Normal de campinas/SP



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MEMÓRIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR PÚBLICA NA “NORMAL DE CAMPINAS/SP”.
Leny Cristina Soares Souza Azevedo – UENF Darcy Ribeiro
RESUMO

O presente trabalho faz parte do estudo dos contornos da história da Escola Normal de Campinas\ SP, colocando em relevo memórias e estratégias que visavam à expansão da formação escolar. Pela comunicação simbólica feita na “grande imprensa” campineira”, principalmente pelo Jornal “Cidade de Campinas”, no início do século XX, são instituídos valores, crenças, representações da docência, do ensino e dos saberes, que imprimem o potencial da dimensão humanizadora, afetiva e reguladora e que são valorizados e reconhecidos no ambiente social, político e educacional da época. Com base nessas fontes, buscamos explorar os sentidos do trabalho escolar docente construído como sendo de “tradição”, particularmente no que diz respeito à produção de uma cultura escolar que é atualizada a partir das novas concepções de formação. Evidencia-se, assim, estreita relação entre fatos políticos e educacionais que interagem no ato de ensinar e se constroem como atividade artesanal, delineando as marcas de uma profissão que, no passado, teve projeção social repleta de idealismos, com ênfase na promessa integradora da educação. Partindo das análises de Frago (2003), Le Goff (1986), Hobsbawn ( 1984 ), Thompson (1997 ), este texto busca identificar, nas fontes e registros, os traços de identidade próprios que se inscrevem na história da constituição da profissionalidade docente, na origem da primeira escola pública normal de Campinas.


Palavras – chave: Memória, História da Educação, Instituição Escolar, Formação de Professores


Memória e História da Educação Escolar Pública na “Normal de Campinas”
A “velha e boa” Escola Normal de Campinas tem sido festejada ao longo de sua história e os jornais da cidade acompanharam sua trajetória desde a origem da instituição, propiciando a difusão e legitimação das memórias construídas sobre a aprovação social de sua constituição como uma obra formativa e de sua ação educadora, expressando os ideais republicanos das primeiras décadas do século XX.

É provável que essa crença, que é delineada no imaginário campineiro e foi sendo valorizada aos poucos, tenha crescido e se tenha estendido nas primeiras décadas do século XX, com a “fé no poder da escola”. Essa pregação antiga da confiança da excelência escolar constituída na Escola Normal ancora-se na distinção que foi alimentada pela idéia da qualidade de uma prática, na medida em que se aproxima de uma imagem ideal. Segundo Viñao Frago (2003, p. 62 ) soma-se aos aspectos organizativos e institucionais, os discursos e linguagens, às ações cerimonializadas, a formação do professor, modos de seleção e inserção na carreira docente, a profissionalização, o modo como se relaciona com o conhecimento científico e com a escolarização deste conhecimento, transformando-se no campo de domínio do professor.

Esse debate está ancorado na abordagem da escola como instituição histórica e em permanente diálogo com outras instituições sociais (Faria Filho, 2003). Neste sentido, Boto (2003) e De Rossi (2005) apontam que sua constituição histórica remonta ao projeto da modernidade que se difundiu no mundo moderno, inaugurado pelas revoluções inglesa e francesa do século XVIII e que continua, como um projeto inacabado, permeado por contradições e ambigüidades. Inovação e mudança passam a ser palavras de ordem e contraponto à noção de tradição e antigo. Pautado por uma noção de tempo em constante evolução esse projeto se impõe como condição às sociedades fadadas ao progresso, permeando discursos hegemônicos em prol da renovação e difusão da escola pública em associação ao projeto de re (construção) da nação, ao longo do século XX.

Em Campinas – SP, a primeira iniciativa para conseguir a fundação dessa escola aconteceu em 04 de março de 1901, quando, na Câmara Municipal, o vereador Carlos Kaysel propõe como necessidade real e urgente, a criação da Escola para formação de professores bem como de um outro grupo escolar. A imprensa documenta os contornos dessa história.

A questão da prioridade da iniciativa, si cabe à Edilidade, a qualquer de seus dignos membros, ou ao directorio político, é, realmente, tão insignificante que não pode e nem deve pesar no ânimo de quem quer que seja. O que sim, todos devem collaborar para que se faça a creação da Escola Complementar, e no prazo mais breve possível, attendo-se ao número apreciavel de meninos e meninas que vão completando os cursos preliminares nos dois Grupos. ( Jornal – “ Cidade de Campinas” – 02 de abril de 1901 )

Nesse momento, observa-se o esforço de expansão do ensino, o que indica o aumento de jovens sem acesso às escolas, não se cumprindo o ideal de escolaridade pretendido. Cabe considerar, nas reivindicações, o apelo aos requisitos formativos para crianças e jovens e o reconhecimento de que devem aprender na idade adequada, sendo essa a função da escola. Com isso, os republicanos sustentavam a responsabilidade do Estado na criação e manutenção de escolas de todos os níveis, e por mais que a iniciativa particular expandisse a sua rede escolar, ela não poderia atingir, em quantidade do ensino, as crescentes necessidades da população. (REIS FILHO, 1981).

