O campo teórico-investigativo e profissional da didática e a formaçÃo de professores: José Carlos Libâneo



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O CAMPO TEÓRICO-INVESTIGATIVO E PROFISSIONAL DA DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

José Carlos Libâneo

Introdução

A didática é apresentada neste texto como a ciência profissional do professor, simultaneamente uma disciplina pedagógica, campo de investigação e de exercício profissional. Sua especificidade epistemológica é o estudo da atividade de ensino-aprendizagem na relação com um saber, em situações pedagógicas contextualizadas. Num processo que assegura a unidade entre o aprender e o ensinar, o aluno é orientado em sua atividade autônoma por adultos e colegas, para apropriar-se dos produtos da cultura, da ciência, da arte, de modo geral, da experiência humana. Desse modo, o processo de ensino é dirigido para a apropriação de conhecimentos e sua aplicação, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e de sua personalidade global. As práticas de ensino, integrantes do conteúdo da didática, supõem a constituição de saberes profissionais a partir das lógicas próprias da atividade escolar e da atividade de ensino, por sua vez inseridas em contextos socioculturais e institucionais.

A didática articula a lógica dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica) e a lógica dos modos de aprender (dimensão psico-pedagógica), por onde se requer sua dependência da epistemologia das disciplinas e, portanto, da relação conteúdos-metodologias. Ao mesmo tempo, interliga estas dimensões à dimensão das práticas socioculturais e institucionais, formando a base da organização social do ensino para o desenvolvimento humano. Desse modo, os elementos integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o professor, o aluno, as condições de ensino-aprendizagem - articulam-se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, estéticos, comunicacionais e midiáticos.

Apresento neste texto uma posição sobre o estatuto epistemológico da didática e suas consequências para o exercício profissional dos professores. Serão abordados os seguintes tópicos: os reveses da didática como disciplina e campo investigativo; antigas e persistentes antinomias no campo pedagógico-didático; posicionamento sobre os conceitos centrais da didática; derivações para o campo investigativo e profissional.

1. Reveses da didática como disciplina e campo investigativo

A produção intelectual na área da didática, no Brasil, tem sido proeminente ainda que escassa, abrangendo questões teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente como o ensino de disciplinas, as práticas de ensino, a articulação entre a didática e a pesquisa cultural, a relação teoria e prática na formação inicial e continuada (por ex., OLIVEIRA (1992, 1997, 2011), CANDAU 2009, 2011a, 2011b, 2011c), PIMENTA (1997, 2010), LIBÂNEO (2008, 2010a, 2010b, 2011a), VEIGA, (1999a, 1999b, 2010, 2011), BEHRENS (2006), ANDRÉ (1995, 1997), MASETTO (2003), ANASTASIOU E ALVES, 2006, FRANCO, 2010). Por outro lado, recentes estudos mostram que, no conjunto, a produção acadêmica não chega a mudanças significativas nos cursos de formação inicial e nas ações de formação continuada (GATTI E NUNES, 2009; LIBÂNEO, 2010), portanto, trazendo pouca contribuição para o desenvolvimento do campo profissional. A despeito desse paradoxo, cumpre ressaltar que as disciplinas de didática e de metodologias específicas estão presentes praticamente em todos os cursos de licenciatura em pedagogia do país, cerca de 2.500, chegando a, no mínimo, 20.000 professores, sem contar os professores de didática e didáticas disciplinares dos outros cursos de licenciatura.

Essas constatações nos levam a perguntas embaraçosas. Se a disciplina didática está no centro da formação por ser ela requisito para a profissionalidade e profissionalização dos professores, o que explica a ineficácia das produções acadêmicas nas mudanças e inovações na prática escolar e docente? A despeito de existir um número considerável de professores universitários envolvidos com a didática, as didáticas específicas e as metodologias de ensino das disciplinas - cerca de 30%, a considerar o dado de que esse é o percentual de horas destinadas a essas disciplinas nos currículos dos cursos de pedagogia (LIBÂNEO, 2011c) – o que leva professores de outras disciplinas de ciências humanas a não reconhecer o status científico ou a importância dessa disciplina na formação profissional? Suprimida a didática (como parece ser o desejo de muitos professores das disciplinas pertencentes aos chamados “fundamentos da educação”), como se daria a formação de professores para os conhecimentos específicos da profissão, isto é, aqueles ligados ao ensino, à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos? Onde pedagogos (ou, ao menos, os pesquisadores e professores de didática) estão falhando ao permitir que se alastre o desprestígio da didática como disciplina, campo investigativo e profissional?

