O canto disciplinarizador das escolas primárias no distrito federal na primeira república



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RESUMO
Este trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa sobre a história do currículo da Escola Pública do Distrito Federal. Foi realizado um recorte na história da disciplina escolar - música, adotando por base as investigações que temos explorado sobre a concepção e desenvolvimento dos grupos escolares na Instrução Pública no Distrito Federal no final do século XIX e início do século XX. O objetivo central é identificar as funções sociais, educativas e musicais das canções no Hymnario do Distrito Federal, averiguando se os conteúdos existentes estão de acordo com as prescrições dos Programas escolares, discutindo as formas como são apresentadas e se possível às intenções pedagógicas que se configuraram no decorrer da história do currículo dos grupos escolares como estratégias para o progresso e civilização da nação. A investigação tem por base metodológica a pesquisa bibliográfica e documental usando como fontes primárias, o Boletim da Intendência do Distrito Federal do Rio de Janeiro no período de 1893, quando foram criados os grupos escolares, até 1930, localizados no Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, que serviram de fonte para a apreensão dos programas de ensino. Hymnarios e Cânticos Escolares foram encontrados na Biblioteca Nacional, setor Música, que serviram de base para a compreensão do emprego de determinados conteúdos nas canções escolares.
Palavras-chaves: História do ensino escolar de música, Grupos escolares, Hymnarios e Cânticos Escolares.

O CANTO DISCIPLINARIZADOR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS NO DISTRITO FEDERAL NA PRIMEIRA REPÚBLICA

Andréa Aceti Gurgel (UNIRIO)

Dayse Hora (orientadora)
Temos observado e entendemos que a música é uma ferramenta utilizada muitas vezes para a aprendizagem, expressão de diversos grupos e nações para asseverar sua cultura e até mesmo como protesto. A música tem um papel efetivo na vida das pessoas, de todas as idades, em todas as classes sociais, para os mais diversos usos. A música está nos restaurantes, nas igrejas, nas academias de ginástica, na televisão, no cinema, e até mesmo para promover sentido cívico, o que percebemos ter sido um fator predominante dentro das escolas no período pesquisado, para justificar a disciplina de Música. Podemos afirmar que a música instrumentalizou e foi instrumentalizada nesse período.

Apesar da abrangência da música, no campo da educação verificamos que os aspectos históricos pouco são abordados ficando restrito as questões metodológicas e procedimentos didático-pedagógicos mais atuais. Observamos que no período que nos propusemos a estudar há uma lacuna na pesquisa, sobre a história da disciplina escolar Música, o que se pode atribuir à dificuldade na localização de fontes primárias que sirvam de base. Portanto, consideramos de fundamental importância a localização e sistematização de fontes que possibilitem uma maior compreensão do referido período, tais como revistas, boletins, imprensa periódica, coleções de hinos e cânticos escolares dirigidos a professores, que nos permitirão investigar não somente sobre o ensino de música escolar como também sobre a História da Educação.

Ao refletirmos sobre estas questões, elegemos como objeto, para o presente momento, o estudo específico dos hinos e cânticos escolares, destacando o estudo da letra e da análise musical, com a intenção de entender melhor como era utilizada a música nas escolas primárias nos primeiros anos da República.
As Prescrições para o Ensino de Música
Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 com a missão inicial de “converter os gentios”, como Saviani (2007) nos indica que se deu o início da colonização e educação no Brasil:

o primeiro governador geral do Brasil chegou em 1549 trazendo consigo os primeiros jesuítas, cujo grupo era constituído por quatro padres e dois irmãos chefiados por Manuel da Nóbrega. Eles vieram com a missão conferida pelo rei de converter os gentios. (p. 25).


À medida que a elite da Colônia se expandia, um novo modelo de ensino deveria ser desenvolvido, de acordo com os padrões europeus da época. Mas logo foi percebido que o Brasil apresentava uma realidade muito diferente do que existia na Europa. Os Jesuítas entendiam, “[...] que sem a educação não seria possível o desenvolvimento da colônia, pois as crianças aqui nascidas, independente de serem fruto da miscigenação, precisavam ser educadas moral e intelectualmente”. (BORTOLOTI, s/d , p. 8).

