O a distancia no brasil: a busca de identidade



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EDUCAÇÃO A DISTANCIA NO BRASIL:

A BUSCA DE IDENTIDADE

http://www.nead.ufmt.br/index.asp?pg=7


Katia Morosov Alonso

Falar sobre a Educação a Distancia no Brasil é, ainda hoje, um ato de muita coragem. São vários os trabalhos sobre este tema, mas a resistência a ele tem, necessariamente, uma base cultural bastante forte.

A historia da educação formal no país tem seus fundamentos a partir de um ensino cujos objetivos foram, quase sempre, o privilégio a determinados segmentos da população. ROMANELLI ( 1978), em um dos estudos mais significativos acerca da historia da educação brasileira, aponta o caráter elitista da mesma. Vamos transcrever aqui uma parte de seu texto, ainda que seja uma transcrição extensa, é importante “localizarmos” a problemática a que nos referimos:
“a forma como foi feita a colonização em terras brasileiras e, mais, a evolução da distribuição social, do controle político, aliadas ao uso de modelos importados de cultura, condicionaram a evolução da educação escolar no Brasil. A necessidade de manter os desníveis sociais teve, desde então, na educação escolar um instrumento de reforço das desigualdades. Neste sentido, a função da escola foi a de ajudar a manter privilégios de classe, apresentado se ela mesma como uma forma de privilégio, quando se utilizou mecanismos de seleção escolar... Ao mesmo tempo esta escola deu à classe dominante a oportunidade de ilustrare-se. A escola, se manteve insuficiente e precária, em todos os níveis, chegando apenas a uma minoria que nela procurava uma forma de conquistar o manter seu “status”. ( ROMANELLI, 1978, 23-24)

Apesar das mudanças econômicas, políticas e sociais, a educação formal no Brasil segue seu ritmo, ou seja, mantendo a seletividade e a exclusão daqueles que na verdade mais necessitam dela.

Tratar, então, da Educação a Distancia, significa trabalhar com um tema que represente romper com um ciclo determinado ha muito tempo. Este rompimento, no entanto, não pode ter em sua base a substituição de sistemas presenciais por sistemas a distância.

Esta afirmação é colocada com um sentido de certa obviedade, já que, em nosso país, propostas de inovações metodológicas são tomadas quase sempre na perspectiva de solucionar problemas de acesso e permanência de alunos nos sistemas de ensino. Assim, não podemos confundir propostas relacionadas a educação a distância e a necessidade de romper o ciclo da seletividade e exclusão dos sistema educacional brasileiro.

A educação a distância tem em sua base a idéia de democratização e facilitação do acesso à escola, não a idéia de suplência ao sistema regular estabelecido, nem tampouco, a implantação de sistemas provisórios, mas em sistemas fundados na Educação Permanente, demanda que a sociedade nos impõe hoje, como forma de superação de problemas relativos ao desenvolvimento econômico e tecnológico que vivenciamos.

Portanto, tratar da educação a distância, não é tratar de algo isolado da educação em geral. Talvez, ao não reconhecermos isto como um fato, faça com que a experiência brasileira com a Educação a Distância se caracterize como um eterno começar.

Desde a década dos anos 70 assistimos às tentativas de organização de experiências em EAD, sem que isto viesse a se consolidar na criação de um sistema de ensino baseado nesta modalidade. Estas experiências tiveram em seu início uma intervenção governamental acentuada, trazendo componentes ideológicos necessários a manutenção do regime militar brasileiro que ocupava naquele momento o poder de estado. Grande parte das resistências a esta modalidade de ensino estão associadas ao regime ditatorial e a difusão dos chamados modelos tecnológicos tão em voga nesta mesma época.

A idéia de desenvolvimento, de crescimento econômico, foram os argumentos utilizados pêlos militares para a reforma educacional de 1972 e, principalmente, para justificar a ampliação das ofertas educacionais, que tinham por base uma formação mínima para o mundo do trabalho, entendido como o mundo da rápida industrialização.

Explicar as bases deste interminável começar da EAD no brasil significa compreender os processos em que se forjaram os programas e as instituições que os criaram e executaram. Para a compreensão disto, vamos, então, fazer uma apresentação cronológica da implantação de programas que se utilizaram da EAD, na tentativa de reconstruir as origens desse caminhar nesta modalidade.

Os programas de EAD podem ser categorizados em três tipos: aqueles destinados à formação geral, à formação de professores e à formação profissional. A apresentação que se segue terá estes dois aspectos: a cronologia e a categorização conforme o fim da formação.