A busca de explicações sobre o enfraquecimento do campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da didática tem sido tentada em outros textos (LIBÂNEO, 2010a, 2011b). Para o momento, nos parece suficiente trabalhar com três hipóteses: a) a existência de um dissenso ou dispersão entre educadores, pesquisadores, legisladores, políticos, técnicos do MEC e Secretarias de Educação, em relação aos objetivos e funções da escola pública; b) A forte tendência entre nós da predominância no campo investigativo da educação e na produção acadêmica, das análises externas da problemática educacional sobre as internas, referentes ao que se passa no interior da escola; c) A escassa presença, no conjunto da investigação no campo da educação, de pesquisas e produções acadêmicas voltadas para a escola, o ensino, o trabalho com os conteúdos, as metodologias de ensino, ou seja, a pesquisa voltada para a sala de aula.

Em relação à primeira hipótese, é certo que o dissenso em relação a objetivos e funções da escola se projeta no planejamento de ações voltadas para a organização do sistema escolar, nos currículos das escolas e da formação profissional de professores, na organização e funcionamento das escolas. Há, ao menos, duas explicações para isso. Por um lado, a notória penetração nas políticas educacionais brasileiras da concepção de objetivos e funções da escola decorrente da internacionalização das políticas educacionais; por outro, a proliferação de concepções de educação e currículo no campo da educação, seja pela nossa tendência renitente de apropriação acrítica de ideias surgidas no estrangeiro, seja pelas visões relativistas em relação à constituição de subjetividades, formas de educar e ensinar, e papel da escola.

Quanto à primeira explicação, estudos bastante consistentes (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966; TORRES, 2001; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011) mostram que o Banco Mundial e outras organizações transnacionais exercem pressão nos sistemas de ensino nacionais para a adoção da visão pragmática e utilitária da escola, encarregando-a de atender as necessidades “mínimas” de aprendizagem visando empregabilidade e o suficiente para inserção dos indivíduos mundo da informação e do consumo, e assegurar o acolhimento social e integração social dos alunos, levando ao esvaziamento de suas funções em relação ao conhecimento e à aprendizagem (LIBÂNEO, 2012, YOUNG, 2011). Sobra pouco espaço para a pedagogia e a didática. A despeito da indiscutível relevância social e humana de políticas de atendimento à diferença e às diversidades sociais e culturais dos alunos, incluindo as práticas interculturais nas escolas, não se pode ignorar que, tal como se apresentam nos documentos internacionais e nacionais, essas características estão muito mais próximas de uma visão de escola destinada a ações caritativas e à redução de conflitos nas relações sociais nos países emergentes e pobres. Como escrevem Shiroma, Garcia e Campos, tais alterações na função social da escola decorrentes da adesão a políticas internacionais deslocam os princípios que regem o campo do conhecimento para os da sociabilidade em que a inclusão social dos sujeitos pela educação “tem como finalidade manter os sujeitos incluídos socialmente, servindo de estratégia social contra o esgarçamento do tecido social, uma vez que a passagem pelos bancos escolares (...) não guarda nenhuma relação com possibilidades de mobilidade social, mas é apresentada como uma forma de inclusão social” (SHIROMA, GARCIA e CAMPOS, 2011, p.245).

A segunda hipótese refere-se à tendência no campo das políticas educacionais e no próprio campo científico da educação do predomínio das análises externas (sociopolíticas, institucionais e organizacionais) sobre as internas (referentes ao trabalho pedagógico-didático na escola e na sala de aula). Não se trata de recusar a relevância das análises sociopolíticas na compreensão dos problemas educacionais, inclusive os da escola, mas de criticar certo reducionismo sociológico e político nas análises da problemática educacional, desconhecendo a análise pedagógico-didática. Os próprios pedagogos-especialistas, a quem cabe orientar decisões concretas na escola e da sala de aula, induzidos a abordar os fatos educativos pelo viés sociológico, parecem terem se esquecido da especificidade “pedagógica” de seu trabalho. Ou seja, em documentos oficiais e na produção acadêmica, o fator pedagógico-didático tem sido o elo perdido entre as políticas públicas da educação e as práticas reais das escolas e salas de aula.

