No dia a dia da sala de aula



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UM OLHAR SOBRE A INFLUÊNCIA DA TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA

NO DIA A DIA DA SALA DE AULA

Resumo

A partir das contribuições de Vygotsky pertinentes à relação entre pensamento e linguagem, o presente artigo tem por objetivo expor uma reflexão sobre a influência da teoria sócio-histórica vygotskyana, associadas às contribuições da teoria interacionisa de Piaget no dia a dia da sala de aula no tocante às relações de construção do conhecimento. A metodologia usada ancora-se na vivência empírica do quotidiano escolar e em atividades de leitura bibliográfica.



Abstract

From Vygotsky's contributions related to the relationship between thought and language, this article aims to expose a reflection about the influence of Vygotskian's socio-historical theory associated to the contributions of Piaget's interacionistic theory, taking into account the daily classroom  regard to the relations of construction of knowledge in that environment. As well as based on an empirical experience of everyday of the school and by an activity of reading of the literature on the subject.



Palavras-chaves: sociointeracionismo, ensino-aprendisagem, prática pedagógica
Introdução
A discussão por uma teoria que auxilie a prática educativa tem espaço garantido na prática pedagógica de qualquer educador que se preze e que, ao mesmo tempo, demonstre preocupação com o processo ensino-aprendizagem numa perspectiva horizontal. No centro do referido processo, faz-se necessário uma concepção de ensino-aprendizagem como uma prática de caráter social, uma vez que, segundo Vygotsky (2002) a criança no seu estágio de construção do seu aprendizado desenvolve o seu intelecto, a partir da interação social com materiais fornecidos pela cultura do universo daqueles que a cercam. Nesta perspectiva, a aprendizagem acontece num movimento pendular, de dentro para fora, ativo e interpessoal; não podendo ser considerada como uma mera aquisição de informações, ou de uma simples associação de ideias que vão sendo armazenadas ao longo do tempo.
Na busca por uma postura pedagógica adequada ao processo de construção do conhecimento, acima citado, no cotidiano da sala de aula, recordemos o contributo do grande educador Paulo Freire que, desde então, nos advertia sobre a influência de uma “educação bancária”, na qual o professor é tido como dono do conhecimento, enquanto que os estudantes são vistos como recipientes desprovidos desse. Contrariamente, faz-se necessário uma prática sócio-interacionista; em que professores e estudantes são vistos como construtores de um processo de ensino-aprendizagem, onde ambos são considerados agentes, ativos e cooperam para o aprendizado mútuo, ao posso que as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula não só devem respeitar, mas considerar o histórico social e cultural de cada indivíduo (estudante).
1. Quem foi Lev Semyonovitch Vygotsky
Nasceu na Bielo-Rússia em 5 de novembro de 1896, morrendo aos 38 anos, vítima de tuberculose. Formou-se em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina. Seu trabalho foi pesquisa em literatura, psicologia, deficiência física e mental e em educação.
Uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação. Ele enfatiza que a construção do conhecimento é uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, e sim pela mediação feita por outro sujeito.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com os outros sujeitos que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência.
2. Quem foi Jean Piaget e a Teoria Intaracionista

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980.  Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.


Piaget foi o primeiro estudioso a se ocupar das questões da percepção e lógica infantis e a desenvolver um método clínico para investigar as ideias das crianças. Certamente, por isso, muitos se referem à teoria do conhecimento piagetiano de teoria da epistemologia genética ou psicogenética.
O embasamento teórico de seu pensamento deve-se muito à observação cuidadosa do comportamento de seus filhos e de muitas outras crianças. Na sua concepção, o desenvolvimento intelectual do sujeito está ligado às fases biológicas de desenvolvimento intelectual do infante, da adaptação do sujeito ao meio físico e às organizações do meio ambiente. Considerado interacionista, portanto, por conceber o sujeito como um elemento ativo do meio que o circunda, ao passo que procura ativamente compreendê-lo.
A sua definição de sujeito baseia-se, basicamente, nas situações de aprendizagem que se concretizam a partir das ações desse sobre os objetos do mundo, que o oportuniza construir suas próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
Dentre os pressupostos básicos da teoria de Piaget, destacam-se as concepções de discurso egocêntrico e autismo como processos evolutivos importantes para se entender a formação do pensamento da criança e do adulto e, consequentemente, da estruturação da formação de seu desenvolvimento cognitivo; processos esses que não serão contemplados com maiores explicações nesse trabalho, assim como o percurso para compreensão das fases de desenvolvimento cognitivo das crianças na teoria interacionista piagetiana.
3. A Teoria Sociointeracionismo