Mestres como o padre Manoel da Nóbrega, José de Anchieta e Antônio Vieira adaptaram o ensino à realidade brasileira. Para isso o padre Manoel da Nóbrega elaborou e implantou um “Plano de Estudo”, no qual dentre outros aspectos a música como um conhecimento importante na educação já se apresentava com destaque, conforme Ribeiro (1978):

o plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma diversificada com o objetivo de atender à diversidade de interesses e de capacidades. Começando pelo aprendizado do português, incluía o ensino da doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Daí em diante continha em caráter opcional, o ensino de canto orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola e, de outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa. (p. 5).
O sistema educacional jesuítico, por atender cada vez mais aos interesses da elite, especializou-se no ensino secundário e superior. Sendo que o ensino elementar seria oferecido pela própria família, portanto poucos teriam acesso a esse nível de ensino, quanto mais aos níveis secundário e superior. Conforme Zotti (2004) esclarece sobre as opções dos jesuítas que:

não se importaram com a educação das camadas populares, caracterizando seu sistema de ensino como aristocrático. Isso fica claro na afirmação de Inácio de Loyola: Ensinar os ignorantes a ler e escrever seria uma obra de caridade se a Companhia de Jesus tivesse suficientes membros para prover a tudo. (p. 22).


A Companhia de Jesus teve a responsabilidade sobre a educação no Brasil até 1759, quando foram expulsos de Portugal, em consequência das reformas preconizadas pelo Marquês de Pombal1.

Por meio do Alvará de 28 de junho de 1759 foi determinado o fechamento dos colégios jesuítas, sendo introduzidas mudanças no sistema escolar brasileiro, com as “Aulas Régias”2, desestruturando o sistema colonial do ensino jesuítico, sendo desenvolvido o programa de Reforma Pombalina de ideário iluminista3, que ainda permaneceu após 1808 com a chegada da Família Real para o Brasil.

Com o Brasil tendo se tornado independente de Portugal em 1822, foi preciso implementar uma Constituição a qual foi convocada na Assembléia Nacional Constituinte e Legislativa em 3 de junho de 1823, por decreto de Dom Pedro I, apontando no conjunto de suas propostas a necessidade de uma legislação para a Instrução Pública. Mas apenas em 15 de outubro de 1827 foi promulgada a primeira Lei de Instrução Elementar no Brasil, uma Lei que cria as Escolas de “Primeiras Letras”, apontando por método o ensino mútuo4 divulgado no Brasil desde 1808, mas que agora se tornava oficial.

Em todo o período de vigência da Lei das Escolas de Primeiras Letras o silêncio da música foi sentido, apenas no currículo das Escolas Normais criadas a partir de 1835 observamos que um pequeno som musical estava sendo entoado. A Professora Rosa Fuks (1991) ao se referir a Escola Normal assegura que a música tem seu papel predominante e essencial nessa instituição:

[...] observamos que, na escola normal, a música e o seu professor sempre estiveram presentes, seja através das comemorações escolares, seja pela obrigatoriedade das aulas de música que a acompanham desde a sua criação no Brasil. (p. 46).
Pela análise da legislação pudemos verificar um movimento musical crescente que foi se tornando mais “denso”. Os atos legais apresentaram uma trajetória que confirmou a introdução do ensino de música, seja com a criação do Conservatório de Música por meio do Decreto nº 238 de 27 de novembro de 1841, com a inserção da música e exercícios de canto como disciplina escolar, ou mesmo a partir do Decreto nº 630 de 17 de setembro de 1851 para as Escolas Públicas de Instrução Primária, ainda que apenas para as turmas de primeira classe conforme o Art. 6º:

[...] nas [aulas] de primeira classe o ensino deve, além disso, abranger a gramática da língua nacional, e aritmética, noções de álgebra e de geometria elementar, leitura explicada dos evangelhos, e noticia da historia sagrada, elementos de geografia, e resumo da historia nacional, desenho linear, musica e exercícios de canto (grifos nossos).