Das observações anteriores, chegamos à terceira explicação: a crescente depreciação do pedagógico e do didático no meio acadêmico e institucional, reflete-se na desvalorização da pesquisa específica sobre aprendizagens e práticas de sala de aula. A escassa pesquisa de questões propriamente pedagógico-didáticas se reflete no enfraquecimento do campo teórico e da pesquisa em pedagogia e didática. Isso explica, em boa parte, o insucesso e a decadência dos atuais cursos de licenciatura em pedagogia. Tal situação pode bem explicar a persistência no campo pedagógico-didático de antigas antinomias, que se refletem fortemente no campo disciplinar, investigativo e profissional da didática.



2. O campo pedagógico-didático: antigas e persistentes antinomias

A primeira dessas antinomias é a fragmentação entre os conceitos de ensino e aprendizagem. Pesquisa em que foi analisado o papel da didática nos cursos de formação de professores das séries iniciais (pedagogia), mostrou que nas ementas dessa disciplina o foco predominante é o ensino, geralmente no seu aspecto prático, pois em boa parte das ementas prevalece o trabalho com os elementos do plano de ensino. (LIBÂNEO, 2011c). Numa visão ainda apegada à didática instrumental, descuida-se do objeto da didática: a unidade entre ensino e aprendizagem ou a mediação das aprendizagens em relação a um conteúdo. A questão pode ser vista sob outro prisma: a tendência, no próprio campo investigativo da didática, com reflexos no campo profissional, de deixar em segundo plano questões do ensino afetas à psicologia educacional: os processos de aprender e os processos de desenvolvimento. Penso que uma questão muito forte para a pesquisa em didática possa partir desta pergunta: porque falham nos currículos de pedagogia a formação psicológica e a formação metodológica dos futuros professores? Tenho uma suspeita de que também neste aspecto nota-se o impacto da sociologização do pensamento pedagógico. Não quero dizer que a abordagem sociológica se omite em relação à aprendizagem dos alunos. Mas, uma questão muito distante do prisma sociológico é entender que a aprendizagem, a par de estar dependente da organização social e cultural do ambiente, é um processo de internalização que implica uma atividade psicológica interna. Este assunto será retomado no terceiro tópico deste texto.

A segunda antinomia refere-se à presença bastante frequente nos documentos oficiais de políticas curriculares, da centralidade nos interesses e necessidades do aluno x centralidade no conhecimento e na aprendizagem. Trata-se nesta antinomia do reaparecimento das políticas educacionais transnacionais, agora na sala de aula, em que o papel da escola voltado para o conhecimento é substituído pelo atendimento às necessidades dos alunos, definidas em termos de competências e resultados mensuráveis, portanto, baseado no aluno, o que chamo de currículo instrumental. Uma variação desta mesma política é o currículo baseado em experiências por meio de temas geradores ou projetos, com forte ênfase em vivências socioculturais e situações experienciais de socialização e integração social. O que se critica não é o fato do currículo dar atenção às características individuais e sociais dos alunos, mas a rejeição do que é especifico da escola: a formação das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conhecimentos e da aprendizagem de cunho cognitivo, tal como já consideramos.

A terceira antinomia identifica um problema crucial no campo didático: a separação conteúdo/método da ciência/metodologia do ensino. Esta tripla separação acontece de modo distinto nos cursos de licenciatura para as séries iniciais (pedagogia) e nos cursos de licenciatura para as séries subseqüentes. Enquanto nos primeiros ocorre a ênfase no metodológico sem referência ao conteúdo, nos segundos a ênfase está no conteúdo com prejuízo da metodologia de ensino, principalmente onde as disciplinas de licenciatura acontecem no último ano do bacharelado. Em ambos os casos, o conteúdo ou a metodologia de ensino estão separados do método da ciência, ou seja, os dirigentes desses cursos e os pesquisadores dos problemas de ensino não levam a fundo o estudo da epistemologia e dos processos de investigação da ciência ensinada nas suas relações com o ensino dessa ciência.