1- Programas de EAD destinados à Formação Geral.

Dentre os programas com o objetivo de formação geral, o Projeto Minerva, foi um dos que teve maior impacto no país.

O Projeto Minerva foi criado em 04 de outubro de 1970 pelo governo federal. Este projeto foi fruto de um acordo entre o Ministério da Educação e o Ministério das Comunicações. Este acordo determinava que a transmissão do Minerva ocorreria em todas as rádios e televisões comerciais ou privadas do país, tendo uma duração de 5 horas semanais.

Este projeto rádio-educativo foi constituído como uma solução a curto prazo aos problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país. Tinha como “fundo” um período de crescimento econômico, conhecido como “o milagre brasileiro”, onde o pressuposto da educação era de preparação de mão-de-obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competição internacional.

O Projeto Minerva substitui um outro programa pensado e promovido pelo Movimento de Educação de Base (MEB). Este programa era destinado ao desenvolvimento social e a conscientização da população marginalizada e desfavorecida das regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Em 1965 a Fundação Educacional e Cultural “Padre Landell de Moura” (FEPLAN) estende a experiência à Região Sul do país. Em 1967 a “Fundação Padre Anchieta”, transmite o programa como uma promoção educativa e cultural, via rádio e TV, para o Estado de São Paulo.

Segundo LIMA (1990), o objetivo do projeto Minerva era o de propor uma alternativa ao sistema tradicional de ensino como formação suplementària à educação continuada. O projeto atendeu aos níveis de 1º e 2º graus através do oferecimento de diferentes tipos de curso:


a- cursos de qualificação para 2º grau. Este programa revisava os conceitos fundamentais da escola de 1º e 2º graus, preparando para o exame de “MADUREZA”. Os cursos compreendiam 5 disciplinas: português, matemática, historia, geografia e ciências e tinha uma duração total de 50 horas.

b- Curso de “MADUREZA” para formação de 1º e 2º graus, com o objetivo de melhorar a escolarização dos estudantes. Tinha uma duração de 125 horas e era precedido de um curso preparatório.

c- Curso de “Moral e Civismo”, tinha por objetivo reforçar o sentimento de nacionalidade. Este curso era composto de 15 sessões de 15 minutos cada uma.

d- Curso de conteúdos básicos em 7 disciplinas voltados para o 1º grau: português, matemática, ciências, estudos sociais, princípios do trabalho, educação sanitária e formação moral e cívica.

O Ministério da Educação coordenou a execução e todas as atividades relacionas ao Projeto Minerva. Este projeto possuía infra-estrutura própria, uma coordenação financeira e técnicos à disposição da Fundação Central Brasileira de Televisão Educativa em colaboração com o Serviço de Rádiodifusão Educativa e com o Ministério de Comunicações.

Através de um acordo entre a “Fundação Padre Anchieta” e a FEPLAN, foi realizada a produção dos materiais de ensino. Esta equipe de produção de materiais era composta por 19 pessoas e teve, como responsabilidade, a preparação ou a adaptação de conteúdos para a radiodifusão.

O acompanhamento dos alunos foi realizado através de duas formas: organizadas ou isoladas. Na forma organizada, os alunos dirigiam-se a centros específicos e, durante 15 dias, grupos de 30 a 50 estudantes tinham a ajuda de monitores. Na forma isolada, os alunos recebiam a recepção dos programas em suas próprias residências.

As equipes regionais eram compostas por 21 pessoas, ou seja, um representante por Estado da federação. Esta equipe foi especialmente formada para atuar como “elo de ligação” entre os alunos e “viabilizadores” dos estudos dos mesmos.

O projeto se estendeu até o inicio dos anos 80. Mas durante todo o tempo de sua transmissão sofreu severas críticas. Apesar disto, algo em torno de 300.000 pessoas tiveram acesso às emissões radioeducativas. Destes, 60.000 solicitaram o exame de Madureza, no entanto, somente 33% deles foram aprovados.

As críticas a este projeto, segundo LIMA (1990), estão “localizadas” basicamente nos seguintes aspectos:


a- Currículos: as equipes não estavam bem preparadas para esta tarefa, elaborando currículos extremamente simplificados.

b- A radiodifusão: as horas destinadas a programação do projeto não foram cumpridas.

c- A tecnologia utilizada: as pessoas não reconheciam a rádio e a TV como meios educativos.

d- Conteúdos: os conteúdos não foram adaptados a realidade da população das diferentes regiões do país.

e- O atendimento sistemático aos alunos: as equipes regionais não foram suficientes para suportar a demanda de solicitações por parte dos alunos.

