisível", resolver e superar os problemas de escassez de mão-de-obra qualificada através da elevação dos salários.

Podemos concluir que a maior atenção de MARSHALL com o sistema educacional está na sua capacidade de desenvolver as faculdades individuais, de tal forma que seja possível captar a existência de gênios, É relevante assignar sua percepção sua percepção da tendência do processo de produção capitalista de desqualificação da força de trabalho. Reflexo do princípio de reduzir custos para maximinizar lucro. Mas as conseqüências deste processo de desqualificação sobre o ensino e a força de trabalho não são devidamente analisados.6 A saída é optar pela educação dos "gênios", e deixar que o mercado resolva o resto.
III - A TEORIA DO CAPITAL HUMANO
Como assinalamos na introdução deste trabalho, a Teoria do Capital Humano tem sua base conceitual fundamentada na Teoria Neoclássica. Este fato justifica que, antes do exame específico da Teoria do Capital Humano, façamos uma sucinta apresentação dos princípios que norteiam Teoria Neoclássica.
1. Bases da Teoria Neoclássica
O advento da Teoria Neoclássica no último quartel do século XIX, marcou uma profunda ruptura com a Teoria Clássica, ruptura esta que pode ser expressa pelo objeto central da sua análise.

Nos clássicos encontramos como preocupação basilar a determinação das origens e causas da riqueza das nações e as leis que regulam a produção e distribuição do produto. As principais premissas estão assentadas nas seguintes questões: divisão da sociedade em classes; liberalismo econômico, livre jogo das forças de mercado, "laissez-faire"; o valor econômico gerado pelo trabalho, derivando assim a teoria do valor trabalho.

Partiam da hipótese de que "... o lucro máximo constitui o estímulo principal no processo de produção (LANGE, 1963, p. 216). Desta hipótese avançam até a consideração de que as relações econômicas entre os homens dá-se no processo de produção e distribuição; e que deste processo emergem e derivam relações sociais objetivas. MARX partiu desta base teórica na sua análise sobre o capitalismo. Os neoclássicos não.

A Teoria Neoclássica implica numa radical mudança no eixo analítico: do processo de produção para o processo de troca. Parte do estudo das atitudes subjetivas dos homens para com as coisas que servem à satisfação de suas necessidades. Baseiam-se na Teoria da Psicologia Utilitária de Jeremy Bentham para quem a utilidade de cada objeto é definida por sua capacidade de produzir felicidade e de evitar a dor e o infortúnio.

É desta teoria que os neoclássicos vão formular a hipótese de que "...todo comportamento humano é governado por um desejo de obter o prazer máximo e desprazer mínimo possível nas condições dadas"(LANGE, 1963, p. 217).

JEVONS (1983) foi o percursor da "ruptura neoclássica", no que podemos considerar como verdadeira a subversão da teoria econômica, através da sua teoria subjetivista.7 A hipótese central desta teoria é de que o prazer e a dor são o objeto último do cálculo da economia, sendo a economia e uma relação entre o prazer e o desgosto. A forma de calcular o prazer se dá pelo conceito da utilidade. É desta hipótese que emerge o âmago da ruptura com os clássicos; uma outra origem do valor: o valor utilidade. A teoria do valor utilidade caracteriza-se pela subjetividade e individualidade, na medida em que tenta quantificar (e posteriormente qualificar) a utilidade de um bem para uma pessoa.

Outra conceituação neoclássica a ser destacada no âmbito deste trabalho é a "função de produção". Sua definição é de que para a produção de um bem qualquer, é necessário agregar os fatores de produção — capital, trabalho e recursos naturais — numa determinada proporção otimizadora dos fatores e, ao mesmo tempo, maximizadora do nível de produção do bem em questão. Na medida que cada fator de produção contribui para a produção do bem, é a partir desta contribuição específica que cada um dos fatores de produção remunerados: o capital terá o seu lucro; o trabalho o seu salário e os

recursos naturais os seus preços (no caso da terra seria o seu aluguel). A determinação do valor da remuneração de cada fator de produção se dá através do conceito conhecido por 'produtividade marginal".

