O associativismo mútuo docente na historiografia educacional brasileira



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O ASSOCIATIVISMO MÚTUO DOCENTE NA HISTORIOGRAFIA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Sergio Ricardo Pereira Cardoso (PPGE/ UFPel, RS)

RESUMO

Fundada em 14 de outubro de 1929, a Associação Sul Rio-Grandense de Professores (ASRP) construiu sua trajetória palpada em intenções, ações e conquistas, sendo esta a primeira instituição com o interesse focado na elevação do nível do professorado e da proteção de seus interesses no Sul Rio Grande do Sul; ao longo de sua existência, pode-se verificar que a ASRP não era apenas uma “ação entre amigos”, como posteriormente será acusada pelo chamado sindicalismo "vermelho", mas sim uma entidade que reuniu a classe docente de Pelotas e região, corroborando com o processo de profissionalização docente ao longo do século XX. Diante disso, tendo como pano de fundo os estudos sobre a ASRP, este artigo, parte de uma pesquisa de doutorado, tem por objetivo discutir o tratamento dado às associações docentes de ajuda mútua pela historiografia educacional brasileira. Para isso, optou-se por fazer uma breve discussão sobre as categorias que envolveram a história do associativismo/ sindicalismo docente no Brasil, dando-lhes uma nova roupagem discursiva que permita trazer à tona as associações mutuais docentes, não como um anexo da história do sindicalismo, mas sim sendo elas um objeto singular com características e categorias próprias. Assim sendo, trabalha-se diante do estado de conhecimento sobre a história do associativismo no Brasil, inclusive o docente. Pois, no propósito de generalizar uma determinada perspectiva teórica, surgem na clássica historiografia da classe operária duas vertentes referentes ao tratamento das associações mútuas e suas relações com a construção da consciência de uma determinada classe: a primeira encara o mutualismo como sendo a prima fase do movimento operário, uma espécie de pré-história das primeiras organizações operárias, sendo por isso taxadas de sociedades sem caráter de resistência, de defesa dos interesses de classe; a segunda vertente historiográfica ignora totalmente as formas de organização de trabalhadores que não estejam vinculadas às ideologias comunistas e anarquistas, ou seja, até os anos 80, o associativismo é encarado ou como uma proto-história do sindicalismo ou como sem importância para tal. É na década de 1990 que a historiografia aponta uma tendência mais abrangente em relação às associações mutuais; o sindicalismo “amarelo”, como foram pejorativamente denominadas as associações mutuais,passam a ser encaradas como uma forma alternativa de consciência de classe com características reformista, e não revolucionária, como a consciência de classe dos chamados sindicatos “vermelhos”. Em suma, percebe-se uma tendência desta perspectiva na historiografia operária mais recente; na História da Educação, entretanto, ainda é tímida a assunção do associativismo mútuo docente como objeto específico de estudo, com características e categorias próprias de seu tempo.


Palavras-chave: História da Educação – Associações Mútuas - Associações Docentes.

Prolegômenos
Enveredar pela história das associações profissionais de caráter mutualista já é um grande desafio devido à diversidade de ideologias, doutrinas e complexidades das condições em que estas se propõem a desenvolver estratégias públicas enquanto sociedades civis. Mais complicado ainda é perceber estas estratégias nas associações mutuais da classe docente.

Tal óbice é consequência dos diversos posicionamentos político-ideológicos da historiografia operária, que até a década de 1980 negava qualquer união de classe que não fosse revolucionária aos moldes marxista da palavra, que se agrava ainda mais no tocante à profissão docente devido às distorções dialéticas entre o trabalho “manual e intelectual”.

Sendo assim, o objetivo deste artigo é analisar como as associações docentes de caráter mutualistas são trabalhadas na História da Educação no Brasil, cuja importância reside em desmitificar/ arejar a temática “associações mutualistas docentes”, transformando-os em objetos próprios da História da Educação, com categorias distintas das incorporadas pela história do sindicalismo docente no Brasil. Para isso, abordar-se-á um estado de conhecimento sobre o mutualismo docente no Brasil, bem como do sindicalismo, já que, devido ao preconceito historiográfico já citado, o mutualismo quase sempre é visto como uma “fase” da história das instituições sindicais.

No que se refere ao conhecimento empírico sobre instituições mutuais de professores, privilegiar-se-á a Associação Sul Rio-grandense de Professores (ASRP), objeto de uma pesquisa de doutorado na área de pesquisa História da Educação. A referida instituição foi fundada em 1929 e, ao longo de seu processo histórico, predominaram características mutualistas.

Liden (1996, p. 13-14) conceitua as mutuais como “associações formadas voluntariamente com o objetivo de prover auxílio financeiro a seus membros em caso de necessidade”. Mas o autor restringe o conceito a aspectos tão somente financeiros, o que é errôneo, pois em estudos como o de Silva Jr. (1999, p. 74-75), as funções das mutuais eram bem mais do que financeiras: “fenômeno que envolve assalariados e cujo componente ideológico aponta exclusivamente para a conformação de solidariedades desse grupo social – podendo ou não transformar-se em instância de conflitos com outros grupos”.