Para impulsionar a imagem de prosperidade e consolidar os projetos defendidos pelos políticos de Campinas, faz-se necessária a criação de uma Escola para formar professores, visando ao atendimento escolar de uma parcela significativa de crianças e jovens com idade para o desenvolvimento da leitura e da escrita. A defesa desses projetos está documentada nos noticiários que circularam nesse período e fazem parte das exigências feitas freqüentemente pelos políticos, através de pronunciamentos de apoio à liberdade individual e apropriação do conhecimento, calcados na valoração da escola local.

O magistério compreendia uma das únicas possibilidades de continuidade dos estudos sem o caráter discriminatório que tinha o ensino profissional, notadamente, para as mulheres. O magistério possuía, então, algumas peculiaridades, pois configurava-se como uma carreira de certo prestígio social e estabilidade, além de possibilitar o acesso a outras carreiras do funcionalismo público. A importância social atribuída ao professor devia-se, em parte, à circulação e divulgação de idéias impulsionadas na Escola Normal, vinculadas às questões sociais, culturais e educacionais ( SOUZA, 1998 )

Para manter a população informada e ao mesmo tempo pressionar a aprovação da implantação da escola, outra vez o jornal trata de influenciar a opinião pública, conforme pode ser verificado no registro feito em 21 de maio de 1901, sob o título – “Escola Complementar”, que pesquisei no AEL ( Arquivo Edgard Leunroth ), e reúne os pensamentos e as crenças sobre a urgência de expandir o ensino através da criação dessa Instituição de Ensino.

Já passou a necessidade indeclinável de ser creada para Campinas uma Escola Complementar.

Há tempos dissemos que os poderes públicos attenderam benevolamente a representação que lhes foi entregue no sentido dessa creação.

Será realmente o complemento das nossas instituições de ensino, desde os cursos preliminares até o secundário, organisado no Gynnasio, essa creação que vem completar a educação escolar da infância de nossa terra ( Jornal Cidade de Campinas – 21 de maio de 1901 )

No documento de fonte primária, percebemos um discurso que articula a intenção de se completar a formação escolar com mais um nível de ensino, atribuindo à educação um dos aspectos constitutivos do sujeito. Intencional ou não, na declaração feita, a imagem construída quanto à infância e seu legado referenda o esforço para conferir à cidade seu lugar de pioneira, com a fundação de uma escola para formar professores. Procura-se conjugar liberdade e legalidade, evocando o papel educativo das instituições legais (FARIA FILHO, 2000 ).

No jornal “Cidade de Campinas” de 21 de maio de 1901, também se encontra registrada a importância da Escola para o atendimento da formação na Cidade.

Temos ouvido falar si a Escola Complementar deve ser para moços ou para meninas, isto é, do sexo feminino ou masculino. Entendemos que deve ser mixta.O Estado atravessa um período de incertezas, quanto às suas rendas, dizem alguns pessimistas.Deve, em verdade, haver prudência na applicação das rendas em serviços novos.Mas não serão as despesas com a manutenção da Escola que virão trazer o estado de fallencia para São Paulo.Uma instituição que se inicia não necessita ter, desde logo, seu professorado todo provido.Afigura-se- nos que o caso é idêntico ao do nosso Gynnasio, que começou com o primeiro anno a funcionar, vindo depois o 2o, 3o e subsequentes.A Camara Municipal será empenhada nessa creação assim como na dum 3o Grupo Escolar.Não deve perder de vista o assumpto porque, nessa matéria, esquecer é naufragar.Tem se falado também em uma casa apropriada para installação da Escola. Comprehenda-se: uma Escola deve ser um edifício simples, sem luxo, mas adequado ao seu destino. ( Jornal “Cidade de Campinas” 21 de maio de 1901 )
No registro feito, parece não faltar nada, pois a Escola deve atender a moças e moços, visando estender o aprendizado pessoal e profissional através da Escola Complementar. Indica a responsabilidade que se impõe quanto aos gastos públicos – “haver prudência na applicação das rendas em serviços novos”, explicitando como controlar as despesas iniciais com um número pequeno de professores, dando continuidade ao crescimento do quadro administrativo de forma equilibrada, orientando-se “passo a passo” para o funcionamento dos anos subsequentes. Na tentativa de remediar a penúria dos cofres estaduais ante a situação desalentadora da instrução, não bastariam a crença, a fé e o otimismo que os primeiros republicanos tinham acerca do poder da instrução.(TANURI, 1979).

A organização física do espaço foi acompanhada pelo jornal, alertando para as características que devem ser exigidas do ambiente.

Limpo, espaçoso, dotado de luz e ar suficientes, mas sem arabescos, arrendilhados, eis o que se exige para um estabelecimento dessa ordem.

E, como estamos discutindo e lembrando, apontaríamos como própria a casa de sobrado, na praça José Bonifácio, esquina da rua Francisco Glicério, pertencente ao espólio do finado major Francisco de Campos Andrade.

É um vasto prédio, com salões magníficos, situado em optimo local, sem luxo, dependendo tão somente de pintura e pequenos retoques.