No segundo capítulo do livro Pensamento e Linguagem de Vygotsky (2002) é apresentada uma crítica à teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das crianças. Embora Vygotsky, teça elogios a teoria interacionista de Piaget em muitos aspectos, sinaliza pontos falhos, especificamente, por não ter dado a devida importância à situação histórico-social, cultural e ao meio no processo de desenvolvimento da linguagem e, por conseguinte, aos de desenvolvimento e aprendizagem.
A Teoria Sociointeracionista defende a importância da interação do sujeito com o meio, numa postura não só ativa (que age sobre a realidade), mas ativa e interativa. A concepção de sujeito que nasce desta teoria é de um sujeito que constrói o seu conhecimento através da interação social, ao longo de um processo histórico, cultural e social. A esse respeito, Luria recorda as palavras de Vygosky (1976 in Vygotsky 2002, p. 3) ao dizer que “Todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade.”
Nesta perspectiva, o referencial histórico-cultural apresenta uma nova maneira de entender a relação entre sujeito e objeto no processo de construção do conhecimento, uma vez que a troca com outros sujeitos e consigo próprio, facilita a internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de uma metodologia que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais; é esse movimento que resolvemos chamar de um processo pendular (de fora para dentro e de dentro para fora).
Um dos princípios basilares da teoria em questão apóia-se no que Vygotsky definiu de zona de desenvolvimento próximo (ZDP):

Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma "zona de desenvolvimento auto-suficiente" que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o estudante consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode ser tanto um adulto (pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida”. (Vygotsky 2002:4)


No âmago das discussões sobre a construção do conhecimento a partir da matriz histórico-social, a linguagem mostra-se de fundamental relevância, dada a sua estreita relação entre o pensamento e a linguagem, já que essa não só influencia na formação do pensamento e do caráter do indivíduo, mas também, mediatiza as condições de inter-relação entre sujeitos através da comunicação, seja ela verbal ou oral.
A teoria vygotskyana, ou sociointeracionista, vem nos mostrar que o Homem se constitui como ser humano graças às relações estabelecidas com o meio (com seus semelhantes). Tais relações só são possíveis de se concretizarem graças ao peculiar instrumento de interação humana, a linguagem. A este respeito, Vygotsky (1989) destaca o eficaz papel da linguagem tanto na formação do pensamento quanto na formação do caráter do indivíduo.
A troca de aprendizados que se estabelecem entre sujeitos, nos remete ao fato de que desde nosso nascimento somos dependentes dos outros e entramos em um processo histórico previamente constituído sob muitos aspectos; o qual nos permite uma construção pessoal de visão de mundo ao longo do nosso crescimento. Desta forma, a história individual de cada homem se dá mediante uma relação ativa e interativa com seus semelhantes e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade que lhe é disponibilizado. Uma criança ao nascer, por exemplo, dependerá exclusivamente dos cuidados e experiências de seus genitores, ao passo que estes, por sua vez, obtiveram suas experiências a partir de experiências anteriores resignificadas, porém.

A bem da verdade, podemos afirmar que as interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e oferece novo significados para a vida em sociedade, na qual atua como elemento indispensável.



4. O dia a dia na sala de aula a partir da matriz sócio-interacionista

No dia a dia da sala de aula, os educadores não podem ignorar o conteúdo pessoal histórico de cada estudande, mesmo antes de freqüentar a escola. Trazem consigo interações com diferentes sujeitos e situações culturais diferentes; que, uma vez já internalizadas, processadas, fazem parte do seu conhecimento de mundo, o qual, consequentemente, o subsidiária nas relações com outros sujeitos (professor, colegas de classe, diretor...).

Sendo a escola parte integrante da sociedade na qual nos encontramos inserido e que assume, entre outros, o papel de formar cidadãos críticos, reflexivos e responsáveis pelo seu aprendizado, desempenha, também, a responsabilidade de proporcionar adequação ao estudante no universo educacional, criando mecanismos didático-pedagógicos que favoreçam o aprendizado de forma dinâmica e contínua, para toda a vida. Seguindo a linha de pensamento da ZDP, a escola deverá identificar o nível de desenvolvimento dos seus estudantes e direcionar o ensino em vista do aprimoramento e desencadeamento de novos conhecimentos e habilidades.