De qualquer maneira, o Projeto Minerva contribui muito para a compreensão e proposição de novas tecnologia educacionais. Se as críticas apontam, de certo modo o fracasso do projeto, por um outro aponta quais são os “cuidados” a serem tomados em outras propostas que venham a ocorrer na EAD.

Existiu um outro projeto que se constituiu nesta mesma época em que o projeto Minerva se desenvolvia. O Estado da Bahia se negou a participar da proposta do Ministério da Educação, ou seja, do Minerva. A recusa teve por base a concepção centralizadora tanto da organização dos conteúdos, quanto dos cursos propostos no Minerva. O projeto IRDEB (Instituto de Radiodifusão do Estado da Bahia) nasceu como uma iniciativa própria do Estado da Bahia, que possuía já a algum tempo a prática da formação a distância e comunitária desenvolvida antes mesmo do Movimento de Educação de Base ( MEB).

O projeto IRDEB, além de oferecer à população da Bahia uma grande variedade de programas ( de educação básica e secundária), também ofereceu formação à professores.

Os meios utilizados pelo projeto IRDEB foram variados: a rádio, a TV, o correio e materiais escritos fizeram parte desta experiência. O IRDEB ofereceu uma programação baseada em 3 tipos de ação :uma informacional, recreativa e cultural; outra com conteúdos culturais e sociais e uma terceira com objetivos sobretudo educativos. Os cursos eram organizados através das prefeituras municipais, tendo um acompanhamento mais efetivo que aquele realizado no Projeto Minerva.

O IRDEB surgiu em 1969 e se estendeu até o ano de 1977. 78.106 pessoas foram atendidas em uma clientela estimada, inicialmente, em 400.000. De 38 monitores em 1970, o projeto chegou a 208 em 1977, cada um deles atendia a 30 estudantes. A evasão ( ou o abandono, como se denomina na EAD) de todos os cursos foi ao redor de 15% em 1977, dado muito significativo na EAD que, geralmente, tem altas taxas de abandono ( cf. GARCIA-ARETIO,1995).

O financiamento deste projeto se deu através da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, da Agência Canadense de Desenvolvimento Internacional (ACDI) e do Programa Nacional de Tele-educação ( PRONTEL).

Se o projeto Minerva sofreu críticas quanto a seus conteúdos e currículos, o IRDEB tem suas vantagens justamente nestes pontos. Por se tratar de um projeto de menor difusão e manter linhas de formação já estabelecidas no Estado da Bahia teve uma boa aceitação, apesar de não chegar a toda população estimada como vimos acima.


O grande problema do IRDEB, conforme LIMA (1990), foi sua forma de financiamento, ou seja, as agências financiadoras não sustentaram o projeto indefinidamente e, tampouco, houve a preocupação de se criar formas de auto-sustentação relativas ao mesmo. Assim, na medida em que as agências financiadoras saíram das parcerias o projeto não teve continuidade.

Existem, ainda hoje, instituições que trabalham com a EAD em cursos destinados a formação de 1º e 2º graus. Podemos citar aqui o CETEB ( Centro de Ensino Técnico de Brasília) e o CEN ( Centro Educacional de Niterói) como instituições com uma longa experiência nestes níveis de ensino e que ofereceram e oferecem uma serie de outras opções de curso a distância.

As origens do CETEB e do CEN estão na Fundação de Ensino Secundário do Rio de Janeiro, criada em 1954, por uma equipe de educadores, com o objetivo de expandir e aperfeiçoar o ensino secundário no país. Com a ampliação de suas atividades, esta instituição constituiu a Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE), uma entidade de carater privado, sem fins lucrativos, que atua hoje por meio de suas duas unidades: o CEN e o CETEB.

O CETEB foi criado em 1965, através de um acordo entre a FUBRAE e o Ministério da Educação, com a finalidade de formar e instruir recursos humanos. O CETEB iniciou seus trabalhos em 1968 e se caracteriza como uma instituição de grande vitalidade e versatilidade, desenvolvendo programas e projetos para crianças, jovens e adultos, atendendo tanto em zonas urbanas como rurais.