Da antinomia anterior, decorre a quarta, a fragmentação entre o conhecimento do conteúdo (conhecimento disciplinar) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (didática e didáticas disciplinares). Aqui nos referimos especificamente a dois dos mais essenciais saberes profissionais do professor: o domínio do conteúdo e o domínio das formas de introduzir o aluno nesse conteúdo. No dizer de Shulman (2007), um professor precisa compreender as estruturas da matéria ensinada e os princípios de sua organização conceitual e, ao mesmo tempo, ter o conhecimento pedagógico do conteúdo, ou seja, como organizar temas e problemas adequados aos diferentes interesses e capacidades dos alunos, favorecendo sua compreensão e interiorização da matéria. Trata-se de um problema que não se põe nos cursos de formação de professores. Enquanto na formação de professores para as séries iniciais em que se forma o professor polivalente, a separação conteúdo-forma se caracteriza pela predominância da formas (isto é, do “metodológico”) em detrimento do domínio dos conteúdos a serem ensinados às crianças, nas demais licenciaturas em que se forma o professor especialista em um conteúdo, há uma visível ênfase nos conteúdos sem menção explícita à metodologia de seu ensino; a situação fica piorada quando a formação pedagógica está nos anos finais pós-bacharelado, em que conteúdo some. Em ambos os casos, verifica-se a dissociação entre aspectos indissociáveis na formação docente, ou seja, entre o conhecimento do conteúdo (conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma).

Finalmente, a quinta antinomia refere-se a um descuido renitente no campo pedagógico, ou seja, a desconexão (ou distorções) entre aspectos sócio-políticos-culturais e aspectos pedagógico-didáticos implicados no ensino e aprendizagem. O problema de como o ensino e aprendizagem se articulam com o contexto social e cultural é antigo na teoria e na prática pedagógica, ou seja, desde as teorias da educação compensação compensatória, da educação popular e, agora, das pedagogias que giram em torno da diversidade e da diferença, ainda há muito o que investigar e realizar sobre como práticas socioculturais são conectadas com o ensino dos conteúdos e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.



3. Um posicionamento sobre os conceitos básicos da didática

A análise dos percalços envolvendo a didática pode ser mais bem compreendida desde uma determinada visão do campo disciplinar da didática, delineada com base na teoria histórico-cultural e em outras contribuições teóricas. A didática tem como especificidade epistemológica o processo instrucional que orienta e assegura a unidade entre o aprender e o ensinar na relação com um saber, em situações contextualizadas, nas quais o aluno é orientado em sua atividade autônoma pelos adultos ou colegas, para apropriar-se dos produtos da experiência humana na cultura e na ciência, visando o desenvolvimento humano. Este processo é designado mediação didática, isto é, mediação das relações do aluno com os objetos de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem), em contextos sociais e culturais concretos, em que se articulam o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.

A unidade entre ensino e aprendizagem está expressa na palavra russa obutchenie, cuja tradução literal é instrução (PRESTES, 2010). Diferentemente do significado convencional no Brasil de mera transmissão de conhecimento, de conotação pejorativa, a palavra se refere na língua russa ao processo simultâneo de instrução, ensino, estudo, aprendizagem. A instrução, assim, é a forma de organização do processo de apropriação, na qual está implicados o ensino (o que o professor faz) e a aprendizagem (o que o aluno faz), ou seja, o ensinar por meio da atuação de outra pessoa no processo de aprendizagem. Segundo Prestes:

Para Vigotski, a atividade obutchenie pode ser definida como uma atividade autônoma da criança que é orientada por adultos ou colegas e pressupõe, portanto, a participação ativa da criança no sentido de apropriação dos produtos da cultura e da experiência humana. (...) Ou seja, obutchenie implica a atividade da criança, a orientação da pessoa e a intenção dessa pessoa. (...) Por tudo isso, a palavra que, a nosso ver, mais se aproxima do termo obutchenie de Vigotski é instrução (PRESTES, 2010, p. 188)

O significado, portanto, do ensinar-aprender e do aprender-ensinar, desde a perspectiva histórico-cultural, é o de que a aprendizagem envolve a apropriação pelo indivíduo da experiência social e histórica expressa nos conhecimentos e modos de ação que, com a adequada orientação do ensino, leva ao desenvolvimento mental, afetivo e moral dos alunos. Trata-se essencialmente de um processo de mudança, de reorganização e enriquecimento do próprio aluno, implicando sua participação ativa e, ao mesmo tempo, a intencionalidade educativa daquele que ensina. Para Vigotsky, boa instrução (ensino) é a que se antecipa e mantém o foco na próxima etapa do desenvolvimento, ao despertar e provocar “toda uma série de funções que se encontram em estado de maturação na zona de desenvolvimento próximo” (VYGOTSKY, 2007, p. 360), guiando o processo de desenvolvimento.