No Brasil, pode-se distinguir dois tipos de mutuais: as étnicas e as classistas. As étnicas tinham como principal preocupação a proteção dos valores da pátria prima e da cultura, bem como preservação da identidade étnica originária. Já as classistas apresentavam características “mais afeitas ao desenvolvimento de estratégias públicas, como seriam a solidariedade, a defesa de interesses e a luta contra ou a favor de leis” (SILVA JR., 2004, p. 177).



Associações Mutuais: um anexo do sindicalismo
No propósito de generalizar uma determinada perspectiva teórica, surgem na clássica historiografia da classe operária duas vertentes referentes ao tratamento das associações mútuas e suas relações com a construção da consciência de uma determinada classe: a primeira encara o mutualismo como sendo a fase primária do movimento operário (RODRIGUES, 1988; GIANNOTTI, Vito, 1988; DULLES, 1977).

Sob essa perspectiva teórica, as mutuais fazem parte de uma espécie de pré-história das primeiras organizações operárias, sendo por isso taxadas de sociedades sem caráter de resistência, como se não houvesse em seus programas de atividades a defesa dos interesses de classe. Impregnada de uma história linear e factual, tal perspectiva historiográfica apresentam uma visão reducionista da existência das mutuais como instituições que, “num processo evolutivo”, vai paulatinamente perdendo suas características “fraternais” (GIANNOTTI, 1988) ao passo que vão adquirindo manifestações mais reivindicatórias, geralmente de origens ideológicas anarquistas.

Em contrapartida, a segunda vertente historiográfica ignora totalmente as formas de organização de trabalhadores que não estejam vinculadas às ideologias comunistas e anarquistas (LOWI, 1980; FÜCHTNER, 1980). Ou seja, as entidades que não correspondem às ideologias anarquistas e comunistas são excluídas da história pelo simples fato de serem mais reformistas, e não “revolucionárias”.

É na década de 1990 que a historiografia aponta uma tendência mais abrangente em relação às associações mutuais, destacando-se Batalha (1990; 2000) e Costa (1990). O primeiro autor desvela uma relação politicamente viciada da historiografia em relação aos sindicatos “amarelos”, sempre tratando-os pejorativamente por serem reformistas, atrelados ao Estado, pelegos, entre outros fatores tais como “a origem brasileira de base operária reformista em contraposição à origem imigrante dos anarquistas” (BATALHA, 1990, p. 119).

Na mesma obra, o autor considera o sindicalismo “amarelo” como uma forma alternativa de consciência de classe, porém, reformista, constituindo “outra forma assumida pela consciência de classe do operariado” (p. 125), e não revolucionária, como a consciência de classe dos chamados sindicatos “vermelhos”.

No caso das Mutuais, facilmente enquadradas no chamado sindicalismo “amarelo” ou no “sindicalismo de reivindicação e participação”, ele também salienta a abordagem preconceituosa de muitos estudos dos anos 80 ao menosprezar estas instituições como sendo parte da “pré-história” do movimento operário propriamente dito. Segundo o autor, o fato de as associações mutualistas ainda existirem até hoje ___ como é o caso da ASRP ___ é determinante para desacreditar a historiografia operária tradicional, que forja o discurso da substituição destas por movimentos operários de resistência.



Consciência, experiência e cultura de classe: velhas categorias, novos discursos.
É de fundamental importância esclarecer que a classe não é apenas uma concepção aberta de determinantes objetivos ou um resultado de identidades culturais, pois ela se constrói em relação à esfera produtiva da sociedade. É preciso vivenciar o processo de produção para se adquirir a consciência de classe; sob este aspecto, Thompson argumenta o seguinte:

As formações de classe [...] surgem no cruzamento da determinação e da auto-atividade [...] Não podemos colocar ‘classe’ aqui e ‘consciência de classe’ lá [...] Nem podemos deduzir a classe de uma ‘seção’ estática (já que é um vir a ser no tempo) nem como uma função de um modo de produção, já que a formação de classe e a consciência de classe (embora sujeitas a determinadas pressões) se desenvolveram num processo inacabado de relação – de lutas com outras classes – no tempo (THOMPSON, 1981, p. 121).


O autor também adverte sobre a distinção entre consciência de experiência e consciência de classe; enquanto aquela é determinada pelas relações de produção em que os sujeitos estão inseridos, esta não é.

A classe acontece quando alguns homens, como resultado de experiências comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se opõem) dos seus. A experiência de classe é determinada, em grande medida, pelas relações de produção em que os homens nasceram – ou entraram involuntariamente. A consciência de classe é a forma como essas experiências são tratadas em termos culturais: encarnadas em tradições, sistemas de valores, idéias e formas institucionais (THOMPSON, 1987, p. 10).


Thompson salienta a importância da experiência de classe na conformação da consciência de classe, ou seja, as condições materiais e as vivências relacionadas dialeticamente a elas são essenciais para a percepção dessa situação como elementos fundamentais para compreender as transformações sociais, suas circunstâncias e a formação dos sujeitos.