Tratando-se de bens de uma herança é de presumir que seja fácil sua aquisição ou locação, porque de ordinário, quando fallece, seus membros dispersam, não querendo continuar a residir em propriedade tão extensa.

Olhem os interessados para o assumpto pois que merece toda sua attenção. (Jornal de Campinas, 21 de maio de 1901 ).

A arquitetura do prédio e a orientação a respeito de onde encontrar imóvel disponível também são mostradas, aproximando “casa” e “escola”. Enfim, o edifício deve adequar-se ao seu destino; esse assunto não pode ser esquecido, pois “esquecer é naufragar”, revelando, assim, um sentimento de busca de melhoria social através da educação. O redator revela o olhar atento de quem identifica a mudança, os motivos e as intenções.

O político e advogado Dr. Antonio Álvares Lobo foi incumbido da apresentação e defesa do projeto de criação junto ao governo estadual. Naquele mesmo ano, obteve-se o parecer favorável do governo estadual para a fundação da Escola Complementar, o que desencadeou, pelos vereadores de Campinas, a busca por um espaço apropriado, não existindo, até o final de 1901, previsão para essa inauguração. A respeito daquele momento, encontrei na pesquisa que realizei no AEL , o acompanhamento da imprensa local para a informação do assunto à população.

... neste momento dirigimos os rógos da população local ao sr. dr. Bento Bueno, de quem depende a instituição desse novo apparelho do ensino público.

Temos ouvido dizer que as jovens campineiras, que desejam cursar a Escola Complementar, não pretendem exercer o magistério, mas simplesmente integrar a sua educação intellectual. É um engano visível.

Que jovem há que possa dizer que não precisa de uma carta de professores, em vista de sua fortuna, no estado actual da sociedade brasileira?

Nenhuma, porque a riqueza material é coisa que vae e vem, como vão revoadas e voltam os ventos do ceo.

Além disso, é um argumento contrário à verdade. Grande número de meninas terminaram seus estudos nos Grupos, com summo aproveitamento, e se acha à espera da Escola Complementar para prosseguir nelles.

Algumas com sacrifício real de suas famílias,estão em São Paulo continuando o curso para serem professoras e outras aqui ficaram, porque não possuem recursos pecuniários e aguardam ainda a creação da Escola Complementar...

(Jornal “Cidade de Campinas” – 11 de setembro de 1901)

O artigo publicado em 1901 é representativo quanto à compreensão do significado do papel da docência e sua relação com o universo feminino. Considera-se que ter a “carta de professores” configura um privilégio para as mulheres e que o curso deve ser direcionado preferencialmente a elas.

No discurso liberal acerca das capacidades e condições fisiológicas e psicológicas das mulheres, revela-se uma “definição de sua natureza”, ressaltando que elas têm deveres a cumprir para com o Estado, transmitindo uma cultura e desempenhando a função simbólica de regeneradoras da Nação. Fazem o curso de magistério, tendo a meta de desempenhar as funções docentes, mas o que se mostra polêmico é a visão das qualidades que as diferenciam das qualidades masculinas, pois assiste-se a argumentações que confirmam sua inferioridade como “entes fracos”. Ao mesmo tempo, é possível enquadrá-las na transição da esfera doméstica para o domínio público, permitindo, assim, a realização de um trabalho.

Constata-se, com isso, o reforço de uma tradição para o ensino das primeiras séries quanto à profissionalização associada a uma tarefa feminina, sobressaindo seus potenciais naturais relacionados aos “melindres” femininos, o que induz ao conceito de serem as melhores educadoras para o trabalho pedagógico com as crianças, em que o amor, a doçura, as atitudes de preocupação e cuidado com os outros são as vias socialmente aceitáveis para desenvolver as atividades educativas. Essa visão ingênua chama a atenção para a permanência da idealização que exerce relevante papel relacionada à homogeneização de valores acerca da profissão docente.

Ainda percebemos, hoje, a predominância feminina nas séries iniciais do ensino, mas o que foi mudando, aos poucos, foi a constituição de espaços de formação que dimensionaram a carreira, pois há um aumento do número de professoras que puderam investir no aperfeiçoamento de sua prática e contribuem para a discussão dos diferentes papéis atribuídos à docência, com o intuito de questionar as memórias construídas que ainda permeiam a identidade do magistério como uma ação de amor e vocação. Por outro lado, pesquisas sobre os cursos de formação revelam a idéia que ainda persiste quanto a formar uma “professora meiga, doce, feminina”. A profissão do magistério gera, hoje, acúmulos de papéis sociais “femininos” ainda reproduzidos: mulher\mãe\professora, que necessitam de questionamentos e análises.

Nota-se que essa percepção dos papéis femininos está nos discursos dos intelectuais, educadores e políticos no início do século XX, para a criação da Escola Normal. A imprensa legitima a necessidade de conferir prioridade ao ensino, divulgando em 1902 as iniciativas que acontecem com as eleições para vereadores, visando acelerar a autorização do governo do Estado para viabilizar a formação profissional dos jovens candidatos à docência. Uma dessas iniciativas é a liberação de verba para ser locado o prédio para comportar os primeiros alunos do curso. Localizei, no AEL, a reportagem que mostra o contrato feito.