Na Reforma Couto Ferraz a inclusão da música na Instrução Pública Primária abrangeu além da 1ª classe, a 2ª classe, e também a Instrução Pública Secundária. Lemos no Decreto n. 1331-A de 17 de fevereiro de 1854:

Art. 47 – O ensino primario nas escolas publicas compreende: [...] noções de musica e exercicios de canto.

A instrução publica secundaria continuará a ser dada no Colégio de Pedro II e nas aulas publicas existentes.

.....................................................................................................................

Art. 80 – Além das materias das cadeiras mencionadas no Artigo antecedente, que formão o curso para o bacharelado em letras, se ensinarão no Colégio huna das línguas vivas do meio da Europa, e as artes de desenho, musica e dança. (grifos nossos).
Diante da obrigatoriedade desse Decreto foi necessária a inclusão da música em outros segmentos de ensino, como no Colégio de Pedro II convertido em colégio de instrução secundária no ano de 1837, mas diante da realidade descrita por Ribeiro (1978), entendemos que a “dissonância”5 também estava presente nessa instituição que era considerada “um exemplo significativo”. O ensino secundário brasileiro não conseguia conciliar o preparo para o curso superior com uma formação humana a nível médio, mesmo atendendo a tão reduzido número. As condições concretas do meio determinavam uma única função – preparo para o superior. (p. 38). Como também percebemos no relato de Zotti (2004):

a composição do currículo foi fortemente influenciada pelo ensino superior, visto que: primeiro, o conteúdo do ensino secundário foi definido em razão do preparo dos candidatos ao ensino superior; segundo, os próprios cursos superiores faziam a seleção dos candidatos e em função de seus próprios critérios. Até mesmo o Colégio Pedro II, que se deveria impor como modelo, no final do Império, acabou adotando o sistema de cursos avulsos, freqüência livre e exames parcelados. (p. 45).


A organização escolar diante desse contexto, não apenas incorpora as críticas recebidas, mas principalmente as insuficiências verificadas. Diante do quadro inalterado, nos deparamos com outro decreto. O Decreto n. 7.247 de 19 de abril de 1879 que reformulou o ensino primário, o secundário e o superior no município da Corte e ficou conhecido como a Reforma Leôncio de Carvalho que trazia uma novidade ao preconizar a utilização do método intuitivo6.

No artigo 2º ressaltamos a obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14 anos, conforme o decreto anterior de 1854. Mas, algumas inovações em relação à Reforma Couto Ferraz são observadas conforme Saviani (2006):

[...] a criação de jardins-de-infância para as crianças de 3 a 7 anos (artigo 5º); caixa escolar (artigo 6º); bibliotecas e museus escolares (artigo 7º); subvenção a instituições particulares, equiparação de escolas normais particulares às oficiais e de escolas secundárias privadas ao Colégio Pedro II, criação de escolas profissionais, de bibliotecas populares e de bibliotecas e museus pedagógicos onde houver escola normal (artigo 8º); e a regulamentação do ensino superior abrangendo a associação de particulares para a fundação de cursos livres (artigo 21); a permissão a particulares para abrir cursos livres em salas dos edifícios das escolas ou faculdades do Estado (artigo 22); as faculdades de direito (artigo 23) e as faculdades de medicina (artigo 24). (p. 26).
Ao que se refere ao método intuitivo, Souza (1998) ao fazer sua análise do método afirma que:
desde a década de 1870, as críticas à instrução popular indicavam a necessidade de uma escola primária que em tudo se diferenciasse da escola de primeiras letras existente. A escola popular, instrumento de reforma social, deveria ser completamente renovada de acordo com os padrões educacionais considerados os mais modernos na época. O método intuitivo foi o símbolo dessa renovação e modernização do ensino (p. 159).
Rui Barbosa em sua obra, ao se referir à organização do Programa Escolar, descreve e justifica minuciosamente a presença de cada componente curricular. E a música como conhecimento escolar, estava incluída no programa “como conteúdo essencial”. Justificou indicando que o conteúdo dessa disciplina é relevante “para a formação do homem moderno”.