Dessa forma, uma classe social não pode ser compreendida como uma categoria decorrente diretamente do posicionamento econômico dentro das relações de produção, como geralmente é absorvida pela historiografia do operariado e, por conseguinte, pelo sindicalismo brasileiro. Esta concepção teórica é um problema ainda maior quando se trata de professores, que apresentam-se divididos entre o trabalho material e imaterial, o que nos remete a uma possível questão sobre o professor ser ou não um produtor de bens, já respondida por Marx:

No caso da produção não material, mesmo quando é efetuada com vista exclusivamente à troca, e mesmo que crie mercadorias, existem duas possibilidades:

O seu resultado são mercadorias que existem separadamente do produtor, ou seja, podem circular como mercadoria no intervalo entre a produção e o consumo; por exemplo, livros, quadros [...] 2) O produto não é separável do ato da produção. Também aqui o modo capitalista de produção só tem lugar de maneira limitada e só pode tê-lo devido à natureza das coisas, em algumas esferas. [...] Nas instituições de ensino, por exemplo, para o empresário da fábrica de conhecimentos, os docentes podem ser meros assalariados. [...] “O trabalhador produtivo é aquele que aumenta a riqueza de seu patrão” (MARX, 2004, p. 119-120).


Mas a experiência de classe frequentemente insurge na obra de Thompson (1987, p. 11-12) como resultado de um tempo, com comportamentos, condutas e costumes específicos para determinada época, o que revela a dimensão histórica da classe, bem como do processo de construção de sua consciência. Ou seja, a categoria “consciência de classe” não pode ser analisada dissociada do processo histórico em que a classe se faz classe em si; é justamente neste processo lento e dinâmico de fazer-se classe que os trabalhadores adquirirão consciência de classe.

Outra concepção que se origina da categoria “experiência de classe” é a de “culturas de classe”, muito bem trabalhada por Batalha, Silva e Fortes (2004); os autores, ao focarem-se mais especificamente nas “culturas operárias”, já explicitam o fato de a categoria ser construída “mais como um campo de discussão do que propriamente como conceito” (p. 12). Na mesma obra, chama-se a atenção para a primeira parte do livro, na qual Savage (2004, p. 25-48) e Kirk (2004, p. 49-70) contestam as abordagens historiográficas que encaram a classe operária como um corpo homogêneo, tendo por base a existência de distinções no operariado, remetendo a multiplicidades de experiências culturais como religião, gênero, lazer, etc.

Mas é bom ressaltar que, embora os autores atentem para as diferenças internas da classe, não significa que não haja elementos integradores de classe; o que os autores explicitam é que tanto os aspectos integradores como desintegradores da classe coexistem. Tomando esse caminho, historiadores e sociólogos atuais estão desmistificando o caráter unitário de uma classe, pois “tanto elementos sociais e culturais desagregadores quanto estratégias de resolução ou atenuação dos conflitos em busca de unidade fazem parte das experiências vividas pelas coletividades operárias” (BATALHA; SILVA; FORTES, 2004, p. 12).

Segundo Savage (2004, p.33), é preciso olhar o operário não apenas pelo processo de trabalho, mas sim focalizar o que ele categoriza de “insegurança estrutural”, vivida principalmente pelos trabalhadores que não são englobados por uma espécie de “aristocracia” da classe. Essa perspectiva “reforça a necessidade de olhar para os fatores contextuais que explicam como a própria carência geral dos trabalhadores em lidar com tal insegurança conduz a diferentes tipos de resultados culturais e políticos”. Ratificando o posicionamento de Savage, Kirk (2004, p. 52-53) é pontual ao evidenciar que “elementos tanto de diversidade e semelhança quanto de divisão e unidade coexistem entre os trabalhadores”. Nas palavras do autor: “nem a classe trabalhadora nem qualquer outra classe social será jamais um ente completamente unido e indiferenciado, fixo e congelado no tempo”.



Associações Mutuais Docentes: ainda um anexo do sindicalismo docente.
Sob determinado aspecto, a temática “associações docentes” aparenta ser ainda pouco explorada pelos historiadores da educação brasileira, preocupados em sua maioria por instituições escolares, currículos, livros, cultura material, entre outros. E mesmo dentre os estudiosos do professorado no que tange à classe ou grupos, existe uma nítida inclinação em se estudar os sindicatos docentes, principalmente a partir dos anos 70.

Ao se fazer uma busca no banco de teses e dissertações da capes, elencando os termos “associativismo”, “sindicalismo”, “sindicalismo docente”, “associação docente”, “sindicato docente”, “associação de professores”, “associação dos professores”, “sindicato de professores” e “sindicato dos professores”, obteve-se o seguinte resultado:


Tabela 1

Termos versus quantidade de registros



Termos / Expressões

Quantidade de registros

Associativismo

421

Sindicalismo

1 489

Associativismo docente

2

Sindicalismo docente

25

Associação docente

12

Sindicato docente

9

Associação de/dos Professores

34

Sindicato de/dos Professores

47







Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES. Disponível em <http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/>. Acessado em: 21/jan./2011.
Analisando a tabela acima, nota-se uma grande disparidade entre as pesquisas sobre sindicalismo e as sobre associativismo; em questão de proporção, a diferença é ainda maior quando se compara os registros de associativismo docente e sindicalismo docente. Apesar de haver um certo equilíbrio no registro de associação docente x sindicato docente e associação de/dos professores x sindicato de/dos professores, é qualitativamente que a diferença se faz presente, ou seja, é lendo os resumos dos trabalhos acadêmicos elencados pela pesquisa que nota-se a diferença.