Em concordância com Vygotsky a respeito de que o processo de apropriação envolve a formação de conceitos científicos para além dos conceitos empíricos, Vasili Davidov se empenhou em identificar as peculiaridades do caminho da formação de conceitos com base na lógica dialética. Essa peculiaridade consiste em que a principal função da escola é atuar no desenvolvimento do pensamento dos alunos, introduzindo-os no domínio do caráter abstrato e generalizante dos saberes, de modo que os alunos aprendem formando abstrações, generalizações e conceitos. Assim, os objetos de conhecimento (conteúdos) e o método pelo qual são investigados cientificamente são a base da qual decorre o método de ensino e as formas de organização da aprendizagem do aluno. Sua proposta ressalta a unidade entre a lógica investigativa do objeto, o método de pensamento para conhecê-lo, a atividade social concreta com este objeto e a interiorização pelo aluno desses procedimentos lógicos e investigativos (ou seja, os conceitos). Em síntese, “a apropriação é o resultado da atividade empreendida pelo indivíduo quando ele aprende a dominar métodos socialmente desenvolvidos de lidar com o mundo dos objetos e a transformar esse mundo, os quais gradualmente tornam-se o meio da atividade própria do indivíduo (DAVYDOV e MARKOVA, 1983, p. 5).

O domínio desses métodos supõe os conteúdos, uma vez que esses métodos correspondem aos processos investigativos pelos quais se chega à constituição de um saber cientifico. Nesse sentido, a referência básica do processo de ensino e aprendizagem são os objetos científicos (os conteúdos) que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a descoberta de um princípio interno do objeto e, daí, reconstruído sob forma de conceito teórico no decorrer da atividade conjunta entre professor e alunos. A reconstrução e reestruturação do objeto de estudo constituem o processo de interiorização, a partir do qual se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos promovendo, com isso, seu desenvolvimento mental (Cf. LIBÂNEO, 2011b).

É importante assinalar que o processo de apropriação consiste na reelaboração subjetiva de conhecimentos, capacidades habilidades constituídos socialmente a partir de ferramentas culturais já desenvolvidas socialmente. Isto significa que a apropriação é uma atividade psicológica interna, envolvendo processos psíquicos complexos como a abstração, a generalização, a formação de conceitos. Uma das questões mais centrais da teoria histórico-cultural é saber de que forma os indivíduos aprendem a fazer abstrações e generalizações de modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial imediata e como os professores atuam com a mediação didática para a formação desses processos nos alunos.

Há que se considerar, ainda, que o processo de apropriação ocorre em contextos de práticas sociais, culturais e institucionais, dada a natureza social das funções sociais superiores. Desse modo, o ensino acontece em meio a práticas correntes no entorno social e nas próprias situações de aprendizagem na escola e na sala de aula, dando a configuração dos ambientes sociais de aprendizagem. A atuação na zona de desenvolvimento próximo, portanto, supõe o contexto de “vivências” do aluno, ou seja, os contextos socioculturais e institucionais que atuam na sua subjetividade. Não se trata, pois, de um processo que surge e termina na aprendizagem individual do aluno. Com isso, as atividades de uma disciplina na sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por meio dos conteúdos científicos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento cotidiano vivenciadas pelos alunos.

A contribuição de Davydov para a didática é sumamente relevante, indicando o vínculo explícito entre a didática e a lógica científica das disciplinas. Supõe uma relação indissolúvel entre o plano epistemológico (da ciência ensinada) e o plano didático, ou seja, o vínculo essencial entre conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico-didático. Em síntese, podemos sistematizar ideias para um conceito de didática:

a) A questão “campo do didático” se resolve, em primeira instância, pelo papel do ensino em criar as condições para assegurar a relação do aluno com um saber (mediação, compartilhamento de significados), levando a uma mudança qualitativa nas relações com esse saber (transformação das relações que o aluno mantém com os saberes), promovendo o desenvolvimento humano.

b) A atividade de ensino é permeada pela atividade social coletiva e pela atividade de aprendizagem individual. Os processos psicológicos superiores estão enraizados no desenvolvimento social e cultural. O processo de ensino e aprendizagem consiste na apropriação da experiência social humana histórica por meio de uma atividade psicológica interna. Segundo Vygotsky, esta apropriação implica a transição de conhecimentos do plano social externo (atividade social coletiva) para o plano individual interno, o que implica o desenvolvimento de processos internos de interiorização, em que o social se incorpora no individual. A didática articula, simultaneamente, a lógica dos saberes a ensinar (dimensão epistemológica) e a lógica dos modos de aprender (dimensão psico-pedagógica).