Foi hontem lavrado contracto de arrendamento de prédio n. 2 da rua 13 de maio para nelle funcionar a Escola Complementar.Assignaram, por parte da Câmara, o dr. Antonio Lobo e o dr. Guilherme Alves da Silva, como proprietário da casa.O contracto vigorará por prazo de 6 annos e o aluguel mensal foi estipulado em 440$000. (Jornal – “Cidade de Campinas” - 09 de março de 1902).


No jornal “Cidade de Campinas”, são comunicadas as providências para a reforma do prédio, e informam-se os dispositivos encaminhados pela Câmara Municipal de Campinas, através de ofício ao governo estadual, na ocasião em que se dá o encerramento da reforma. O Secretário do Interior envia a Campinas, em 08 de maio de 1902, o Sr Antonio Rodrigues Pereira, com o objetivo de avaliar as condições do prédio e sua apropriação para a instalação da escola. Ao final da visita, recomendou-se a instalação, pois a adaptação atendia às necessidades iniciais para receber as primeiras turmas do curso de formação de professores.

Na Câmara de Deputados, em São Paulo, instalou-se uma disputa entre os políticos de Campinas e os de Ribeirão Preto, para conseguir a instalação da escola. Saiu vitoriosa Campinas, por já ter um prédio para abrigar as primeiras turmas, pelas condições de expansão comercial, agrícola e sanitárias. Também ligavam-se afetivamente a Campinas o Secretário do Interior (Bento Bueno) e o Governador do Estado (Bernardino de Campos), que passaram a juventude fazendo amigos na cidade (NASCIMENTO, 1999).

No final do ano de 1902, com a Lei 861 (12/12/1902), a Cidade de Campinas consegue autorização para instalação da Escola Complementar, após uma longa jornada de impasses e reivindicações, conforme se pode observar ao longo das ações expostas acima. Essas lutas revelam a história dos movimentos político – sociais que imprimiram discursos e práticas preocupados em vincular progresso, educação e transformação da realidade social.

Para Nascimento ( 1999 ), como Escola Complementar de Campinas (1903-1911), o objetivo foi ampliar e completar o ensino ministrado nas escolas preliminares (ensino primário obrigatório e gratuito, regido por professores diplomados). Depois, tendo em vista a falta de professores preliminares, os concluintes de escolas complementares que passassem pelo estágio prático numa das Escolas - Modelo ou num dos Grupos Escolares, obtinham um diploma que os habilitava ao magistério preliminar.

É nomeado para a direção da Escola Complementar o Sr. Antonio Alves Aranha, em 03 de fevereiro de 1903; em 05 de fevereiro, é publicado o edital para a composição do quadro docente. Os professores nomeados em 12 de fevereiro pelo diretor são: João de Barros, João Marcílio, Arthur Segurado e a professora Escolástica do Couto Aranha (esposa do diretor). Amaral (1927) relata em “Escola Normal” as características profissionais e pessoais do diretor nomeado.

Foi nomeado director da Escola Complementar o antigo professor Antonio Alves Aranha. Havia muito tempo que elle se dedicava de corpo e alma ao magistério. Trazia, pois, consigo essa credencial, alliada a um espírito esclarecido e ao coração affectivo, predicados estes que o caracterisavam. Excessivamente escrupuloso, dedicado ao trabalho e, às vezes, tímido, tomava, todavia, com firmeza as suas resoluções, sempre pautadas por uma honestidade impolluta. ( Amaral, 1927 )

Quanto à formação das classes de alunos para o curso, foi aberto um exame de admissão. A previsão de vagas para as classes de 1a série era de 90, sendo 45 para cada uma das seções: feminina e masculina. Pela legislação, 80% das vagas destinavam-se aos alunos aprovados nos cursos das escolas preliminares estaduais, sendo que a escolha se faria dando preferência aos candidatos que apresentassem maior média de notas em seus diplomas. Os restantes 20% das vagas seriam disputados pelos demais candidatos, em exames públicos eliminatórios, cujos conteúdos abrangiam todas as matérias do curso preliminar.

O total de requerimentos apresentados foi de 126, assim distribuídos: para os 80% das vagas: 79 candidatas e 22 candidatos; para os demais 20% das vagas: 19 candidatas e 6 candidatos. Quando o número de candidatos ultrapassava o número de vagas, a norma utilizada era o sorteio, e a mudança nos critérios gerou indignação e desconfiança. Os adversários políticos do governo aproveitaram a ocasião para levantar suspeitas quanto ao processo de seleção, pois foram mencionadas durante o exame as diferenças de tempo nas argüições e dos níveis de dificuldades das questões. (NASCIMENTO, 1999)

Ao término dos exames, o número de candidatas habilitadas superou o de vagas. Imediatamente os interessados e os políticos iniciaram conversações com os representantes dos poderes municipal e estadual. Visando resolver a questão dos alunos excedentes, o diretor matricula 27 candidatas acima do total permitido pelos dispositivos legais, formando uma classe maior, assumindo com a professora da turma as atividades docentes a ela atribuídas. Nascimento reflete que, na tentativa de não onerar os cofres públicos, percebe-se, já no início do curso de formação, a sobrecarga de trabalho, quando a direção passa a assumir dupla função, o que coloca em pauta as dificuldades para a realização do ensino e o caráter de prioridade atribuído à qualidade das atividades pedagógicas requeridas.