Os dois trabalhos elencados sob a expressão “Associativismo Docente” são de Lemos (2006) e Lugli (1997). A expressão “associação docente”, por exemplo, acusou 12 registros; contudo, após uma investigação qualitativa dos resumos apresentados, foi possível acusar que apenas os estudos de Lugli (1997) [já elencado], e Cruz (2008) são pesquisas cuja predominância se concentra no associativismo docente. Igual raciocínio pode-se atribuir à submissão da expressão “Associação de/dos Professores”, que apontou 34 trabalhos achados. Contudo, ao ler os resumos, nota-se que somente 7 estudos focam a temática em questão: Lemos (2006) [já elencado], Cavalcante (1999), Arendt (2005), Vincentini (2002), Paula (2007), Lugli (1997) [já elencado] e Nobre (2004). Somando todos os trabalhos, eliminando os já elencados, alcança-se a quantidade de 9 teses/dissertações, comprovando o escasso valor dado a estudos sobre associativismo docente.

Coelho (1988) aponta que os anos 30, 40 e 50 podem ser considerados os principais no que se refere à formação e difusão das lutas sindicais docentes. Já Boito Jr. (2002) afirma que, até os anos 60, era inexpressivo os movimentos sindicais de professores e funcionários ligados à educação. Sua tese é a de que isso aconteceu porque esses profissionais se encontravam em relativa estabilidade material, empregatícia e com certo grau de status social.

Controvérsias a parte, é ponto comum que, com o aumento da demandas sociais por melhores condições urbanas, há um progressivo aumento no funcionalismo público. O aumento desse funcionalismo, onde está também o professorado, faz com que os salários também diminuam seu poder de compra na mesma proporção, além da subsequente perda do status social. Todo esse contexto leva o funcionalismo público a aderir aos movimentos sindicalistas no intuito de lutar contra as sucessivas degradações de seu padrão sócio-econômico (VALE, 2002).

Analisando seis sindicatos docentes de educação básica no Brasil, Dal Rosso e Lúcio (2004, 115-125), chegaram à conclusão que há uma constante temporal de meio século separando a construção sindical operária da organização sindical docente; enquanto a organização operária brasileira se forma entre os 1890 e 1930, o sindicalismo docente organizar-se-á entre 1945 e 1975.

De fato, numa trajetória cheia de continuidades e rupturas, as associações docentes de Pelotas vão desde os mutualismos aos sindicalismos em aproximadamente 50 anos, ou seja, desde a fundação da ASRP (1929) e a criação do 24º núcleo do CPERS em Pelotas (1979), meio século se passa. O interessante é que parece ser uma continuidade esta diferença de tempo entre as formações mutualistas e sindicais, assim como entre o sindicalismo operário e o docente.

Seja como for, não se pode negar, mesmo havendo a diferença entre a formação do sindicalismo operário e docente, é que existem continuidades e rupturas entre associações mutuais e sindicalistas.

No tocante às associações de ajuda mútua docente, Reses (2008, p. 72) descreve algumas características dessas instituições, que teriam sido originadas entre 1901 e 1931 como consequência desse aumento do funcionalismo:

As associações mutualistas da primeira república apresentaram características comuns, tanto em sua existência quanto em sua atuação: 1) mantiveram um forte vínculo mutualista; 2) seus dirigentes ou se vincularam a mandatos eletivos ou atrelaram estes a existência e manutenção da associação; 3) evitaram contratações ou remoções de professores feitas por “pistolões”, ou seja, indicações de mandatários locais ou coronéis e; 4) sofreram perda de representatividade entre os docentes a partir da década de 1970, por conta do crescimento das tendências políticas de esquerda no cenário político brasileiro.
De certa maneira o autor apresenta algumas características gerais destas associações; mas como todo caso é um novo caso, à ASRP acrescenta-se os seguintes aspectos: a) a construção de saberes-fazeres a fim de formar-se uma identidade profissional docente através de cursos e palestras freqüentes; b) a discussão de políticas públicas educacionais nas esferas estaduais e municipais; c) a institucionalização do dia do professor.

As associações docentes mais antigas registradas por este estudo foram criadas no final dos anos de 1870; entretanto, Arriada (2007) aponta no Relatório do Diretor da Instrução Pública de 1852, um prenúncio de criação de uma associação.

No dia 14 do mês passado foi-me apresentado por uma comissão de professores do Liceu um projeto de Estatutos confeccionado pela respectiva congregação: era muito tarde para eu o estudar. Li-o apenas: parece-me digno da vossa atenção: e vos será apresentado para deliberardes sobre a sua adoção (RELATÓRIO DE PRESIDENTE DE PROVÍNCIA, 1985 apud ARRIADA, 2007, p.153).
O autor ainda pontua que apenas “no findar da década de setenta” tem-se notícias da criação da “associação professoral” na cidade de Pelotas, expresso num ofício direcionado à Câmara Municipal de Pelotas:

Associação professoral da Província de São Pedro do Rio Grande do Sul. Ilustríssimos Sr. Comunicamos a V.V.S.S. que nos dias seis do corrente mês instalamos nesta cidade, uma sociedade com o título de Associação Professoral da Província de S. Pedro do Rio Grande do Sul, composta de todos os professores públicos da Província, cujos intuitos estão consignados nos seus Estatutos que enviamos um exemplar a V.V.S.S. em tudo que for atinente aos seus fins. Pelotas, 15 de abril de 1879. O Diretor Francisco Paula Ibirapuitã Ourique. O Secretário, Antônio Luís Martins de Araújo (MANUSCRITO, pasta 519, Biblioteca Pública Pelotense apud ARRIADA, 2007, p. 154)


Entretanto, a aglutinação de professores com a finalidade de explicitarem suas demandas e opiniões não é privilégio do Rio Grande do Sul, pois na corte imperial, à medida que ia se configurando o aparato educacional público, também sobressaíam os manifestos dos docentes:

É impossível descrever a Vossa Magestade o profundo desgosto que se apoderou da classe; tão profundo era, que quasi tocava a indgnação! Signaes de cohesão começarão então a notar-se. Creou-se uma commissão incubida de zelar os nossos interesses e de levar as queixas da classe a todos os poderes do Estado, inclusivamente ao poder real (Manifesto dos Professores Públicos de Instrução Primária da Corte, 1871, p.13 apud LEMOS, 2009, p.27).


Gadotti (1996, p. 14) notifica que “a primeira reunião de educadores brasileiros que se tem notícia deu-se no Rio de Janeiro, em 1873, convocada por iniciativa do governo”; os participantes dessa reunião eram compostos apenas por professores municipais do RJ. Somente dez anos mais tarde aconteceria, também, no RJ uma “Conferência Pedagógica”, cujos participantes agregavam tanto os professores particulares quanto municipais.

Lemos (2009, p.35), entretanto, ao pesquisar as associações de professores do século XIX, arrola as seguintes associações: “Sociedade Literária Beneficente Instituto dos Professores Públicos da Corte” (1874/1875); “Caixa Beneficente da Corporação Docente do Rio de Janeiro” (1875); “Instituto Pedagógico” (1877); “Grêmio dos Professores Público Primários da Corte” (1877); “Comissão Permanente Executiva dos Professores Públicos Primários da Corte” (1888).

Não se deve esquecer que a subordinação estatal dos professores, sejam privados ou públicos, foi um dos principais obstáculos ao movimento efetivo de associação do professorado. Pois o reduzido número de docentes, bem como o fato de a educação não ser uma prioridade pública, fez com que as poucas e isoladas iniciativas associativas fossem mais teorizantes sobre assuntos pedagógicos do que contestatórias em prol da classe.

Entre as associações mutualistas docentes do início do século XX no Rio Grande do Sul, destaca-se a “Deutschbrasilianischer Katholischer Lehrerverein in Rio Grande do Sul” (Associação de Professores Alemães-Brasileiros do Rio Grande d Sul) e a “Deutscher Evangelischer Lehrerverein in Rio Grande do Sul” (Associação de Professores Alemães Evangélicos do Rio Grande do Sul). Segundo Arendt (2005, p. 12):

No início do século XX, no Rio Grande do Sul, ocorreu a criação de duas associações de professores de diferentes confissões religiosas: a católica e a evangélico-luterana1. Trata-se do Deutschbrasilianischer Katholischer Lehrerverein in Rio Grande do Sul [Associação de Professores Alemães-Brasileiros do Rio Grande d Sul], que congregava professores paroquiais católicos, com o objetivo de promover o ensino e as escolas, bem como defender os interesses desses professores e elaborar material didático para suas escolas2, e do Deutscher Evangelischer Lehrerverein in Rio Grande do Sul – DELV [Associação de Professores Alemães Evangélicos do Rio Grande do Sul], cuja finalidade era reunir professores atuantes em escolas alemãs-brasileiras3 evangélicas, fomentando estas escolas e apoiando esses professores.

1) [...]


2) Cf. KREUTZ, Lúcio. O professor paroquial; magistério e imigração alemã. Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS; Florianópolis: Ed. da UFSC; Caxias do Sul: EDUCS, 1991; RAMBO, Arthur Blasio. A escola comunitária teuto-brasileira católica: a Associação de Professores e a Escola Normal. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1996. (Série de Estudos Teuto-Brasileiros, n. 3).

3) [...] Cf. PAIVA, César. Die deutschprachigen Schulen in Rio Grande do Sul und die Nationalisierungspolitik. 1984. Dissertation (Doktor de Philosophie) – Universität Hamburg [1984], p. 95-96 ...


O crescimento da população no início do século XX, principalmente a urbana, traz consigo uma demanda cada vez maior de escolas públicas para os filhos da crescente classe média. Além disso, há também um aumento na oferta de professores. “A multiplicação de escolas normais disponibilizou um professorado primário maior em qualificação e diferente em natureza, agora predominantemente feminino e oriundo cada vez mais das classes populares” (MONLEVADE, 2000, p. 38).

Todo esse clima de proliferação das escolas públicas aumentou consideravelmente a classe docente e, entre as primeiras iniciativas de formação de associação do magistério em nível nacional, se encontra a Confederação do Professorado Brasileiro (CPB), em 1926, que chegou a reunir professores de ensino secundário; com características predominantemente mutualistas, cujo principal objetivo era “proporcionar a união da classe, amparar a família do associado por meio de um pecúlio e, quando necessário, auxiliar o consórcio por intermédio da [...] caixa de empréstimos” (ALMANAQUE DO ENSINO apud COELHO, 1988, p. 22).