A principal crítica à Teoria Neoclássica é a de não incorporara a existência de classes sociais no Âmbito das relações econômicas. A distribuição do produto entre o lucro e salário é determinado pela abundância ou das relações sociais entre o capital e o trabalho. Esta formulação contrapôs-se à evolução do pensamento clássico firmada pela teoria marxista. Para alguns autores, a teoria neoclássica desempenhou (e desempenha até hoje) uma posição ideológica que objetiva fazer frente à teoria marxista, conforme assinala FURTADO (1967): "... Essa teoria (do valor-trabalho) se transformara na mais perigosa arma de que se dispunham os socialistas em sua luta crescente contra o capitalismo. MARX fundara nela toda a construção teórica de 'O Capital". Foi necessário criar um instrumental analítico novo e reformular uma série de conceitos" (p. 36).


  1. A Formulação de SCHULTZ

Neste item nosso intuito é desenvolver um exame da Teoria do Capital Humano feita por SCHULTZ (1973) no que é considerado um dos primeiros "manuais"; obra que marca a delimitação da estrutura conceitual desta teoria.

A preocupação central de SCHULTZ é a de determinar a contribuição da educação no desenvolvimento econômico. Para tanto, parte da definição do conceito de educação, que apresenta significados:


  1. revelar ou extrair de uma pessoa algo potencial e latente;

  2. aperfeiçoar uma pessoas, moral e mentalmente de maneira a torná-la suscetível de escolhas individuais e sociais, e capaz de agir em consonância;

  3. prepará-la para uma profissão, por meio de instrução sistemática; e

  4. exercitar, disciplinar e formar habilidades, como, por exemplo, aperfeiçoar o gosto de uma pessoa (p. 18).

SCHULTZ estabelece diferenciação entre os conceitos de "educação" e "instrução". Por "instrução" entende as atividades diretamente relacionadas com o ensino e aprendizagem e por "educação" as funções peculiares da instituição educacional, que agrega um conjunto especializado de atividades, sendo algumas organizadas (escolas) e outras desorganizadas (famílias) (p. 19). É no âmbito da "educação organizada" que se produz "instrução" (ensino nas escolas) e se progride o conhecimento (pesquisa).

Numa visão marcada pelo raciocínio econômico, SCHULTZ afirma que "...as escolas podem ser consideradas empresas especializadas em 'produzir" instrução. A instituição educação, que congrega todas as escolas, pode ser encarada como uma indústria" (p. 19).

A hipótese central da formulação de SCHULTZ é a atribuição de um valor econômico à educação. É desta forma que a educação pode influenciar concretamente a produção nacional e o desenvolvimento econômico. Por conseguinte, na definição de educação, o único significado utilizado pelo autor é o que forma uma profissão via instrução. É desta forma que poder considerar a educação como investimento. As outras definições da educação são, do ponto de vista econômico, consideradas como um bem de consumo durável pela pessoa que faz este gasto, não detendo relevância analítica no modelo desenvolvido por SCHULTZ.

A importância de classificar educação como investimento deve-se ao fato da variável investimento deter uma função estratégica no processo de desenvolvimento econômico. Nesta citação SCHULTZ reconhece esta função:


"... somente quando a instrução aumenta a produtividade e os lucros futuros, poderão ser as contribuições consideradas como um dos fatores do crescimento econômico"(p. 55)8
Em outra passagem, encontramos o momento que marca o âmago da Teoria do Capital Humano:
"... sempre que a instrução elevar as futuras rendas dos estudantes, teremos um investimento. É um investimento no Capital Humano, sob forma de habilidades adquiridas nas escolas" (p. 25)9
Como desdobramento desta assertiva, faz a seguinte afirmação:
"... a capacidade produtiva do trabalho é, predominante, um meio de produção produzido. Nós produzimos assim, a nós mesmos e, neste sentido, os recursos são uma conseqüência dos investimentos entre os quais a instrução é da maior importância" (p. 25)
A inovação da formalização feita SCHULTZ está no fato de considerar um determinado tipo de gasto em mão-de-obra como um investimento. É uma posição conceitual impar na Ciência Econômica, visto que a variável investimento sempre esteve associada ao capital fixo, ou seja, maquinarias, equipamento e edificações.