Clarificado o papel desta instituição sob a ótica da psicologia histórico-cultural de Vygotsky, é inegável afirmarmos a relevância da construção do conhecimento do mundo e da formação pessoal do sujeito mediado pelas práticas culturais, pelo outro e, especialmente, pela linguagem. Essa, como pudemos perceber, age decisivamente na estrutura do pensamento, sendo considerada pelo referido autor, como ferramenta básica para a construção de conhecimentos. O professor deverá lançar mão de um discurso pragmático permeado por uma práxis pedagógica, capaz de gerar relações fraternas1 de construção coletiva do conhecimento em sala de aula entre os estudantes. Relações estas, pertinentes e essenciais no processo em discussão, tendo presente que para a consolidação de tal prática o diálogo deve permear constantemente o trabalho escolar; o que confirma, mais uma vez, a linguagem como ferramenta psicológica importantíssima.

Apropriando-se dos conceitos de ZDP, o professor assumirá uma postura de monitoramento dos níveis de desenvolvimento cognitivo de seus estudantes; promovendo ações/relações que estimulem a superação de determinada dificuldade individualmente, ou com a ajuda de outros parceiros mais experientes; trabalhando assim, funções que ainda não estão de todo consolidadas.

Frente a este posicionamento, o professor perceberá que o nível de desenvolvimento mental de um estudante, não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é necessário conhecer o que consegue realizar, ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo. Não podemos homogeneizar o padrão de desenvolvimento cognitivo numa sala de aula, nem tão pouco de X número de turmas, mesmo sendo do mesmo ano de escolaridade; ou seja, o resultado que pretendo atingir com um plano de aula, embora do mesmo assunto, para uma turma X, provavelmente não será o mesmo para as demais turmas.



Consonante com o que foi exposto, o professor que adota uma prática pedagógica perpassada pela teoria sociointeraconista, deverá interferir explicitamente no processo de construção do conhecimento em sala de aula, não como dono do saber, ou como um “inspetor do saber”, mas como sujeito mediador e interativo junto aos seus estudantes, propiciando a oportunidade de apropriação do saber social, historicamente elaborado, sistematizado e acumulado.
O estudante, por sua vez, assume uma postura contrária a de sujeito passivo ou simplesmente ativo, mas sim, ativo e interativo; aquele que aprende junto ao outro através de relações sócio-interacionistas de construção não só do conhecimento individual e coletivo, mas também de valores, costumes, habilidades, saberes específicos diversos, da formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer do seu desenvolvimento. Atestando assim, que é possível construir relações fraternas válidas e importantes em sala de aula, uma vez que o desenvolvimento, nesta perspectiva, se produz não apenas por meio da soma de experiências, mas também, nas vivências das diferenças.
6. Considerações finais

O contato com o pensamento de vigotskiano nos impõem um questionamento sobre a educação brasileira que se apóia em práticas sob o ponto de vista piagetiano, classificando as crianças em estágios de desenvolvimento para entender seu processo evolutivo, muitas vezes aleatoriamente, sem um profundo conhecimento dessa ou de qualquer outra prática pedagógica norteadora de sua práxis. Haja vista que as políticas educacionais no Brasil estão sempre fundamentadas em experiências de teóricos internacionais, sem termos a preocupação de conhecê-las a fundo, na sua essência; ao passo que as secretarias de educação ficam reproduzindo, sem muita propriedade ou acompanhamento pedagógico adequado.
O que assistimos frequentemente é a propagação de métodos pedagógicos reduzidos a um mero conjunto de técnicas para serem aplicadas na sala de aula, desconsiderando os respectivos contextos escolares. Parte-se do pressuposto que a relação professor-estudante esgota todas as determinantes do processo educativo. A este ponto, nos perguntemos: será que os educadores têm consciência que a base teórica de Piaget é puro empirismo e que nas suas experiências não estão incluídas crianças brasileiras das escolas públicas? Quanto aos cursos de formação de professores, que conteúdo, ou melhor, que tipo de abordagem está sendo veiculada? Neste contexto, merece uma divulgação maior a Psicologia Sócio-interacionista de Vigotsky, especialmente, no tocante ao processo ensino aprendizagem. Almejamos que haja não só um aprofundamento sobre a mesma, mas também que sirva, pelo menos, de reflexão para nossa prática pedagógica no dia a dia da sala de aula.

Referência Bibliografia
GOULART, Barbosa Iris. Piaget: experiências básicas para utilização pelo professor. 21 ed. rev. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

HOUDÉ, Olivier e MELJAC, Clarice. O Espírito Piagetiano: homenagem internacional a Jean Piaget. Trad. Vanise Dresch. Porto alegre: Artmed, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm> Acesso em 28/06/11



Disponível em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Piaget.pdf> Acesso em 28/06/11

1 Entendemos por relações fraternas a disponibilidade em colocar em comum com o outro, conhecimentos, habilidades e talentos sem esperar nada em troca; almejado contribuir com o crescimento do próximo, respeitando e valorizando as diferenças.





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