Num primeiro momento, o CETEB realizou suas ações de forma mais direta e, em 1973, planejou um curso aplicando uma metodologia de ensino personalizada, baseando-se na EAD. A partir de 1985, o CETEB passou a oferecer cursos por correspondência à população que financia sua própria instrução.

Os cursos por correspondência têm uma grande difusão e abrangem desde cursos específicos de matemática, por exemplo, até cursos como de técnicas de estudo. O CETEB tem também uma atuação junto a empresas elaborando cursos de acordo com as demandas estabelecidas pelas mesmas.

O CEN atua mais na região do Estado do Rio de Janeiro e suas proximidades. Para alcançar seus objetivos , o CEN estabeleceu uma estratégia fundada nos métodos personalizados de ensino, fazendo uso de módulos instrucionais. Quanto ao trabalho pedagógico, este é operacionalizado através de núcleos descentralizados, situados em diferentes municípios ou comunidades. Estes núcleos, segundo MELLO ( 1991) se localizam em comunidades carentes, sindicatos, empresas e igrejas.

Da mesma maneira que o CETEB, o CEN atende a vários cursos, mas sua atuação mais expressiva ocorre na formação de 1º e 2º graus nos cursos suplementares ( destinado àqueles que ultrapassaram a idade de frequentar os cursos regulares). Aqui também o aluno financia sua própria instrução. Em nosso levantamento bibliográfico não encontramos estudos de avaliação dos cursos de formação geral oferecidos pelo CETEB e CEN.



2- Programas de Educação a Distancia destinados à Formação de Professores.
São vários os cursos de formação de professores que se utilizaram da modalidade de EAD. Antes, é necessário apontar algumas características básicas dos mesmos. Um ponto em comum a todos eles é aquele referente aos níveis dos estudos oferecidos: todos os programas até pouco tempo atrás, tiveram como “foco” a formação em nível de 2º grau ou foram destinados aos professores “leigos”. Outro ponto importante é que estes cursos foram destinados a professores em exercício, ou seja, direcionado à uma motivação inerente à prática cotidiana deste professor.

Um dos primeiros projetos a vislumbrar esta clientela foi o IRDEB. Mas, de 10.000 professores que passaram pelo mesmo, somente 4.000 finalizaram sua formação, no período de 1969 até 1977.

Um dos projetos que teve impacto significativo na formação de professores “leigos”, foi sem dúvida, o “LOGOS”.

O projeto Logos nasceu em 1973, através do parecer 699/72 do Ministério da Educação. Este projeto teve à sua disposição recursos financeiros substanciais, pois o objetivo do MEC era o de transformar, a curto prazo, o perfil do sistema educacional nas regiões menos desenvolvidas do país e, o de explorar novas “vias” na qualificação dos denominados professores “leigos”. Em 1973 se estimava que ao redor de 300.000 professores se localizavam na condição de “leigos”.

O planejamento do projeto foi financiado pelo MEC. Os estados e prefeituras municipais ficaram com a responsabilidade de custos relativos ao funcionamento do mesmo.

O Logos utilizou o material impresso como meio básico de desenvolvimento dos seus cursos e a atenção aos alunos ocorria nos Núcleos Regionais, mantidos pelas Secretarias Estaduais de Educação.

O Logos I se constitui como uma etapa experimental do projeto, com o sentido de se estabelecer a eficácia dos materiais e meios que seriam utilizados no curso.

O Logos II foi desenvolvido na fase de expansão do projeto em nível nacional.

No início da implantação do projeto, a coordenação do mesmo esteve a cargo do MEC. A expansão se deu através de convênios que foram estabelecidos com as Secretarias Estaduais

de Educação.

Os materiais didáticos foram elaborados pelo CETEB e, em 1976, o MEC confiou ao mesmo a execução nacional do Logos II. A responsabilidade do desenvolvimento mais localizado do projeto continuou com as Secretarias Estaduais de Educação, mas agora sob a supervisão do CETEB.

O curso propriamente dito, tinha em seu interior duas partes integrantes: a primeira de formação geral, com um total de 12 materias em 106 módulos e, a segunda, destinada à formação especial, com 18 materias em 99 módulos. O cumprimento de todo currículo se dava com a conclusão de estudos de 205 módulos, 170 de encontros pedagógicos e 320 horas de sessões de micro-ensino.

O projeto Logos II foi implantado em 17 Estados brasileiros e atendeu a 50.000 alunos, segundo o próprio CETEB (1988), diplomando a 70% deles.