Para SCHULTZ a Teoria do Capital Humano altera as estimativas de poupança total e formação de capital, reformula a distribuição de renda entre lucros X salários e as fontes de crescimento econômico.

Outra conseqüência importante desta teoria que merece destaque, é a possibilidade de explicar as diferenças salariais. Segundo a Teoria do Capital Humano, os dispêndices (investimento) em instrução influenciam e diferenciam as habilidades cognitivas pessoais. Como conseqüência, a mão-de-obra apresentará qualificações distintas. Os salários apresentarão diferentes níveis, função da menor ou maior participação da mão-de-obra no processo produtivo. Implica dizer, conceitualmente, que a produtividade marginal da mão-de-obra na função de produção será reflexa dos distintos níveis de qualificação, determinando, por conseguinte, salários diferentes. Os mais qualificados, que investiram mais em instrução, ganharão mais. In nuance, quanto mais se investe na qualificação da mão-de-obra, maiores serão os ganhos salariais. É um raciocínio transportado da dinâmica de acumulação de capital para o "fator trabalho".

Para a Teoria do Capital Humano, uma pessoa qualquer toma a decisão de investir em instrução a partir de um princípio de racionalidade econômica neoclássica. O indivíduo faz uma comparação entre as taxas de retorno e taxa de juros. Se o ganho que ele espera do aumento de salários frente ao valor do investimento (taxa de retorno = variação salarial/investimento em instrução) for maior do que ele ganharia aplicando o mesmo valor do investimento educacional no mercado financeiro — ganho este medido pela taxa de juros —, o indivíduo fará o investimento na sua instrução. Caso a taxa de juros seja maior que a taxa de retorno do investimento educacional, ele preferirá não estudar, mas sim aplicar seus recursos no mercado financeiro.

Ë patente, na Teoria do Capital Humano, o esforço de "enquadrar", ou seja, de atribuir à dinâmica do fenômeno educacional um comportamento de acordo com a lógica formal da teoria econômica neoclássica, olvidando, em extremo, a influência de outras variáveis nas decisões de educação é pois, em nossa opinião, uma utilização excessiva do "ceteris paribus", que compromete a capacidade explicativa da teoria em questão.
IV - CONCLUSÕES
Até o final dos anos cinqüenta deste século, a interpretação dos economistas com relação ao papel da educação no processo de desenvolvimento econômico mostrava-se, em nossa opinião, limitada e desprovida de importância explicativa. Na escola clássica eram as qualidades cívicas e morais que mereciam importância social. MARX pouco preocupou-se com a educação, visto apregoar a sua dependência à ideologia da "Ordem Burguesa". É MARSHAL, membro destacado da escola neoclássica, quem lançou as primeiras idéias sobre uma função relevante no âmbito da Ciência Econômica, a de ser um "investimento nacional". No entretanto, não aprofundou este "veio" analítico.

Passaram-se várias décadas até que a educação voltou a ser objeto de atenção por parte dos economistas. Este lapso temporal deve-se, na opinião de TEDESCO (1984), a pouca relevância da mão-de-obra no processo econômico, face aos reflexos da crise dos anos 30 sobre a procura de mão-de-obra. É somente nos anos 50, quando a economia mundial retorna a taxas de crescimento elevadas, fazendo surgir, em muitos países desenvolvidos, o fenômeno da escassez da mão-de-obra. Por outro lado, nas economias periféricas a ideologia desenvolvimento trás à tona a questão da carência de mão-de-obra qualificada, colocando-a como uma variável crucial no processo de desenvolvimento econômico que se pretendia engendrar.

A escola neoclássica retoma a (tênue) linha analítica encetada por MARSHALL, formalizando a Teoria do Capital Humano, Em linhas gerais trata-se da utilização do modelo teórico neoclássico à explicação do papel da educação no crescimento econômico. Numa das primeiras formulações desta teoria, realizadas por SCHULTZ, é facilmente observado o esforço neoclássico. Em algumas partes este esforço mostra contornos de um mundo irreal, como por exemplo, quando afirma que a decisão por mais educação é tomada a partir do confronto entre taxas de retorno e taxas de juros.