Embora, na prática do trabalho educativo inicial da Escola, se verifique a “improvisação” mencionada acima, para dar conta do atendimento escolar, a inauguração foi preparada pelas autoridades públicas com apreço, visando reforçar a importância desse estabelecimento para os campineiros. Sob o título “Festa Significativa”, projeta-se o retrato de uma época.

... a cerimônia inaugural desse instituto é, portanto, uma verdadeira festa para a família campineira e a data de sua celebração bem merece coincidir com a da lei áurea, que “redimiu os captivo”, porque nas escolas se redimem as creanças do perigoso captiveiro da ignorância. (Jornal “Cidade de Campinas” – 13/ 05/1903 )

Com o uso desse discurso, vai-se empreendendo uma tradição do estado republicano que ambiciona libertar os jovens através da educação, combinando os aspectos moral, intelectual e social, deixando entrever a urgência da execução de novas políticas para gerir a sociedade. A fundação de institutos de ensino faz parte da construção da imagem de crianças que devem ser valorizadas, pois são a herança da República recém – instalada. (MONARCHA,1989 )

Em 15 de maio de 1903, no jornal “Cidade de Campinas”, é retratado o desdobramento do envolvimento da sociedade na festividade através do artigo denominado “A Inauguração”. É documentada a descrição da festa e o envolvimento de diferentes personalidades na solenidade da Fundação da Escola Complementar. Com essa descrição, é possível perceber a organização do ato de celebração, pois, no registro minucioso feito no jornal, é revelado o tempo, o conteúdo dos discursos e o cuidado com a estética para o cumprimento das formalidades, dentre outros aspectos.

Os registros feitos nos jornais conferem a produção de valores e as tradições herdadas que são expressas nas falas, nos discursos e nas ações daqueles que fizeram a história e memória da cidade e da Escola, e delas participam. Nesses documentos, a cerimônia pública descrita pode ser entendida como

um conjunto de práticas, normalmente reguladas por regras tácita ou abertamente aceitas; tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento através da repetição, o que implica, automaticamente uma continuidade em relação ao passado.Aliás, sempre que possível tenta-se estabelecer continuidade com um passado apropriado. (HOBSBAWN, 1984 )

Pode-se destacar, na comemoração, o conjunto de rituais em torno da ocasião, revelando as práticas de comunicação simbólica que conferem dinamicidade ao aparato festivo o qual mobiliza os participantes da atividade. No mesmo espaço comemorativo, aparece a linguagem elaborada do discurso das autoridades, que evocam o idealismo da formação docente, destacando a importância dos anseios educacionais construídos em sua história.

A comemoração, segundo Le Goff (1995), associa-se à necessidade de alimentar, através da festa, a recordação. Verificamos, no artigo publicado em 15 de maio de 1903 a previsibilidade de uma argumentação, estruturando-se através de uma linguagem figurada e um raciocínio (ou uma lógica) que parte da concordância com os valores aceitos pela comunidade. Ressalto algumas dessas ideias (ofício feito pelos pais e Carta assinada pelo diretor e professores), para lançar questionamentos a respeito de como a celebração de inauguração da Escola está ligada à cultura desse tempo e espaço.

... A creação desse instituto de ensino profissional correspondeu a elevado interesse público e a uma premente aspiração da sociedade campineira, lutava, junto aos poderes públicos do Estado, pela adopção legislativa da medida de tamanho alcance...

É, assim, claro, que as gerações novas, que melhor se apparelharem para a luta, possuirão elementos mais preciosos de defeza, no ingente trabalho de concorrência que à existência humana se depara, quotidianamente.

A verdadeira cultura do espírito é o desenvolvimento harmônico das nossas forças: só essa cultura é que nos torna bons, sãos e felizes, segundo o conceito de um philosopho e moralista.

Mas para a cultura do espírito, cada instituição de ensino, testemunhando um estadio na escala das gradações harmonicas da arte de educar, se une e se estreita às demais, collimando um só objectivo, à similhança dos fortes élos de uma cadeia.

A Escola Complementar constitue, no monumento da formação educativa, uma formosa e útil secção...

Chefes de famílias que somos aspirando a elevação dos que se acham entregues ao nosso cuidado pedimos que v.s., na qualidade de director da Escola Complementar, aceite a modestíssima offerta que trazemos dos retratos dos exmos. Drs. Bernardino de Campos e Bento Bueno, para darem realce e brilho ao salão das festas.