Baseado em Coelho (1988), Catani (1989), Lugli (2002), Ilíada (2004) e Cruz (2008), foi possível mapear as seguintes associações, criadas durante a República Velha no Brasil: Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo (1901), Confederação do Professorado Brasileiro (1926), Centro do Professorado Primário de Pernambuco (1929) e Centro do Professorado Paulista (1930).

Além das citadas, foi possível arrolar outras associações docentes no Estado do Rio Grande do Sul com características semelhantes à da ASRP: Associação Riograndense de Educação, fundada em Setembro de 1930, em Porto Alegre (ATA DO CONSELHO DIRETOR DA ASRP nº 16, 22/11/1930); Associação de Professores Católicos – sucursal de Pelotas, criada em 1932 (ATA DO CONSELHO DIRETOR DA ASRP nº 66, 25/10/1933); União dos Professores de Santa Maria, fundada em 1933 (ATA DA ASSMBLÉIA GERAL DA ASRP, 13/10/1933); União dos Professores Públicos e Particulares do Rio Grande do Sul, fundada em 1933 no Município de Santa Maria (ATA DA ASSMBLÉIA GERAL DA ASRP, 17/11/1933).

Outrossim, é fundamental lembrar os estudos realizados sobre o CPERS (BULHÕES, 1983, 1994; BULHÕES & ABREU, 1992; DRESCH, 1994; CORREA, 2002), que se originou do antigo CPPE (Centro de Professores Primários do Estaduais), fundada em 21 de abril de 1945.

Nesta pequena amostra do estado do conhecimento sobre história da associação docente no Brasil é possível perceber o quão promissor e necessário é o estudo do associativismo mútuo docente, podendo ser explorado principalmente sob o viés da “Sociologia das Organizações/ Instituições”, e não apenas sob o viés marxista da “consciência de classe”.

Retomando, então, o conceito “Consciência de Classe”, Lukács (1974) admite ser esta categoria uma reação racional a uma situação predominantemente capitalista, derivada da exploração de seu processo de produção. Em outras palavras, o autor salienta que “o destino de uma classe depende de sua capacidade em discernir com clareza e resolver os problemas que lhe impõe a evolução histórica em todas as suas discussões práticas” (p. 67).

Olhando por esse ângulo, a “consciência de classe” pode ser encarada como a reação de uma determinada classe diante de alguma situação; esta reação se manifesta por ações coordenadas para resolver problemas decorrentes situação em questão. Então, levando em consideração Lukács, é inadmissível dizer que os sindicatos “amarelos” não possuíam consciência de classe. Na fala do autor:

... não se pode dar uma tipologia histórica e sistemática dos possíveis graus de consciência de classe. Para isso, seria necessário, em primeiro lugar, estudar exatamente qual o momento do processo de conjunto da produção que afeta de forma mais imediata e mais vital os interesses de cada classe (1974, p. 68).

Associação Sul Rio-grandense de Professores: uma proposta de análise.
Qual seria, então, o melhor campo epistemológico para se estudar o associativismo docente? Diante dos estudos empreendidos em minha tese de doutorado sobre a temática em questão, resolveu-se adotar categorias e conceitos que vão desde a Sociologia das Organizações até o neomarxismo, privilegiando-se Thompson e Luckács.

Nossa sociedade apresenta diversos adjetivos tais como sociedade industrial, sociedade democrática de massas, sociedade capitalista avançada ou sociedade de previsão, etc. Igualmente poderia chamar-se sociedade organizada, já que se caracteriza por sua organização multifacetada e por um número elevado de formações sociais complexas, conscientes de seus fins e racionalmente constituídas. Tais formações são as instituições burocratizadas que surgem nos espaços mais importante do ser humano, como por exemplo, as empresas, os hospitais, as prisões, as escolas, as universidades, as Forças armadas, as unidades de administração pública, as igrejas, etc. Um outro grupo que pertence a tais formações, objeto central do referido estudo, são as associações, podendo ser partidos políticos, sindicatos, associações profissionais, econômicas, etc. (MAYNTZ, 1972, p. 11).

Buscando um núcleo comum entre tais instituições, emerge o fato de todas elas serem orientadas por fins concretos, o que induz a pensar que o conceito de organização é latente; entretanto, não é tão fácil assim conceber o que viria ser organizações. Com relação a isso, Litterer (1970, p. 25) argumenta:

Uma dificuldade que acompanha o estudo de organizações é que uma organização não é tão prontamente visível ou descritível […] Para descrever uma organização, é necessário considerar uma série de propriedades que ela apresenta, tornando assim gradualmente claro, ou pelo menos mais claro o que ela é.


A Sociologia das Organizações é atualmente uma área específica da Sociologia que, desde suas origens, se encontra vinculada à Sociologia do Trabalho. As primeiras especulações desse campo fundamentavam-se em avaliar as formas de organizar a produção, já que as empresas só podiam contar com uma tecnologia comparativamente rudimentar. Considerava-se então que se poderia incrementar a produção a partir de uma melhor organização racional da empresa e das estratégias aplicadas no desenvolvimento das atividades; quando se evidencia a relevância das motivações individuais, se introduzem pesquisas organizacionais que consideram esse fator como outro elemento a ser analisado, mas o fim era o mesmo: funcional.