c) A didática implica necessariamente a prática, ou seja, uma atuação em situações didáticas contextualizadas envolvendo da parte do professor interações verbais, habilidades, sensibilidade situacional, e outras competências. Tal como escreve Altet: “O professor-profissional é antes de tudo um profissional da articulação do processo de ensino-aprendizagem em situação, um profissional da interação de significações partilhadas” (1996)

c) A mediação didática supõe necessariamente os conteúdos e os métodos inerentes a esses conteúdos, que são a referência, o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem. Não há didática fora dos conteúdos e dos métodos de investigação que lhes correspondem (não há conteúdos fora dos métodos que levaram à constituição de um tópico do conteúdo). Não há didática fora da relação do aluno com o conteúdo (fora da transformação das relações do aluno com o conteúdo). Não há didática separada das práticas socioculturais e institucionais em que os alunos estão envolvidos.



3. Derivações para o campo investigativo e profissional

Conforme mencionamos no início, a didática está no centro da formação profissional dos professores. Na sua condição de ciência profissional, investiga e define os saberes profissionais a serem mobilizados para a ação profissional. No entanto, sua ajuda aos professores depende da rigorosidade como disciplina e como campo investigativo. Somente assim pode ajudar profissionalmente aos professores, formulando marcos teóricos e conceituais e perspectivas metodológicas que os ajudem a compreender como assegurar a unidade do processo de ensino e aprendizagem e como atuar nas situações didáticas com competência.

Os tópicos anteriores forneceram os elementos para reposicionamentos teóricos em relação a conceitos chave em didática: relação didática (a relação com saberes), ensino-aprendizagem, conteúdos, relação conteúdos-métodos, conhecimento didático do conteúdo, práticas socioculturais e institucionais. Neste último tópico apresentamos algumas derivações pontuais sobre pistas para o fortalecimento do conteúdo da didática como disciplina e como campo de investigação.

Em primeiro lugar, uma compreensão mais acurada da didática como mediação pedagógica implica a superação da fragmentação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem. Ensino e aprendizagem não são elementos nem idênticos nem separados, eles formam uma unidade. Pimenta escreve que o objeto de estudo da didática é o ensino em situação, “em que a aprendizagem é a intencionalidade almejada e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações histórico-sociais” (1997, p. 63). Desse modo, a mediação didática visa assegurar o processo de conhecimento pelo aluno, por meio da apropriação de métodos e instrumentos cognitivos presentes nos conteúdos, numa atividade intencional organizada pelo professor.

O ensino tem um caráter social, ou seja, há uma atuação externa caracterizada pela intencionalidade do adulto na orientação da atividade dos alunos, seja pela organização do ambiente social para essa atividade, seja pelas tarefas que asseguram a atividade de estudo dos alunos. Ao mesmo tempo, a aprendizagem, enquanto relação do aluno com o conhecimento, implica especialmente um processo de mudança, de reorganização e enriquecimento do próprio aluno, na dependência de sua participação ativa nesse processo. Sendo assim, sem uma compreensão dos processos internos da atividade de aprendizagem, a didática não dará conta de assegurar a unidade entre o ensino e a aprendizagem.

Com base neste entendimento, importa ao campo investigativo da didática ter clareza em relação às contribuições da sociologia da educação e da psicologia da educação. Há uma esfera de problemas pedagógicos que comportam os aportes da sociologia, assim como há outra dependente da psicologia. É certo que os aspectos sociais do processo de ensino e aprendizagem estão presentes em todo o processo de apropriação de conhecimentos, mas eles são pontos de apoio para a culminância do ensino e aprendizagem, ou seja, a interiorização de conhecimentos e habilidades. Ora, este processo de interiorização, que é uma transformação interior, um processo de subjetivação, uma mudança qualitativa nos processos cognitivos, implica uma atividade psicológica interna. Em outras palavras, recorrendo a Vygotsky, a aprendizagem tem uma base social e histórica, em que o interpsiquico se transforma em intrapsíquico, pelo qual ocorre um processo de subjetivação, de interiorização da atividade social externa. Desse modo, a didática se constitui como campo científico interdisciplinar cujo objeto é o ensino dirigido para a aprendizagem. Seu propósito é prover a organização adequada da atividade de ensino-aprendizagem com vistas ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e da personalidade integral dos alunos.