O Logos II foi desativado no CETEB em 1990, sendo substituído pelo Programa de Valorização do Magistério (PVM). Este programa começou a ser implantado em !992, seguindo os mesmos moldes do Logus II.

Segundo técnicos do CETEB ( em visita realizada a entidade), a desativação do Logus II ocorreu em função da desatualização dos materiais didáticos e a necessidade de um programa mais amplo de formação. Assim o PVM atende a professores que necessitam desde a formação de 1º grau até a formação específica do magistério.

As críticas ao projeto Logos II estão relacionadas aos seguintes pontos:


a- não reconhecimento do contexto socio-economico-cultural dos professores, dificultando com isto o cumprimento do curso;

b- material de ensino, que não respeitava as diversidades regionais e era extremamente fragmentado;

c- a manipulação política que ocorria, principalmente, nas prefeituras municipais que se utilizavam tanto do projeto, como dos professores em proveito eleitoral.

Assim como o Logos buscava formas de atender os graves problemas educacionais brasileiros no que dizia respeito à formação de professores, o projeto FUNTEVE tinha, também, como pressuposto esta problemática, ou seja, as elevadas taxas de evasão e repetência do sistema publico de educação e o grande número de professores “leigos” neste mesmo sistema.

A diferença fundamental entre estes dois projetos localiza-se na maneira pela qual se compreende o processo educativo. Se o Logos II havia sido proposto sob um regime autoritário, o projeto FUNTEVE nasceu em 1985 sob o domínio da “abertura política” brasileira. Assim a perspectiva de formação dos professores no FUNTEVE tinha como base a preparação para uma escola mais crítica e contextualizada a partir da realidade sócio, econômica e política. O projeto FUNTEVE tinha como objetivo trabalhar com os professores a participação no processo de democratização e desenvolvimento de uma nova sociedade.( cf. LIMA, 1991 p.61)

O projeto FUNTEVE atendeu a uma clientela com diferentes níveis de escolarização e seria estendido a todo território brasileiro, inclusive às zonas rurais. As Secretarias de Educação implantariam a infra-estrutura necessária para a recepção dos programas já que os meios utilizados seriam o rádio, TV, vídeos e material impresso.

A tutoria estava a cargo também das Secretarias de Estado e das prefeituras municipais. A formação dos tutores foi feita pelos técnicos da FUNTEVE. A recepção dos programas poderia ocorrer em equipes ou na forma isolada, mas todos acompanhavam as atividades através dos materiais impressos.

O primeiro Estado que utilizou as emissões do SINRED (Sistema Nacional de Radiodifusão Educativa) e da EMBRATEL ( Empresa Brasileira de Telecomunicações) foi o Estado do Mato Grosso do Sul. A proposta inicial era a de fazer a expansão da rede depois da experiência neste Estado.

O desenvolvimento do projeto no Mato Grosso do Sul não teve como clientela só os professores que já atuavam no sistema de ensino e não houve a preocupação do reconhecimento legal do curso, assim aqueles formados na primeira fase da experiência não obtiveram a titulação prometida e, tampouco, foram integrados à rede oficial de ensino. A experiência inicial não foi bem sucedida e o projeto foi completamente desacreditado.

Em 1985 o CEN lançou o Projeto Crescer, destinado a formação de magistério 2º grau. A primeira experiência deste projeto ocorreu no Estado de Goiás em convênio com a Secretaria de Educação. Em seus três primeiros anos de existência atendeu a 201 cidades de Goiás, melhorando a formação de 11.135 professores “leigos”.

Os cursos, conforme MELLO (1991) foram realizados através da utilização de diferentes estratégias de ensino que combinavam formas presenciais e não presenciais. Estas ultimas incluíam módulos instrucionais e encontros pedagógicos com especialistas e eram complementados por outras atividades individuais e em equipes. A metodologia era a de auto-estudo e nas avaliações os alunos tinham que alcançar a 80% de aproveitamento.

O acesso a este curso é efetuado, ainda hoje, por convênios ou contratos firmados entre os organismos oficiais e/ou privados e o CEN, ou ainda, através de inscrições realizadas diretamente pelo candidato nos núcleos pedagógicos mantidos pelo CEN.

O projeto Crescer é desenvolvido até hoje. Depois de algumas revisões dos materiais de ensino o curso vem sendo oferecido no Rio de Janeiro e outros que façam a solicitação diretamente ao CEN.