Desde a década de 1960, como consequência da crítica incisiva sobre o estruturalismo e funcionalismo na sociologia das organizações, as pesquisas deste campo começam a focar mais a dinâmica organizacional (fruto dos conflitos individuais) em contraposição à até então predominante teoria da estabilidade das organizações, privilegiando o dissenso ao consenso de opiniões no interior das organizações.

Nos anos 70, a Sociologia das Organizações, pautada na teoria weberiana da abordagem interpretativa e ação dos indivíduos, consolida a ideia de que o ser humano é produto e produtor de seu próprio ambiente, ou seja, não deve ser visto somente como um elemento passivo da estrutura. A partir de então, passou-se a compreender os fenômenos sociais como construções culturais, bem como enxergar as organizações enquanto processos, e não mais apenas estruturas.

A década de 80, por sua vez, acentua a ideia de movimento nas organizações, causando uma ruptura com a teoria organizacional clássica. Dessa forma, ocorre um processo de ostracismo à racionalidade, formalismo e burocratização, tendendo a uma inversão de princípios na estrutura organizacional. Observa-se também que a mudança de foco nas investigações, anteriormente centrada nas abordagens macropolíticas cedem espaço às investigações de caráter mais micro como, por exemplo, estudos sobre as representações, identidades e outras especificidades organizacionais.

Mais recentemente, a partir de uma série de transformações como globalização, alto desenvolvimento tecnológico, crises político-ideológicas, etc; destaca-se o tema cultural na Sociologia das Organizações, Procura-se estudar então como a organização constitui-se num lugar de socialização e de aquisição de cultura, procurando unir as exigências pessoais e coletivas de seus membros em benefício da organização de e de seus integrantes (SAINSAULLIEU, 1997).

De certa forma, a expansão das Ciências Sociais, que influenciou diretamente a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia Social, estimulou o estudo das organizações, contrapondo-se aos paradigmas funcionalistas e estruturalistas predominantes até então, inclusive as associações docentes. A postura crítica incide sobre a precisão de preencher algumas lacunas deixadas pelas teorias clássicas da Sociologia da Organização, podendo ser simplificada a partir da seguinte ideia: a categoria organização deve ser trabalhada como uma instituição referta de significações, ou seja, como um espaço de comunicação; sob essa perspectiva, a organização passa ser então um “construto no qual pessoas, coletivos e a estrutura se comunicam” (DUART, 1999, p. 60).

Ou seja, as organizações não são estruturas nem sistemas, pois são criadas e alimentadas pelas pessoas. Isso não significa admitir que as organizações são exclusivamente as pessoas, pois seria inviável trabalhar com alternativas teóricas que separassem as determinações humanas das ações humanas. Assim, os valores aparecem numa organização quando, efetivamente, os indivíduos têm lugar nela.

Uma organização seria então “um conjunto dinâmico de respostas e contradições” e, portanto, seria um “sistema de mediações que só pode ser compreendido pela referência à mudança das condições da população e das condições dos trabalhadores por um lado, a empresa e o sistema social, do outro”. Para o autor, a organização é fruto de relações e ações coletivas; por isso, “se interpõe entre as contradições de classe, evita ou atenua os conflitos, os absorve eu os integra em um sistema social unificado, mas é, entretanto, constantemente sustentada e produzidas por elas” (PAGÈS, 1987, p. 31).

Por ser uma produção social resultante de relações de poderes, a organização deve ser encarada também como uma “rede de tomada de decisões” (MOTTA, 1986, p. 14), em que o comportamento do indivíduo rege sua participação. Mas a organização é uma rede decisória de “autonomia controlada”, pois “há a substituição de ordens e interdições por regras e princípios interiorizados conforme a lógica da organização” (PAGÈS, 1987, p. 36). Os valores e princípios concretizam-se, portanto, nas normas, em que a dialética entre a autonomia e o controle possibilita as relações de poder e, consequentemente, legitima a dominação.

Seja como for, Outhwaite e Bottomore (1996) salienta que, na sociedade moderna, há inúmeros tipos de organizações, podendo ser classificadas em diversas óticas; contudo, podem ser diferenciadas com base em dois aspectos: o nível de burocratização e o grau de relação com o Estado. Acredita-se que estes aspectos sejam fundamentais para a análise das associações docentes de caráter mutualista, cujas categorias centrais são a racionalidade e as relações de poder.

Compreende-se então que as organizações associativas docentes, onde inclui-se a ASRP, ressignificam organizacionalmente os sistemas de normas instituídos. Ao se ressignificar, estas associações variam a racionalidade e as relações de poder.

A pesquisa,dessa forma, compromete-se a compreender os fenômenos sociais, também, enquanto produtos culturais, bem como a associação docente em suas especificidades e dinâmicas próprias, onde o contexto organizacional é encarado na perspectiva interativa e cultural, ou seja, como uma representação criada e sustentada pelos indivíduos em interação, onde a cultura organizacional torna-se ponto fulcral da abordagem, já que influi na constituição de interações grupais.