Outra dificuldade no ajustamento entre os níveis da teoria econômica e da educação dá-se no campo eminentemente conceitual. Um exemplo marcante, ocorre ao considerar a mão-de-obra na categoria de capital, como podemos constatar na seguinte citação: "Assim o trabalhador é, no fundo, um meio de produção produzido, um item de equipamento capital"10



Na sua essência a Teoria do Capital Humano entende à educação como um instrumento de mobilidade ocupacional e social. Esta conclusão assentada-se em três hipóteses: a) existência de uma relação direta entre habilidade cognitiva e produtividade; b) o mercado de trabalho é contínuo, não havendo barreiras à mobilidade; c) qualquer acréscimo no nível educacional irá resultar em aumentos salariais.

A Teoria do Capital Humano expressa por SCHULTZ, em nossa opinião, adota uma visão mecânica sobre o papel da educação no crescimento econômico. O primeiro ponto a destacar é que mais instrução não determina automaticamente melhora da posição do indivíduo no mercado de trabalho — medida pelo nível e aumento salarial — e, consequentemente, seguindo a lógica da "produtividade marginal", da sua participação na função de produção. Este "mecanicismo" fica mais evidenciado quando consideramos que o desenvolvimento capitalista trás no seu bojo um processo de desqualificação de mão-de-obra, destacado por SMITH e MARX. Esta desqualificação tem como origem os investimento tecnológicos que incidem basicamente sobre o fator capital (máquinas e equipamentos), com o escopo de permitir maior profundidade no processo produtivo. Desta feita, a maior atenção e gastos são realizados no fator capital.

Por outro lado, possíveis ganhos de produtividade oriundos da maior qualificação da mão-de-obra não são automaticamente repassados para os salários. Esta parece ser uma visão 'ingênua" da Teoria do Capital humano, ou seja, não levar em conta o conflito latente existente entre os detentores do capital e do trabalho. Em realidade, a Escola neoclássica, através do conceito de "função de produção" evita considerar este conflito, cuja essência esta no fato de que o capitalista tem como princípio celular reduzir os custos. Como o salário é um custo, nada indica, muito pelo contrário, que a simples apresentação de um certificado de algum curso, vá fazer com que o salário seja aumentado. As leis que regem o capitalismo garantem uma posição impar aos detentores dos meios de produção no que tange à apropriação dos ganhos de produtividade, principalmente se eles são oriundos da força-de-trabalho, pois o aumento da demanda deste fator de produção tem como causa, não a oferta de mão-de-obra,

mas sim o ritmo do processo de acumulação de capital.

A Teoria do Capital Humano segue, neste sentido, postura de não considerar a existência de conflitos entre o capital e trabalho, estabelecida pela Escola Neoclássica. Nesta direção, corrobora este princípio fazendo com que na sua formulação conceitual a educação tenha uma função de ascensão social. As causas dos baixos salários são atribuídos ao próprio trabalhador na medida em que ele não "investiu" na sua qualificação.


V - BIBLIOGRAFIA


BLAUG, Mark. 1976. The Empirical States of Human Capital Theory a slighty jaundiced survey, em Journal of Economic Literature (14(3), set., pp. 827-855.


