O aprender do adulto: contribuiçÕes da teoria histórico-cultural



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O APRENDER DO ADULTO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Mariângela Tostes Innocêncio

Universidade Federal de Juiz de Fora



INTRODUÇÃO
O presente pôster é parte de uma pesquisa de Mestrado em andamento na Universidade Federal de Juiz de Fora que pretende investigar de que maneira os gêneros que envolvem a argumentação podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da educação de jovens e adultos. Para isso realizou-se uma pesquisa qualitativa, de abordagem sócio histórica, balizada nos estudos e trabalhos de Bakhtin e Vygotsky. No trabalho em questão, faz-se a análise das contribuições da teoria histórico-cultural para a educação de jovens e adultos.

Os estudos acerca da psicologia da aprendizagem e desenvolvimento anteriores a Vygotsky traçavam um panorama pouco animador para os adultos. Era muito difundida a análise piagetiana que descrevia estágios universais idênticos para todas as crianças em função da idade, acreditando-se que os processos de desenvolvimento cognitivo davam-se apenas até a adolescência, que as crianças e os adolescentes cresciam e se desenvolviam, enquanto os adultos se estabilizavam e os velhos se deterioravam.

A partir da teoria do desenvolvimento cognitivo vygotskyana, apontou-se que o processo evolutivo continua na idade adulta e na velhice, constituindo-se essas fases etapas substantivas do desenvolvimento psicológico, já que compõem um processo que dura a vida toda.

A idade adulta é profícua em transformações e dá continuidade ao desenvolvimento psicológico do indivíduo. O desenvolvimento cognitivo do adulto relaciona aprendizagem, interação com o meio sócio-cultural e os processos de mediação. O adulto, geralmente, está inserido no mundo do trabalho e realiza relações interpessoais de caráter diverso das da criança e do adolescente. Traz consigo uma bagagem de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões acerca do mundo externo, acerca de si mesmo e das outras pessoas. Não raramente, o adulto mostra maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

Não se pode negar, porém, uma limitação na psicologia no que diz respeito às teorias do desenvolvimento que, na maioria das vezes, enfocam somente as crianças e adolescentes. Essa limitação parece ter ligação com o fato de as pesquisas em psicologia colocarem ênfase nos processos de origem biológica, buscando-se uma universalidade no que tange àquelas etapas em que tem sido dividida a vida humana: a infância, a adolescência, a idade adulta e a velhice. Dessa forma, para uma psicologia que busca explicações universais para o desenvolvimento humano, quanto mais jovens os indivíduos, mais similares se apresentam, já que, de certa forma, é mais fácil construir teoria para as etapas da vida em que os sujeitos humanos se encontram em uma fase mais próxima de sua origem animal, de sua determinação orgânica, sem tanto peso da cultura em sua constituição (OLIVEIRA, 2002 – p. 26).
O PAPEL DA ESCOLARIZAÇÃO

Ao elegermos a educação de jovens e adultos como objeto de estudo, destacamos que esta compreende um conjunto diverso de processos e práticas formais e informais que se desenvolvem não apenas no ambiente escolar. Porém, como optamos por um recorte na educação escolar, parece ser importante partir da discussão do papel da escola no desenvolvimento do ser humano. Analisando a relação entre escolarização e desenvolvimento psicológico, é mister ressaltar que a escola é uma criação histórica, enraizada em um tipo específico de formação cultural.

De acordo com o modelo histórico-cultural, as características de cada ser humano, ligam-se diretamente ao aprendizado, à apropriação do legado de seu grupo cultural. O comportamento e a capacidade cognitiva de cada indivíduo depende de suas experiências, de sua história educativa, que, por sua vez, sempre estabelecerá relação com as características do grupo cultural e da época em que ele se insere.

Nessa perspectiva, a aprendizagem tem um papel central porque é ela que possibilita, movimenta e impulsiona o desenvolvimento. A escola, ao oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem um papel singular e insubstituível na apropriação, pelo sujeito, da experiência culturalmente acumulada, promovendo um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento por conceitos. Porém, o próprio Vygotsky afirma que não é qualquer ensino que possibilita e desenvolvimento intelectual. Assim, não é qualquer escola nem qualquer prática pedagógica que poderá proporcionar aos indivíduos a possibilidade de desenvolver funções psíquicas mais elaboradas. A importância da escolarização tem a ver com a qualidade do trabalho realizado. Para o autor, o ensino só é efetivo e eficaz quando se adianta ao desenvolvimento. Tal posição se fundamenta no conceito de zona de desenvolvimento proximal, que salienta a importância da atuação de elementos mais experientes para que determinadas atividades possam ser executadas pelos alunos. Para ele, “o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento”(VYGOTSKY, 2002, p.117).

Vygotsky considera que forma e conteúdo estão intimamente ligados e, por isso, embora se enfatize o desenvolvimento psíquico, não se propõe a criação de situações artificiais para que as estruturas intelectuais se desenvolvam. Crê-se que a própria aprendizagem dos conteúdos escolares, de modo especial a aprendizagem dos conceitos científicos, concorra para o desenvolvimento psíquico.

Ao lado dessa constatação, é importante situar o jovem e o adulto de que estamos tratando. Nessa perspectiva não se pode deixar de se considerar a condição de exclusão desses sujeitos. É importante ressaltar que o que está em questão é a ampliação das possibilidades de participação social de um grupo de cidadãos cuja cidadania se acha comprometida. Ao retornar à escola, esse aluno busca reconstruir uma trajetória escolar em que encontre conhecimentos significativos na etapa de vida em que se encontra, em condições diferentes das existentes no momento em que interrompeu seus estudos.