A música produz n’alma uma verdadeira cultura interior, e faz parte da educação do povo. Tem por efeito desenvolver os vários órgãos do ouvido e da palavra, adoçar os costumes, civilizar as classes inferiores, aligeirar para elas as fadigas do trabalho, e proporcionar-lhes um inocente prazer, em vez de distrações muita vez grosseiras e arruinadoras. (BARBOSA, Tomo II, Volume V, 1883 apud Souza, 2000, p. 103).


Sendo assim, encontramos indicativos para a permanência e consolidação da música no sistema de ensino, por possuir características civilizadoras. Segundo Souza (2000), “vemos, assim, como a cultura musical foi introduzida na escola primária tendo em vista seu caráter moral e utilitário”. (p. 7).

Podemos assegurar que a música como disciplina escolar, sempre esteve presente na Escola Normal, como pudemos constatar nos estudos da professora Rosa Fuks (1991) quando se refere às duas linhas que compunham a prática musical desta instituição: “teoria musical e o canto coletivo – que acompanha a escola normal desde a sua criação no Brasil e se constitui na sua tradição musical” (p. 91).

O final do século XIX nos proporcionou momentos de profundas mudanças. O regime escravocrata deu lugar ao trabalho livre e assalariado, a zona rural deu lugar ao crescimento da urbanização e o aparecimento de um proletariado formado pelos novos imigrantes, e a Monarquia deu lugar à República.

Localizamos no livro História da Educação Brasileira de Hisldorf (2007) um relato das características das Escolas Republicanas.

[...] na medida em que a escola era pensada como parte de uma totalidade, de um projeto político que se antecipava às reivindicações de outros setores da sociedade; ser dualista, pois, embora fosse preciso fornecer ensino a toda a sociedade, não se tratava de oferecer todo o ensino para toda a sociedade; ser preocupada com a extensão da escola elementar, reivindicando a alfabetização das massas. Assim, o projeto republicano pensa e oferece a escola nos moldes dos cafeicultores, antes que outras diferentes camadas sociais a reivindicassem nos seus próprios moldes; propõe ensino elementar e profissional para as massas e educação científica para as elites “condutoras do processo” e reivindica ampla educação popular. (p. 61, 62).
Os republicanos precisavam implantar esse modelo de escola, recorrendo às experiências adquiridas durante o Império, mas rompendo com o passado. Era preciso, construir uma nação, implantando o progresso e a modernização do país, tendo por base a moralização e a disciplinarização. Para esses objetivos serem alcançados foi conferido à escola um papel fundamental na formação do novo cidadão republicano.

Como não poderia deixar de ser, com os novos ideais republicanos, uma mudança na Instrução Pública deveria ser regulamentada para que concretizasse a manutenção da ordem social e o sentimento de nacionalidade. Foi o que ocorreu com o novo Decreto de 1890 para a Instrução Primária e Secundária do Distrito Federal, também conhecido como a Reforma Benjamin Constant.

A Reforma Benjamin Constant no Distrito Federal, conforme Zotti (2004) “foi a única que atingiu o ensino primário, buscando complexificar o conjunto de disciplinas curriculares” (p. 71). Quanto à organização escolar, a instrução primária seria oferecida em duas categorias, segundo o Art. 2º do decreto: escolas primarias de 1º grau e escolas primarias do 2º grau. Sendo que, para o 1º grau o ensino seria dividido em três cursos: o elementar (para alunos de 7 a 9 anos), o médio (para os de 9 a 11) e o superior (para os de 11 a 13) conforme o Art. 3º § 1º. As escolas de 2º grau também possuíam três classes.