Em segundo lugar, penso que o campo da didática ganhará mais consistência teórica em relação ao seu objeto de estudo ao reconhecer que não há didática se não estiver focada na relação com o conteúdo. Essa é a questão central da didática como é, também, do currículo. De modo que a referência básica da didática é a relação com os saberes (conteúdos) em situações didáticas contextualizadas. Uma visão da didática baseada na relação com os saberes a aprender se opõe a uma forte tradição escalonovista e de educação popular em nosso país. A escola baseada nos conteúdos foi estigmatizada por causa de uma visão da pedagogia tradicional em que os conteúdos são dados, estáticos, prontos e acabados. Não é desta noção de conteúdo que falamos. Os conteúdos são o conjunto de conhecimentos teóricos de uma disciplina, constituídos social e historicamente, produtos do desenvolvimento mental humano, considerados importantes para a formação geral dos alunos e, especialmente, meios de formaçãoi dos processos mentais pelos alunos. Davydov escreve que “o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do conteúdo do conhecimento a ser assimilado”. Por isso dizemos que a didática ocupa-se dos processos de ensino e aprendizagem referentes ao ensino de conhecimentos, em situações socioculturais concretas, entendendo conhecimento como o processo mental do conhecimento.

A partir destas questões, surge uma terceira preocupação para o campo investigativo e profissional da didática que é a inseparabilidade entre conteúdos e metodologias investigativas da ciência ensinada. Como já mencionamos, a didática e as didáticas disciplinares unem dois planos: a lógica dos saberes (plano epistemológico) e a lógica da aprendizagem (plano psico-pedagógico). No primeiro, trata-se da natureza e da organização dos conteúdos a ensinar tendo como referência cada campo científico, ou seja, a gênese, estrutura e processos investigativos do conteúdo; no segundo, das formas de aprendizagem dos alunos em relação à aquisição e internalização desses conteúdos. A didática busca a unidade entre esses dois planos.

Especificamente em relação ao primeiro plano, afirma-se que os métodos de ensino são derivados dos processos investigativos pelos quais se chega à constituição de um conteúdo. Isso quer dizer duas coisas: a) que os métodos de investigação de uma ciência estão atrelados ao seu conteúdo: b) que os métodos de ensino de uma ciência são inseparáveis dos métodos investigativos dessa ciência (LIBÂNEO, 211a). O didata francês Ph. Meirieu descreve a mesma idéia de outra forma: “nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo, da mesma forma que nenhuma operação mental pode funcionar no vazio”. Ou seja, a formação de capacidades mentais supõe os conteúdos, pois essas capacidades estão já presentes nos processos investigativos e procedimentos lógicos da ciência ensinada.

A noção de conteúdo, portanto, está associada diretamente à formação de capacidades mentais, no sentido de que o a mediação didática do professor consiste em traduzir os conteúdos de aprendizagem em procedimentos de pensamento. Isto requer competência do professor em propor tarefas a partir dos conteúdos que coloquem os alunos em uma situação didática de exercício da atividade mental, em seqüências de operações mentais em que os alunos operem mentalmente com os conceitos.

Em quarto lugar, importa ressaltar na pesquisa didática e na formação dos professores a relação entre o ensino-aprendizagem e as práticas socioculturais, ou seja, as práticas socioculturais e institucionais, onde estão presentes a diversidade humana e as diferenças, devem integrar-se nas práticas pedagógico-didáticas. Com efeito, o mundo sociocultural integra o mundo pedagógico, pois as práticas socioculturais e institucionais que crianças e jovens compartilham na família, na comunidade e nas várias instâncias da vida cotidiana são, também, determinantes na formação de capacidades e habilidades, na apropriação do conhecimento e na identidade pessoal. Dessa forma, as práticas socioculturais aparecem na escola tanto como contexto da aprendizagem quanto como conteúdo, influenciando nas mudanças na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos.

Na perspectiva da teoria histórico-cultural, a educação escolar está voltada para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Por sua vez, o domínio de conteúdos implica o processo de formação de conceitos, no qual os conceitos científicos se articulam com os cotidianos, Desse modo, a integração entre práticas socioculturais e práticas pedagógicas implica um movimento de ida e volta entre os conceitos cotidianos trazidos pelos alunos e os conceitos científicos presentes na matéria (não importa aqui qual seja), de modo que professor, ao propor tarefas de aprendizagem aos alunos, faz integrar os conhecimentos científicos e as práticas socioculturais de que os alunos participam e vivenciam. Como escreve Hedegaard:

Na abordagem do duplo movimento, o plano de ensino do professor deve avançar de características abstratas e leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta, em toda a sua complexidade. Inversamente, a aprendizagem dos alunos deve ampliar-se de seu conhecimento pessoal cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um conteúdo (2005, pp. 69-70).