Houve uma série de outros programas destinados a atualização e aperfeiçoamento de professores, mas nenhum deles tinha como objetivo a formação ou a qualificação dos mesmos. O CETEB, a ABT ( Associação Brasileira de Tecnologia Educacional), o CEN entre outras entidades, ofereceram e oferecem vários cursos por correspondência. Como estas entidades são privadas, quando é necessário o reconhecimento oficial dos cursos, elas atuam, geralmente, em convênio com instituições públicas que possibilitam a “legalização” dos cursos oferecidos. Mas, a maior parte dos cursos oferecidos hoje por estas entidades, são categorizados como atualização dos professores, prescindindo assim destes processos de “legalização”. Portanto, dadas estas características dos cursos não foi possível encontrar avaliações ou análises que remetam à discussão da qualidade dos mesmos.



3- Programas de Formação Profissional
Nesta área é possível observar uma delimitação muito específica na oferta de cursos. Eles foram “pensados” sempre em função das necessidades de empresas e de acordo com o propósito das mesmas.

O CETEB, em convênio com empresas ou com organismos governamentais, ofereceu uma série de cursos que tinham por objetivo atender demandas muito especificas de determinadas empresas. Vamos listar aqui apenas aqueles que atingiram um público maior de maneira que o leitor possa “vislumbrar” a variedade de ofertas com que esta entidade trabalha.

Em convênio com o Ministério do Trabalho foram realizados cursos que formavam desde mão de obra para determinados setores, como o serviço publico até recursos humanos para o setor sindical. Estes cursos se concentraram mais no período de 1976 a 1978, atingindo a mais ou menos 3000 pessoas.

Junto com o SENAR ( Serviço Nacional de Formação Profissional Rural) o CETEB (Centro de Ensino Técnico de Brasília) ofereceu curso na área de aperfeiçoamento de mão de obra rural, atendendo a 1700 pessoas em todo território nacional. Com o Ministério da Saúde, ofereceu a 2100 pessoas, no ano de 1978, formação de Agente de Saúde Publica. Em convênio com o Ministério Publico, ofereceu uma série de cursos de treinamento a prefeituras municipais nas áreas de protocolo, recepção, chefias operacionais etc, atendendo a 28.000 pessoas.

Um dos trabalhos mais conhecidos do CETEB na área da profissionalização diz respeito ao Projeto Acesso, desenvolvido em convênio com a PETROBRAS, voltado para capacitação técnica de quadro de pessoal em expansão no interior desta empresa .

Além do CETEB, o CENDEC- Centro de Treinamento para o Desenvolvimento- um organismo de planejamento do IPEA ( Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas), ligado a Secretaria de Planejamento da Presidência da República do Brasil, ofereceu nos anos de 1986/87 o Curso de Tutoria a Distância em Elaboração e Análise de Projetos. Este curso era composto por unidades de conteúdo, tinha um total de 360 horas e foi destinado a profissionais de nível superior com atuação em instituições públicas ou privada. Este curso foi desenvolvido no Distrito Federal e nos Estados do Maranhão e Goiás.

O SAED ( Sistema Aberto de Educação a Distância) é um programa educativo da Sociedade Israelita Brasileira (ORT) que atua em colaboração com o Ministério da Educação e do trabalho com o objetivo de qualificação profissional das pessoas com baixos níveis de escolarização. Criado em 1978, o SEAD começou efetivamente seu trabalho em 1980 com um financiamento da Holanda, através da Fundação Bernard Van Leer e, posteriormente, com um outro financiamento da República Federativa da Alemanha. Até hoje o SEAD desenvolve cursos profissionalizantes de eletricista, contabilidade etc, porém os dados que apresentamos se referem ao período de 1981 a 87, que indicam um atendimento de 30.000 pessoas em 12 estados brasileiro ( cf. Documento Ensino a Distância: Uma Opção. Uma Proposta do Conselho Federal de Educação, 1988).

4- A Universidade de Brasília e o Centro de Educação Aberta e a Distancia.

Os projetos citados até este momento foram trabalhados, quase sempre, por instituições não governamentais. No entanto, existem algumas ações cuja intenção é a de estabelecer bases sólidas na EAD, assim com o objetivo de estender a um maior número possível de pessoas o acesso a processos educativos, mediante cursos ou serviços especiais, a Universidade de Brasília, em um esforço de uma instituição pública de ensino, organizou o Serviço de Ensino a Distância -SED- hoje denominado CEAD- Centro de Educação Aberta e a Distância- no sentido de planejar, elaborar e executar cursos de extensão. Desde sua criação em 1981, o CEDA vem oferecendo uma série de cursos destinados à comunidade em geral e, segundo depoimento do pessoal ligado a este centro, com uma procura intensa de pessoas de todo o país.