Com ideais de uma República recém inaugurada, a escola pública passa a ser obrigatória, gratuita e laica, com objetivos de romper com as desigualdades sociais, dando oportunidade a todos. Será que conseguiu o seu intento? O Decreto n. 38 de 9 de maio de 1893 no Art 2º sanciona esse momento quando estabelece que “o ensino primário é leigo e gratuito. O do primeiro gráo será além disso, obrigatório logo que o conselho municipal regulamente esta disposição de lei”.

No Art 9º que se refere às disciplinas escolares é encontrado dentre elas, a música, configurada como “cantos escolares e patrióticos em tecitura apropriada para crianças de 9 a 14 annos”, que mesmo com sons “desarmônicos”, continuaria a ser ouvido na escola da República.

A Gazeta Musical (1892, nº 11) ao criticar esse “Canto” nas Escolas Primárias da República nos descreve uma realidade, onde podemos constatar um total “descompasso” dessa prática escolar.

Se como dissemos, foi agradável a impressão deixada pelas crianças na parte a que nos referimos, não podemos dizer o mesmo quanto á parte musical; forçando-nos até a confissão de que tudo está por fazer no que toca ao ensino de musica nas escolas primarias.

Cânticos sem nenhuma beleza na melodia, de ritmos banais e de um trivialismo tedioso; escritos em tessitura inaccessível às crianças, sobre assuntos sem atenção á diferença dos sexos, assim é que ouvimos meninas cantando rataplans, fanfarras, hinos de guerra, tudo numa gritaria mais para ensurdecer do que para deleitar. (p. 4).


Agora o ensino de forma geral e a música especificamente obtêm uma responsabilidade ainda maior, a de “educar”. Conforme Souza (2004) quando utiliza esse termo:

educar mais que instruir, eis a finalidade fundamental do ensino primário propugnado pelos reformadores da instrução publica. [...] educar pressupunha um compromisso com a formação integral da criança que ia muito além da simples transmissão de conhecimentos úteis dados pela instrução e implicava essencialmente a formação do caráter mediante a aprendizagem da disciplina social – obediência, asseio, ordem, pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito às autoridades, virtudes morais e valores cívico-patrióticos necessários à formação do espírito de nacionalidade. (p. 127).


A música estava ali, mesmo que fosse para obedecer a essas finalidades cívico-patrióticas. Mas ela não só obedecia, também fazia obedecer e por isso era tão importante. Ela funcionava em dupla vertente: ela mesma era “disciplinarizada”, se adequando aos moldes e era também “disciplinadora” de novos cidadãos que a República pretendia formar. Assim, torna-se um supérfluo necessário segundo Fuks (1991):

todos os professores da escola normal ensinam a ensinar comandando através do canto, bem como utilizam-se de recursos musicais para resolver os problemas que eventualmente surgem nas classes infantis. Para tal, empregam, indistintamente, a música, usando-a para resolver qualquer situação que exigiria um domínio de classe por parte da professora. Em lugar das palavras usam o canto, pois, para qualquer ocorrência rotineira ou emergencial, têm uma “musiquinha” já preparada, ou melhor, procuram antecipar o que poderia vir a ser uma quebra de rotina, com um canto disciplinador. (p. 70).


Chegamos a um momento da história, no final do século XIX, em que os Grupos Escolares7 foram criados em vários estados do país, tornando-se a referência para a expansão da escola pública primária na República. No Distrito Federal os grupos escolares passaram a ser chamados de escolas-modelo conforme o Decreto nº 98 de 3 de novembro de 1898 no “Art 15 – Os atuaes grupos escolares passarão a chamarem-se escolas-modelo”.