Sendo assim, a ASRP, assim como qualquer outra associação docente, pode ser caracterizada como uma representação cultural, ou melhor, um conjunto de crenças, valores, símbolos, rituais, códigos, ideologias, significações, normas, regras, práticas, etc.

Mas, diante de toda essa gama de complexidade, é necessário enveredar-se num modelo de análise organizacional que dê conta das particularidades da ASRP sem perder de vista o eixo principal, que é a história da referida instituição sob um prisma sociológico.

Os modelos têm a finalidade de simplificar uma determinada realidade complexa, pois, dessa forma, auxiliam na busca por soluções aproximadas para os dilemas humanos. Baseado, portanto, em Weber (1980), Perrow (1976), Mayntz (1972), Litterer (1970), Champion (1979) e Shein (1992), esta pesquisa focou-se em 4 dimensões para se analisar as associações docentes: a teleológica, a estrutural, cultural e a interativa:

É preciso atentar que, mesmo simplificando a realidade, não se pode perder de vista que as referidas dimensões, apesar de conservarem suas peculiaridades, dissolvem-se uma nas outras, evidenciando-se pontos de articulação entre os vários elementos que compõem as dimensões, sendo aqui representadas de forma se tornar mais visível e palpável:


Tabela 2


Modelo proposto para análise de associações

Dimensões

Aspectos das dimensões

Teleológica

Objetivos – são os melhores parâmetros de partida para se estudar uma organização. Deve considerar-se, porém, aquilo que realmente guia as decisões de uma organização e, consequentemente, suas ações (MAYNTZ, 1972, p. 75).

Finalidades / Funções – intimamente ligadas aos objetivos, são as ações contínuas prestadas aos membros da associação, ou seja, são os processos e ou produtos desejados associados e promovidos pela associação, sendo geralmente regulamentada por meio de normas (MAYNTZ, 1972, p. 76).

Estrutural

É o arcabouço relativamente estável de uma organização, pois “qualquer organização [...] apresenta padrões de comportamento mais ou menos estáveis, baseados em uma estrutura de papéis e tarefas especializadas” (PERROW, 1976, p. 73). Em outras palavras, é o sistema burocrático da organização, pois “quanto maior for a empresa, maior será a burocracia que a envolve” (WEBER, 1980, p. 40).

Cultural

(SHEIN, 1992)



Artefatos – São as manifestações visíveis da organização, interligadas às estruturas e processos organizacionais visíveis.

Valores adotados - são as premissas consensuais, são as crenças e filosofias que a organização estabelece como fundantes de sua identidade. Estes fundamentam os objetivos, as finalidades e as funções da organização.

Premissas básicas – estão no inconsciente dos membros da organização. Engendram-se nas percepções, pensamentos e sentimentos individuais sob uma perspectiva de verdade absoluta; por isso, há uma tendência de imutabilidade das premissas básicas, pois geralmente não são debatidas nem sequer questionadas.

Política / interacionista

Já que a interação é uma negociação de forças e a política é um “elemento interveniente entre o meio e a organização” (LITTERER, 1970, p. 467), esta dimensão proporciona se visualize os conflitos de interesses entre os grupos (ambiente interno) ou as organizações (ambiente externo), buscando sempre a concretização das dimensões anteriores. “Na verdade, a organização é, em certo sentido, uma unidade destinada a gerar e exercer poder […] muito embora grande parte desse poder seja exercida sem que a consideremos como tal, ou simplesmente tendo-se como certo” (PERROW, 1976, p. 162).









Palavras Finais, mas não definitivas
Focando o associativismo docente de caráter mútuo, este artigo trabalhou com a tese de que tanto a História como a História da Educação trabalharam o Associativismo Mútuo como uma espécie de “apêndice” da história do sindicalismo, docente ou não. A partir do final dos anos 80, tal perspectiva começa a mudar, visualizando-se as mutuais como objetos de estudo com características diferentes dos sindicatos e, portanto, sendo necessário analisá-las como objetos centrais, e não periféricos; entretanto, ainda não se percebe isso nos estudos sobre associativismo mútuo docente.

Entre outras, uma “consequência que a penetração da vulgata marxista trouxe para a História da Educação é que, como qualquer outro quadro teórico que se torna hegemônico em um determinado campo, suas premissas funcionavam como uma espécie de profissão de fé” (LOPES; OLIVEIRA, 2005, p. 39), ou seja, influenciados pela tradicional e militante historiografia operária, os historiadores da educação focavam as associações de professores apenas como uma passagem para o sindicalismo docente.

Esta postura, inclusive, influenciou os primeiros olhares sobre a ASRP, cobrindo-a de categorias tipicamente sindicalistas como, por exemplo, luta, greve, classe social, etc. Em seguida, compreendeu-se que a ASRP tinha suas especificidades e que era preciso explorá-las; o que não quer dizer que não se utilize as categorias citadas em determinados momentos do processo histórico da ASRP, mas não de forma hegemônica.

Daí a necessidade de se construir um modelo próprio de análise das associações docente, partindo sempre do pressuposto de elas são organizações, que geralmente se institucionalizam ao longo suas vivências.



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