O CEAD se constitui hoje como um centro de Educação Permanente com uma atuação muito importante na defesa da EAD. Não vamos listar aqui os cursos oferecidos por este Centro já que são numerosos e abrangem áreas variadas, o importante é reconhecer o trabalho de CEAD, como um trabalho pioneiro e a tentativa de consolidação da EAD como uma alternativa possível no âmbito da democratização da educação no país.

5- A EAD e as Políticas Governamentais

A partir das experiências aqui apresentadas, é possível perceber a tentativa de tornar a EAD em uma ação efetiva na educação brasileira. Porém, apesar das ações existirem e, conforme o exposto, serem numerosas, não se percebe o estabelecimento de políticas no campo da EAD. Nestes últimos anos parece existir uma disposição no sentido de mudar, um pouco, este cenário.

Na perspectiva de consolidação da modalidade, foi criada uma comissão de especialistas, no próprio Ministério da Educação e pelo Conselho Federal de Educação, com a responsabilidade de propor linhas para a definição de políticas na EAD e a viabilização da Universidade Aberta no Brasil. Esta comissão, presidida por Arnaldo Niskier e composta pelos conselheiros Leda Maria Chaves Tajra, Walter Costa Porto e os professores Newton Lins Buarque Sucupira, Paulo Nathanael Pereira de Souza e Rosa M. M. Pessina formulou em 1986 o documento denominado: “Ensino a Distância: Uma Opção. Uma proposta do Conselho Federal de Educação” onde se verifica as condições para a criação de um sistema de EAD. A comissão aponta trabalhos de Instituições nacionais e internacionais, bem como de vários níveis de ensino, e a partir destes dados apresenta uma indicação favorável ao estabelecimento tanto de um sistema em EAD, quanto da Universidade Aberta no país.

Se houve a indicação positiva para a criação e consolidação de um sistema Nacional de Educação a Distância, na prática não se observou nenhuma ação no sentido de implantar as definições propostas por esta comissão e as experiências isoladas persistiram como prática na EAD.

São muitos os cursos oferecidos na modalidade de EAD desde então. A rede Globo, através da Fundação Roberto Marinho vem oferecendo o Tele-curso e o Tele-Curso 2000 voltados para a formação de 1º e 2º graus. A TV Cultura, ligada a Fundação “Padre Anchieta”, tem uma atuação expressiva no Estado de São Paulo, sobretudo na implantação do Ciclo Básico na rede pública de ensino neste Estado. Assim, o projeto “YPE” teve importância significativa na constituição de novas posturas por parte dos professores nas escolas.

Também são muito significativas as ações das TVs Educativas do Rio Grande do Norte e do Sul, Bahia e Maranhão na proposição de programas educativos à população em geral.

Em 1990, o Ministério da Educação e a Fundação Roquete Pinto, através da TV educativa, lançaram o “Um Salto Para o Futuro” destinado à reciclagem e ao aperfeiçoamento de professores, este programa é considerado pelo MEC como uma de suas linhas mais importantes na EAD, inclusive com a destinação de recursos do orçamento do próprio ministério.

A programação do “Um Salto Para o Futuro” seria transmitida em todo território nacional e as Secretarias de Educação teriam a seu cargo a implantação dos “postos de recepção”. Estes postos seriam dotados com aparatos televisivos e de vídeo, teriam uma biblioteca básica e a atenção de monitores aos professores interessados. Hoje o MEC investe grandes esforços na consolidação do “TV ESCOLA”, que pode ser considerado uma extensão do “ Um Salto Para o Futuro”.

Algumas críticas são pertinentes quanto à forma de implementação dos programas citados, não houve, por exemplo, uma preparação densa dos monitores e os “postos de recepção” ou os “tele-postos” não foram estruturados segundo a proposta inicial. Além dos problemas técnicos amplamente divulgados na imprensa nacional como aqueles relativos a recepção da TV Educativa, há, ainda, a falta de energia elétrica em uma série de municípios cadastrados para receber os Kits do projeto e a falta de atendimento sistemático aos professores que se utilizam dos programas. De qualquer maneira, os documentos do “ Um Salto Para o Futuro “ e a revista do TV ESCOLA (documentos do MEC) indicam uma aceitação positiva dos programas.