Observamos que os grupos escolares ao proporcionarem esse ambiente de organização, essa cultura escolar que sedimentou suas práticas, unidos ao método intuitivo, foi disseminado no país, inserindo esse novo modelo emblemático de escola moderna de ensino, mas principalmente com o espírito de nacionalidade. Para tanto foram necessárias reformas educacionais conforme Jardim (2003) descreve:

a escola da República é caracterizada por apresentar inovações na organização e sistema escolares, visando a sua ordenação e uniformidade; transformar o ensino a partir da mudança de concepção e finalidades, para uma educação integral de acesso a todos, formando o cidadão; para tanto, a figura do professor, a sua formação e a maneira como irá ensinar constituem os pontos chaves das reformas educacionais. (p. 34).
Entre 1890 a 1930 constatamos diversos programas das escolas primárias no Distrito Federal, documentos esses que são fundamentais para a compreensão das orientações legais para o currículo desse nível de ensino. Veremos a seguir algumas dessas reformulações.

Quanto ao programa de música para o Distrito Federal, localizamos no Boletim da Intendência de Março de 18928, um Regimento Interno das Escolas Municipais. Esse Regimento é o primeiro documento em que encontramos uma sistematização detalhada destinada ao ensino de música para a escola. O programa estabelece os conteúdos para 7 fases determinadas para a faixa etária dos 7 aos 14 anos. Observamos que na matriz curricular o ensino de música é designado por “Elementos de Música”, mas no programa constatamos simplesmente “Canto”, com suas determinadas discriminações.

1ª phase - Canto - por imitação, sem regras, sem leitura da musica, dos hymnos e poesias que tiverem de ser objecto da leitura;

2ª phase - Canto - ainda por imitação: Coros mais difficeis tirados dos grandes compositores applicando-se a poesias selectas. O canto não deve ser nunca sem poesia, a fim de subordinar sempre a expressão à concepção;

3ª phase - Canto – Ainda por imitação: Cantos espontâneos;

4ª phase - Canto – Leitura da musica: expressão dos cantos que o menino souber e dos que compuzer ou lhe forem cantados;

5ª phase - Canto – Leituras mais difficeis. Composições;

6ª phase - Canto – Cantos mais difficeis;

7ª phase – Canto – Cantos mais difficeis.
O programa procura apresentar uma sequência cronológica, em níveis de dificuldades crescentes. Observamos que o canto é inicialmente indicado por imitação, sem a leitura da música, mas gradativamente o mesmo canto vai se apresentando em formas mais elaboradas. Conforme o decreto de 1890, para o ensino de música estava designado “elementos de música”, mas no regimento de 1892, encontramos “Canto”. Os “elementos de música” estariam sendo trabalhados com alunos por meio do canto, da leitura da música?

No ano seguinte encontramos o Decreto nº 38 de 9 de Maio de 1893, no qual é discriminado para o ensino de música nas escolas primárias do 1º grau os “cantos escolares e patrióticos em tecitura apropriada para crianças de 9 a 14 annos” (p. 26 - grifos nossos). Pela primeira vez a especificação dos cantos patrióticos é designada, marca essa, que se consolidará na escola republicana.

A Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental na República a que se refere o Decreto nº 8659 de 05 de abril de 1911, conhecida como Lei Orgânica Rivadávia Correia, promove total liberdade às instituições escolares, pelo fato dos “exames de admissão”, para o ingresso nos cursos superiores não exigirem o Ensino Secundário, nem a conclusão do curso de Bacharel em Letras que o Colégio Pedro II proporcionava. Sendo assim, conforme Zotti (2004) “a completa desoficialização do ensino contribuiu para acentuar a decadência do ensino secundário, desobrigando, ainda mais, o Estado do seu papel perante a educação”. (p. 77).