Sejam elles ahi os eternos patronos da grande instituição que se inaugura, sob tão gratos auspícios... (“Offício” lido pelo Dr. Antonio Lobo, dirigido à diretoria da Escola, redigido pelos pais de família – Jornal “Cidade de Campinas” - 15/05/ 1903).

Ao término da leitura desse “offício”, é cantado o “Hyno Nacional”, e são descobertos os retratos com uma prolongada salva de palmas. Observa-se, no texto, o caráter sentimental atribuído à educação e, ao mesmo tempo, difunde-se o lugar de excelência que ela ocupa, de acordo com os pais, pois volta-se para o futuro, preparando as “gerações novas” para o trabalho e ascensão social.

O poder da educação relaciona-se à construção da sociedade conformada, que introduz novos valores, delineia condutas e desperta os ideais de fraternidade, união e felicidade. Identifica-se aí a grandeza e virtude da educação, com ênfase num modelo romântico de formação social (“só essa cultura que nos torna bons, sãos e felizes...”).

Para enaltecer a posição de destaque dos políticos que conduzem as negociações para a fundação da escola, os pais prestam a homenagem numa atmosfera envolta pelos símbolos nacionais – o hino nacional e o culto ao governante. Nesse momento é saudada, no discurso, a concretização do plano de construção de escolas destinadas a envolver o início da vida adulta, como também, de acordo com Monarcha (1999), em seu estudo intitulado “Escola Normal da Praça: o lado noturno das luzes”, o discurso convida os novos a herdarem o novo regime e a protagonizarem, no transcorrer de suas vidas, uma história fabular, cujo enredo deve ser a liberdade e o progresso.

Outro aspecto relevante é que, sob a ótica protetora, os indivíduos, as famílias e a sociedade em geral tornam-se receptores beneficiados da política educativa de um Estado reconhecido como benfeitor. O desenvolvimento dos sistemas escolares está ligado à formação do Estado republicano moderno, amalgamando, nesse esforço, segundo Gimeno Sacristán (1999), em sua análise sobre “Poderes instáveis em Educação”, motivações diversas: preparação de mão-de-obra para o aparelho produtivo, disciplina por meio de procedimentos simbólicos não coercitivos, divulgação de uma cultura de acordo com uma idéia de nação e de ideais ilustrados de liberação dos indivíduos.

Finalizando o artigo de 15/05/1903, é publicada a carta elaborada pelo diretor da Escola e professores, dirigida ao Dr. Antonio Lobo.

O director e professores da Escola Complementar de Campinas, desejando dar uma prova de reconhecimento pelos inestimáveis serviços prestados por v.exc. à esta Escola, já como homem público, já como particular, auxiliando-os na festa inaugural do Estabelecimento, tomam a liberdade de offerecer a v.exc., como testemunho de eterna gratidão, a penna com que foi assignado pelo exmo, sr. Dr. Secretário do Interior a acta de sessão inaugural da mesma Escola.

Voltar o olhar para o gesto do diretor e dos professores é buscar compreender as relações que se estabelecem com essa ação. Graças ao intercâmbio simbólico estabelecido através do presente (a pena), faz-se a comunicação sobre os bens prestados, e na narrativa construída no texto acima, percebe-se o reconhecimento, por parte da autoridade, de uma necessidade básica. A consolidação do afeto é firmada de forma acolhedora, com a conotação emocional que se apóia na valorização da imagem que confere a posse dos direitos através do símbolo. A alegria, a concórdia, a generosidade, o respeito à figura do político compõem a estrutura afetiva em torno do harmônico representado no texto. Tal visão pode ser qualificada de ingênua, conhecendo as críticas aos sistemas herdados. Mas, com toda a carga histórica, basta atentar para a atualidade, com as suas diferenças existentes entre os sistemas efetivos de escolarização e aqueles que não os têm.

Essa escola também ficou conhecida como “A escola das Andorinhas”, pois as cores do uniforme das normalistas - azul e branco - lembravam andorinhas, que eram muitas em Campinas, nos primeiros anos da escola normal. As andorinhas habitavam um mercadinho, de tijolos vermelhos, que ficava em frente à Escola. Segundo Pinheiro ( 2003 ), pelas aberturas das paredes, no alto, as andorinhas entravam e faziam os seus ninhos. O lugar onde fica o antigo mercadinho recebeu o nome de Largo das Andorinhas. As moças que estudavam para ser professoras eram relacionadas de forma carinhosa às aves “belas que alcançam com seus vôos outros locais que não imaginavam conseguir” (CÉLIA, 2002).

Por onde circulavam as jovens estudantes com seus uniformes, exibiam a imagem de distinção por fazerem parte do curso de formação de professores, informando na cidade acerca de serem pertencentes ao grupo de “melhores”, pois, são difundidas, nas primeiras décadas do século XX, a autoridade intelectual e moral da escola, representada pela conduta de professores e alunos.

Essas idéias foram sendo formadas e nos convidam a reflexões para estabelecermos o diálogo entre os pensamentos e acontecimentos passados. A memória afetiva é revelada, apontando a intensidade de um passado que sintetiza relatos de testemunhos oculares de outros tempos. O alcance, em torno desses acontecimentos podem explicar o caráter poético e as imagens construídas que mesclam a percepção de escola que é transmitido, preservado e muitas vezes desejável que se perpetue.