Em nossa perspectiva a qualidade dos programas é um ponto forte desta “aceitação positiva”. A produção dos programas está a cargo de especialistas tanto na área da comunicação como aquela relativa aos conteúdos propostos. Assim, os programas são muito bem solucionados, com uma linguagem acessível e, do ponto de vista televisivo bem elaborados. As programações apresentam uma unidade interna ao abordar os conteúdos através de unidades temáticas, cuja base é o construtivismo, garantindo uma linha de abordagem e de implicações pedagógicas de maior unidade.

Ambos programas têm hoje um desenvolvimento diferenciado nos estados brasileiros. Este desenvolvimento depende, em grande parte das Secretarias de Educação e na forma pela qual os mesmos são compreendidos pela clientela alvo, no caso, os professores das escolas públicas.

Mais uma vez verificamos que as ações governamentais não estão fundamentadas em políticas ou na direção da consolidação de um sistema de EAD, mas na execução de experiências isoladas que também não se constituem em ações sistemáticas em EAD, já que para isto seria necessário se definir processos de acompanhamento e avaliação destas mesmas experiências.

A possibilidade do estabelecimento de linhas de ação mais definidas na EAD se colocam hoje nos projetos de Lei de Diretrizes e Bases da Educação em tramitação no Congresso Nacional. São dois os projetos apresentados, todos nós que trabalhamos com a educação conhecemos os seus conteúdos e as formas pelas quais foram trabalhados pelos profissionais da educação tanto fora quanto no interior do Congresso, o fato é que ambos projetos abordam a questão da EAD definindo a criação de um sistema nesta modalidade, o que, em nossa visão, é um avanço, já que ao se estabelecer determinados encaminhamentos a EAD poderá sair do “limbo” ao qual esteve submetida.

Os dois projetos definem que a EAD será utilizada com maior ênfase em programas destinados a jovens e adultos, assegurando que os títulos obtidos não serão discriminados ou restringidos, desde que expedidos por instituições habilitados nos níveis e à modalidade de ensino a que se dirijam os programas. É a primeira vez que teríamos em leis específicas o reconhecimento da EAD, isto depois de mais de 25 anos de experiências na área.

Há também uma outra ação sendo desenvolvida e que consideramos da maior importância. Em novembro de 1993 foi estabelecido um Convênio entre o Ministério da Educação e as Universidades Publicas Brasileiras. O acordo tem por objetivo criar um Sistema publico de Educação a Distância em nível de 3º grau.

A primeira ação do acordo foi a Constituição do “ Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e a Distância”. A proposta do consórcio é a de que, através do mesmo, seja possível viabilizar projetos e programas, segundo as necessidades e demandas regionais. O estabelecimento de linhas de trabalho em EAD que considere a diversidade de um pais continental que tem desenvolvimentos e problemáticas também regionalizadas, vem de encontro às expectativas por parte das instituições que fazem parte do consórcio. Permitindo assim a definição de dinâmicas diferenciadas e adequadas às condições de cada região do pais. É neste sentido que o consórcio tem sua importância, ou seja, ao permitir um “fórum” de discussão e interlocução na busca de alternativas na EAD.

No entanto, só a garantia de implantação de propostas diferenciadas em EAD não poderá se caracterizar como a “essência” deste consórcio. Ele terá, com certeza, a função de discutir políticas relacionadas a EAD com vistas a consolidação da modalidade nos vários níveis de ensino. Sem uma compreensão muito clara dos objetivos e do emprego da EAD é difícil determinar quais são os caminhos que o consórcio poderá vir a tomar.

Esta idéia não tem em sua base a determinação “a priori” de linhas de EAD. Mas implementar programas cujos objetivos não estejam bem fundamentados e onde não se vislumbre uma certa vinculação com o sistema formal de ensino, é atuar, ainda, numa visão imediatista, conforme os projetos citados no início deste texto. Portanto, o desenvolvimento da EAD no Brasil requer, em nosso entendimento, uma discussão mais profunda e geral da educação como um todo, ou seja, em que medida estamos dispostos a enfrentar os problemas educacionais brasileiros verdadeiramente, sem tornar a EAD em uma panacéia ou em uma ação de segunda categoria, reforçando ainda mais a exclusão e a seletividade do ensino.

A EAD terá que assentar-se como uma possibilidade de acesso maior à educação. Mas um acesso que traga a preocupação com a qualidade do ensino já que o acesso, por si só, não tem o sentido pleno de democratização da educação.

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