Em coerência com o exposto acima, a quinta tarefa do campo teórico e investigativo da didática é a definição do que é ou deveria ser a pesquisa em pedagogia e didática. A pergunta-chave é: em que consiste a pesquisa propriamente pedagógica? O que é a pesquisa em didática? Minha hipótese é que no campo da didática e da formação de professores, os procedimentos de pesquisa sobre o ensino são tomados de empréstimo à sociologia enquanto que a pesquisa sobre aprendizagem realizam-se no campo da psicologia. Procurei argumentar ao longo deste texto que o didático está na confluência do epistemológico, do social e do psicológico. Tenho defendido que a pesquisa em educação, em quaisquer das ciências da educação, deve subordinar-se ao objeto da pedagogia que, a meu ver, é a teoria e a prática da educação. Sendo mais explícito: toda pesquisa em educação, seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da antropologia, da economia, da história da educação, da didática, seja pelo lado da cultura, do currículo, das políticas sociais, da gestão do sistema de ensino e das escolas, etc., deve ter como ponto de referencia as ações e processos formativos propiciadas pelas várias modalidades de educação. O conceito que expressa essa idéia de modo mais completo é o seguinte: a educação é uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Desse modo, a especificado do enfoque pedagógico-didático está nas formas pelas quais a educação e o ensino, como práticas sociais, formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O resultado social, pedagógico, cultural, da escola, se expressa nas aprendizagens efetivamente consumadas.

As considerações feitas até levam a uma sexta questão, ou seja, se estamos defendendo a inseparabilidade entre didática e a epistemologia da ciência ensinada, entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento disciplinar, duas exigências são postas para o exercício profissional dos professores: o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo. Isso leva a uma mudança radical no formato curricular da formação profissional de professores para a educação básica.

É sabida a existência, nas instituições de formação de professores no Brasil, da separação entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento disciplinar. Essa separação tem características muito diferentes quando se analisa a concepção de formação e organização curricular do curso de pedagogia e dos cursos de licenciatura. Já mencionamos anteriormente essa estranha diferença no formato curricular desses dois tipos de formação de professores: fundamentos educacionais e metodologias separados dos conteúdos na formação de professores para as séries iniciais, muito conteúdo separado dos fundamentos e metodologias na formação de professores para as séries subsequentes. Em ambos os casos, verifica-se a dissociação entre aspectos inseparáveis na formação de professores, isto é, entre o conhecimento do conteúdo (conteúdo) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (forma).

Desse modo, cada um desses percursos formativos encontra o seu dilema, em relação à formação de professores. No curso de pedagogia esse dilema põe-se assim: para entender o problema pedagógico da mediação entre o sujeito e o conhecimento, apenas a formação pedagógica não é suficiente. A aprendizagem escolar está ligada ao desenvolvimento nos alunos de um processo de conhecimento, isto é, implica a formação de ações mentais inerentemente vinculadas aos conteúdos. Assim, no processo de ensino e aprendizagem, por um lado, é necessário desenvolver processos mentais para o acesso aos conteúdos; por outro, é necessário conhecer o percurso investigativo da constituição dos conhecimentos específicos de cada ciência, e trazê-los no processo de aprendizagem. Esta é precisamente, uma questão epistemológica.

O dilema dos cursos de licenciatura põe-se inversamente: para entender como se ensina um conteúdo para que os alunos de apropriem deles de modo significativo, somente o conhecimento do conteúdo é insuficiente. É necessário saber como converter a ciência em matéria de ensino, e isso supõe não apenas conhecer a lógica dos conteúdos a ensinar mas, também, a lógica dos modos de aprender dos alunos com base em seus processos cognitivos, afetivos, lingüísticos, etc., as características dos alunos e seu contexto sociocultural e as formas de organização das situações pedagógico-didáticas Esta é precisamente uma questão pedagógico-didática.

Resulta disso que a formação de professores precisa buscar uma unidade do processo formativo. A meu ver essa unidade implica em reconhecer que a formação inicial e continuada de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências, de modo a romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos. Isso poderá ser assegurado se ambos esses percursos formativos considerarem: a) ênfase no estudo dos conteúdos que serão ensinados nas escolas da educação básica; b) privilegiar no ensino a relação conteúdo/método; c) assegurar na formação a integração entre o conhecimento do conteúdo e o conhecimento didático do conteúdo.

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