Visualiza-se, portanto, a complexidade das relações sociais, políticas, materiais e educacionais, complexidade que marcou a fundação da Escola Complementar e que se busca compreender, seguindo o trajeto sinuoso e desafiante da sua natureza, considerando possibilidades e analisando efeitos das ações implementadas pelo Estado para o exercício da legitimidade da educação, ao se estabelecerem os meios, recursos e organização da estrutura escolar para a maioria da população.


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Essa escola também ficou conhecida como “A escola das Andorinhas”, pois as cores do uniforme das normalistas - azul e branco - lembravam andorinhas, que eram muitas em Campinas, nos primeiros anos da escola normal. As andorinhas habitavam um mercadinho, de tijolos vermelhos, que ficava em frente à Escola. Segundo Pinheiro ( 2003 ), pelas aberturas das paredes, no alto, as andorinhas entravam e faziam os seus ninhos. O lugar onde fica o antigo mercadinho recebeu o nome de Largo das Andorinhas. As moças que estudavam para ser professoras eram relacionadas de forma carinhosa às aves “belas que alcançam com seus vôos outros locais que não imaginavam conseguir” (CÉLIA, 2002).

Pinheiro ( 2003 ), destaca em sua dissertação de mestrado, que poesias como por exemplo de José Dias Leme e artigos foram escritos fazendo a associação das andorinhas com as normalistas. A esse respeito está o artigo de Roveri dizendo que

Quem não se lembra, nos áureos tempos de mocidade, de ver, descendo as escadarias de mármore impecavelmente lustrosas da Escola Normal Carlos Gomes, a ‘ninhada’ vestida de azul e branco numa ‘revoada’ de alegria, elegância e paixão. Os olhos de quem passava pela rua no momento em que o sinal da escola ecoava e os portões eram abertos brilhavam e paravam para apreciar as meninas tão belas quanto inocentes que saíam ao encontro do mundo levando nas mãos os cadernos cheios de anotações e na cabeça, idéias preciosas absorvidas de seus educadores e que mais tarde serviriam para educar. Os rapazes não tinham outro propósito para ficar nos arredores – no bar do Voga, na praça Carlos Gomes ou mesmo em frente à Escola – a não ser o de esperar pela passagem das ‘ andorinhas’ em debandada rumo à região central. E todos os dias a mesma cena se repetia como que um filme apresentado diversas vezes e que não se cansa de assistir. ( ROVERI, 1997)

Por onde circulavam as jovens estudantes com seus uniformes, exibiam a imagem de distinção por fazerem parte do curso de formação de professores, informando na cidade acerca de serem pertencentes ao grupo de “melhores”, pois difundem-se nas primeiras décadas do século XX, a autoridade intelectual e moral da escola, representada pela conduta de professores e alunos.

Essas idéias foram sendo formadas e nos convidam a reflexões para estabelecermos o diálogo entre os pensamentos e acontecimentos passados. A memória afetiva é revelada, apontando a intensidade de um passado que sintetiza relatos de testemunhos oculares de outros tempos. O alcance, em torno desses acontecimentos podem explicar o caráter poético e as imagens construídas que mesclam a percepção de escola que é transmitido, preservado e muitas vezes desejável que se perpetue.

Outro elemento antigo da tradição aparece nas palavras do representante religioso quando se refere às lições da “velha” e “boa” Escola Normal.

A longa jornada dessa escola foi, segundo Nascimento (1999), em seu estudo sobre as “Memórias da Educação: Campinas (1850-1960)”, o objeto de sonhos e de orgulho dos campineiros. A promulgação da Lei no 861, em 12 de dezembro de 1902, criou a Escola Complementar de Campinas, que foi instalada em 1903, tendo como diretor o professor Antonio Alves Aranha. A partir da década de 1990, a Escola vivenciou o debate da nova LDB (Lei 9.394/96) que, superando a polêmica relativa ao nível de formação médio ou superior -, elevou a formação do professor das séries iniciais ao nível superior, estabelecendo que ela se daria em universidades e em institutos superiores de educação, nas licenciaturas e em cursos normais superiores. (TANURI, 2000).

Assim, admitidos como de formação mínima (art. 62) e por um período transitório – até o ano de 2007 (Título IX, art. 87, parágrafo 4), final da década da educação, os tradicionais cursos normais foram encerrando suas atividades educativas. A morte anunciada (em 2006, quando não foi mais oferecida a matrícula) da E.E. “Carlos Gomes”, patrimônio da sociedade, entendida como espaço de construção coletiva, que envolve direitos sociais conquistados, principalmente pelo seu caráter de ensino público, formando professores para o atendimento às crianças do nível da Educação Infantil e Ensino Fundamental, coloca-nos diante da crescente complexidade das alterações das políticas públicas de reestruturação do Estado.