Assim, a escola não pode deixar de considerar a ligação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem e a relação com o ambiente sócio-cultural, propondo atividades que favoreçam essa aprendizagem significativa, ou seja, que se busquem estabelecer relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos, de forma que se atenda às expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem desses alunos.

Em relação a tal questão, é importante remeter à discussão acerca da forma como geralmente se tem dado a educação de jovens e adultos em nossas escolas. Não raramente a escola aparentemente desconhece as especificidades desses alunos, (des)tratando-os igualmente, utilizando o mesmo currículo, programas e métodos para sujeitos distintos, contribuindo- se, assim, para o aumento dos índices de repetência e evasão que têm caracterizado essa modalidade de ensino. É mister ressaltar que não se está ignorando os fatores de ordem sócio-econômica que, sem dívida, freqüentemente impedem esses sujeitos de se dedicarem plenamente a seus projetos pessoais de investimento nos programas de educação de jovens e adultos.

Vygotsky, quando enfatiza o valor da cultura na formação dos sujeitos, não considera, porém, que os fenômenos culturais sejam uma produção simbólica totalmente alheia aos conflitos econômicos e políticos que se instauram nas relações sociais. Assim, a educação de jovens e adultos, na forma como tem sido desenvolvida em nossas escolas, não tem garantido a apropriação cultural necessária à vida em sociedade, já que muitas vezes dificulta o desenvolvimento de formas mais complexas de compreensão. Ao se observar a história da educação de jovens e adultos no Brasil, percebe-se que esta sempre ocupou uma posição secundária, seja por escassez de recursos a ela destinados, seja pelo freqüente despreparo dos profissionais que nela atuam que, muitas vezes, ignoram totalmente suas especificidades.

Assim, o acesso à escola não se constitui apenas como direito do cidadão, ou como simples elemento para formação do trabalhador. É, sim, condição para aquisição de instrumentos cognitivos que facilitem a inserção consciente do indivíduo na sociedade em que está inserido, é o meio de se adquirir proficiência na utilização dos signos, códigos e instrumentos desenvolvidos socialmente.

Dessa maneira, para analisar os efeitos da escolarização, há de se referir à especificidade da escola na sociedade letrada. Seja qual for a definição dessa escola, os currículos que adota, os programas, métodos, conteúdos escolhidos, parece indiscutível que a leitura e a escrita e as disciplinas científicas constituem conteúdos escolares fundamentais. A função básica da escola é promover o letramento integral, proporcionando ao indivíduo capacidade de interagir com o conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas científicas e com o modo de construção de conhecimento da própria ciência. O fato de um indivíduo ter seu acesso à escola dificultado pode representar um impedimento da apropriação do saber sistematizado, de instrumentos de atuação no meio social e de condições para a construção de novos conhecimentos. As práticas desenvolvidas na escola podem potencializar os possíveis efeitos da escrita e da ciência no desenvolvimento psicológico. O trabalho com esses sistemas pode facultar aos sujeitos um instrumental diverso do que é obtido nas dimensões cotidianas da vida social e pelas categorias de organização do pensamento que são próprias do senso comum.

Por outro lado, em se tratando de alunos jovens e adultos que trazem consigo uma série de vivências, experiências e conhecimentos adquiridos fora da escola, há de se ressaltar que essa “cultura não-escolar” abriga certas modalidades de funcionamento intelectual que vão interagir com os modos de funcionamento característicos da escola.. Dessa forma, cabe ao professor que trabalha com a educação de jovens e adultos reconhecer essa dimensão para que possa desenvolver seu trabalho.

Além de trabalhar os conteúdos, simultaneamente, o professor precisa trabalhar os procedimentos, as habilidades tipicamente escolares. Ao lidar com os conteúdos, há necessidade de que se reconheça que os alunos possuem conceitos, operam categorias de conteúdos, com organizações distintas das apresentadas pela escola.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao tratar do território da educação de jovens e adultos, hoje, não se pode ignorar um elemento importante ao se tentar construir uma identidade pedagógica para essa modalidade de ensino: há, ainda, necessidade de um maior aprofundamento de um conhecimento teórico estruturado a seu respeito. Dessa forma, os jovens e adultos que ocupam as salas de aula devem ser investigados, observando-se seu modo de inserção na vida social, suas atividades, seu acesso a diferentes linguagens e tecnologias, a fim de que as práticas escolares promovam o protagonismo de seus sujeitos, considerando-os como sujeitos plenos, sujeitos da aprendizagem e do processo de escolarização.

Assim, sem aceitar a premissa de que a escolarização possa promover a superioridade dos indivíduos, não se pode negar que a escola, como agência socializadora instituída pela sociedade letrada, desempenha um relevante papel no desenvolvimento psicológico.

Frente ao exposto, pode-se perceber que as contribuições da teoria histórico-cultural são várias, sobretudo por terem favorecido uma melhor compreensão do desenvolvimento humano e de como se efetiva a aprendizagem, promovendo um redimensionamento desse conceito no que diz respeito à capacidade de aprender do adulto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OLIVEIRA, M. K.. Jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M. Educação de jovens e adultos- novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2002.


______________. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação e Pesquisa. V. 30, nº 2, 2004.
VYGOTSKY, L. S. Obras Esgogidas III. Moscou: Editorial Pedagógica, 1983.

______________. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.


______________ .A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002.


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