BLITZ, Rudolf C. 1961. Alguns Economistas Clasicos y sus Opiniones Acerca de la Education, em Economia, Santiago, n° 72/73, pp. 34-60.
BRAVERMAN, Harry. 1980. Trabalho e Capital Monopolista, Zahar.
FURTADO, Celso. 1967. Teoria e Política do Desenvolvimento Econômico. São Paulo, Campanha Ed. Nacional.
HELVETIUS, Claude Adrien, 1810. A treatise on Man'His Intellectual Faculties and His Education. London, Vernor, Hood and Sharpe.
JEVONS, W. S. 1983. A Teoria da Economia Política. São Paulo, Abril Cultural.
LANGE, Oskar. 1963. Moderna Economia Política, Rio de Janeiro, Fundo de Cultura.
LOCKE, John. 1922. Educacional Writings, John W. Adamson, ed. Cambridge, Cambridge University Press.
MARSHALL, Alfred. 1949. Obras Escogidas. México, Fondo de Cultura Econômica.
MARSHALL, Alfred. 1982. Princípios de Economia. São Paulo, Abril Cultura.
MARX, Karl, e F. Engels. 1980. Obras Escolhidas. São Paulo, Alfa-Omega, Vol. I e II.
MILL, John Stuart. 1983. Princípios de Economia Política. São Paulo, Abril Cultural.
PAIVA, Vanilda. 1989. Produção e Qualificação para o trabalho: uma revisão da bibliografia internacional. Rio de Janeiro, IEI/UFRJ, Texto para Discussão n° 214.
SCHULTZ, Theodore W. 1973. O Valor Econômico da Educação. Rio de Janeiro, Zahar.
SMITH, Adams. 1958. Investigación Sobre la Natureza y Causas de la Riqueza de las Naciones. México, Fondo de Cultura Ecomómica.
TEDESCO, Juan Carlos. 1984. Os paradigmas da Pesquisa Educaional na América Latina. Em Aberto. Brasília, 3(20), abr.
TEIXEIRA, Aloísio. 1990. Subversão e Restauração no Pensamento Neoclássico uma discussão sobre a teoria subjetiva do valor. Rio de Janeiro, FEA/UFRJ, Texto Didático n° 42.
Programa Editorial da Faculdade de

Economia e Administração da UFRJ


Impresso na gráfica IEI / FEA
ABRIL / 99


 Professor do Departamento de Economia

1 - De acordo com BLITZ (1961, PP. 39-40) MILL foi objeto de experiência pedagógica na sua formação escolar, coordenada por seu pai James, visando provar a validade dos pressupostos da Teoria Psicológica de LOCKE e HELVETIUS.

2 - A contribuição analítica de MARSHALL deve-se, em nossa opinião, a sua formação acadêmica de matemático, filósofo e, posteriormente, economista. A trajetória de sua vida encontra-se em artigo publicado por J. M. Keynes, como Introdução, em MARSHAL (1949).

3 - Exemplo concreto de sua maturidade pedagógica encontra-se na experiência realizada no Colégio Universitário de Bristol onde, quando diretor, desenvolveu um programa de integração com empresas. Durante os 6 meses de inverno, alunos estudavam ciência na própria Universidade e, nos 6 meses de verão eram contratados como aprendiz em grandes oficinas. Ver MARSHALL (1982, p. 187).


4 - Em artigo publicado no apêndice K de 'Industry and Trade" em 1920, pp. 819-823, discute a educação nas carreiras dos negócios. Republicado em MARSHALL (1949, pp. 225-229).

5 - No ambiente familiar da infância, MARSHALL destacou o papel fundamental "... da mãe zelosa (que) não reprime, antes encoraja, aquela curiosidade infantil que é a matéria-prima dos hábitos científicos do espírito" (p. 185).

6 - A posição de MARSHALL sobre esta questão é, no mínimo, dúbia, haja visto suas considerações a cerca das conseqüências da intensificação do processo de divisão técnica do trabalho sobre a mão-de-obra, posição esta divergente de SMITH. Ver MARSHALL, 1992, pp. 219-230.

7 - Uma análise crítica desta teoria encontra-se em TEIXEIRA (1990), na qual baseamos esta parte do trabalho.

8 - Convém assinalar a utilização da hipótese formulada por MARSHALL de que a educação é um investimento, explicitada em parte pretérita deste trabalho.

9 - Em outra parte do livro de SCHULTZ, encontramos uma aplicação da Teoria da Utilidade: "... caso a educação fosse gratuita, as pessoas, provavelmente a "consumiriam" até sentirem-se saciadas, e nela "investiriam" até que seu rendimento fosse nulo" (p. 36).

10 - JOHSON, H.G> 'The Political Economy of Opulence", em The canadian Journal of Economics and Political Sciense, nov. 1960, p. 562. Citado por VATZEY (1968, p. 31).


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