Essa perspectiva remete-nos à crítica do complexo processo de defesa de uma pretensa eficiência e racionalidade do ensino, sem a articulação de projetos e políticas que consolidem a expansão da educação pública para os que intencionam a profissionalidade docente. Ampliam-se, em decorrência, as escolas superiores particulares para a formação do magistério, estimulando a dinâmica privatista do ensino. De acordo com Pontes Miranda (1946), “resolver o problema da educação não é fazer leis, ainda que excelentes; é abrir escolas, tendo professores e admitindo os alunos”. Com o fechamento da escola configura-se a não garantia desse direito, o que representa, ainda hoje, uma das bandeiras de luta pelo ensino público no país.

No momento em que se debate a formação e se questionam os saberes dessa prática pedagógica, são relevantes o resgate do processo histórico que envolveu a ação do Estado e as políticas educacionais na década de 1930, visando a compreensão da história do sistema público estadual de ensino que circulou na Escola Normal de Campinas – SP.

Procura-se, pois, sublinhar que a relação entre “memória”, “história” e “formação de professores” integra o desafio de interrogar e desfiar a trama de acontecimentos e das práticas escolares, a fim de apreender os desdobramentos concretos do que se experienciava na Escola Normal – tanto nas aulas a que a depoente Célia assistia, quanto naquelas ministradas por Marques na década de 1930.

No estudo da memória, as materializações do passado prestes a ser reposto são sempre compostas na tensão entre o indivíduo e o coletivo, no resultado inevitavelmente coletivo mesmo dos esforços individualizados de retorno. Base, para possíveis identificações, lugar dos hábitos e das recordações contêm, de acordo com Pinto ( 1998), na própria palavra, a potência afetiva do passado revisto: cor – e das lembranças, a memória é dotada de uma flexibilidade que permite a combinação entre indivíduo e coletivo: sempre pessoal e sempre apoiada em referenciais coletivos, repertórios a serem individualmente apropriados e seletivamente repostos( p. 207 ).

Nessa combinação entre o pessoal e o coletivo é que se constitui a minha hipótese, de que a memória afetiva dos depoentes não se reduz ao critério político utilitário e nem ao controle do modelo liberal de educação, mas ela entremeia os indícios espaciais e temporais da memória, cuja potencialidade carrega e retoma a transformação do real. Assim, vou ao encontro as considerações feitas por Jacy Seixas (2001), quando indaga que

Enfatizar exclusivamente a função política da memória, de controle voluntário do passado e do presente, não significa deixar de reconhecê-la em outras de suas facetas ou funções e movimentos, diferentemente políticos? Essa insistência historiográfica exclusiva na memória voluntária deixa de lado uma reflexão nova que pode se desvelar apontando aspectos pouco considerados: a dimensão afetiva e descontínua das experiências humanas, sociais, políticas e a sua função criativa. É preciso iluminar a memória a partir de seus próprios refletores e incorporar o papel desempenhado pela afetividade, sensibilidade quanto o da memória voluntária. É preciso também, ficarmos atentos ao movimento próprio da memória humana, ou seja, o tempo-espaço no qual ela se move e o decorrente caráter de atualização inscrito em todo seu percurso.

Jacy Seixas avança nos estudos e na reflexão da memória, quando analisa as contribuições de Nora quanto ao entendimento do conceito e questiona a classificação rígida que ele estabelece entre memória e história: a memória é a tradição vivida, é a vida e sua atualização no eterno presente, é espontânea, afetiva, múltipla e vulnerável. A história ao contrário, é uma operação profana, uma reconstrução intelectual, sempre problematizadora, é uma representação sistematizada e crítica do passado. Para Nora, a memória encontra-se prisioneira da história ou encurralada nos domínios do privado e do íntimo, transformou-se em historicizada. Segundo a autora, a recente historiografia anglo saxônica busca conferir maior autonomia a memória, mas ela também vai desembocar, nas análises dos estudos empíricos na mesma apropriação da memória operada pela historiografia francesa, sem reconhecer uma distinção clara entre memória e história. (SEIXAS, 2001, p.40).



Por onde circulavam as jovens estudantes com seus uniformes, exibiam a imagem de distinção por fazerem parte do curso de formação de professores, informando na cidade acerca de serem pertencentes ao grupo de “melhores”, pois difundem-se nas primeiras décadas do século XX, a autoridade intelectual e moral da escola, representada pela conduta de professores e alunos.

Essas idéias foram sendo formadas e nos convidam a reflexões para estabelecermos o diálogo entre os pensamentos e acontecimentos passados. A memória afetiva é revelada, apontando a intensidade de um passado que sintetiza relatos de testemunhos oculares de outros tempos. O alcance em torno desses acontecimentos, explicam o caráter poético e as imagens construídas que mesclam a percepção de escola que é transmitido, preservado e desejável que se perpetue. O certo, é que quando fui aprovada no concurso público estadual para ministrar aulas nas disciplinas da Educação, os professores que trabalhavam comigo na ocasião me incentivaram a escolher a E.E. “Carlos Gomes”, pela sua história em Campinas na formação de professores para as séries iniciais e principalmente pelo lugar que ocupava, sendo a primeira escola pública para a profissionalização docente.


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