No Boletim da Intendência do Districto Federal do dia 21 de março de 1912, novamente observamos alterações no Programa das Escolas Primárias do Distrito Federal, no qual a música recebe elementos novos além dos cânticos escolares e patrióticos. A teoria musical, com “conhecimento da pauta, figuras, pausas, clave de sol, compassos e valores, intervalos, e escalas”, foi inserida. Aulas teóricas estavam sendo propostas, consequentemente pela necessidade de ter a compreensão do texto musical, da partitura, para um melhor desempenho dos cânticos populares e dos hinos que faziam parte do repertório da escola: Hino Nacional, Hino da Independência, Hino da República, Hino à Bandeira, os Hinos dos Estados e os Hinos Escolares. O solfejo é outro elemento que constatamos nesse Programa, com “Exercícios de solfejo batido” e “solfejo cantados”. A prática do solfejo, que seria a leitura de um determinado trecho musical, no qual é proferido o nome das notas com o valor de cada figura com precisão, também nos remete à execução dos cânticos e dos hinos, pelo caráter de adestramento para o domínio e execução da partitura com maior precisão. Vejamos a seguir o Programa para a Classe elementar (1ª e 2ª sub-classe), Classe média e Classe complementar:

1ª sub-classe

Musica – cânticos escolares e patrióticos, ensinados por audição, attendendo-se sempre á perfeita comprehensão da letra, boa pronuncia das palavras, compasso e andamento.

2ª sub-classe

Musica – conhecimento da pauta, figuras, pausas, clave de sol, compassos e valores. Exercícios de solfejo batido. Cânticos escolares e patrióticos, por audição, sendo cantados constantemente o Hymno Nacional, o Hymno da Independência, o Hymno da Republica, o Hymno á Bandeira.

Nota – Os professores devem procurar, nesta e nas outras classes, alguns hinos dos Estados do Brazil, de alguns paízes amigos, além dos hymnos sociaes.

Classe média

Musica – repetição desenvolvida do estudo anterior. Solfejos cantados. Cânticos escolares e patrióticos a duas vozes, por audição.

Classe complementar

Musica – intervalos, escalas, cânticos escolares e patrióticos estudados á vista da musica. Cânticos, por audição, a duas e três vozes.
Como observamos os conteúdos das aulas de música aparecem de forma mais detalhada, tornando possível uma melhor compreensão da dinâmica e do funcionamento dessa disciplina. No entanto, consideramos importante advertir, de acordo com Goodson (1995), que é apenas uma breve apresentação de um currículo oficial, isto é, uma prescrição de regras a serem seguidas, as quais, via de regra, não são necessariamente equivalentes ao currículo praticado.

Nesse momento com a discriminação dos conteúdos percebemos como hinos e canções populares foram se transformando em música escolar. Esse período foi de efervescência de composições musicais para a formação de um repertório específico dedicado à escola, segundo nos ressalta Jardim (2003):

estas indicações demonstram que certos educadores viam como necessário criar um repertório composto especialmente para a atividade escolar, adequado aos objetivos educacionais e com as características da música considerada culta. Não se tratava apenas de trazer para a escola uma cultura musical que se espalhava ao seu redor. Era preciso criar uma cultura musical específica; um repertório didático próprio. A expectativa dos intelectuais envolvidos nas discussões e nas práticas do ensino musical em elaborar uma produção especializada para a disciplina de música, do mesmo modo que cartilhas, estórias e mapas estavam sendo elaborados para fins didáticos, começava a tomar forma. (Idem, p. 84, 85)
No Boletim da Intendência do ano de 1913 encontramos também os horários destinados a cada disciplina, onde percebemos que a organização do tempo escolar designado para a música estava limitada a dez minutos no início das aulas. É importante fazermos um questionamento do que foi denominado no ano de 1912 para os conteúdos e o tempo destinado à música no ano de 1913. Que coerência se encontra para essa disciplina se temos um conteúdo diversificado com elementos básicos de leitura musical, solfejos rítmicos e melódicos e até cânticos a duas e três vozes para um tempo tão limitado como dez minutos diários em um horário único para todas as Classes?

Observamos que para os cânticos eram destinados apenas dez minutos diários e esses com a intenção de descontração, algo que percebemos que até hoje ao se referirem à disciplina música se faz presente. Sobre a relação tempo e prazer para a música a Professora Branca de Carvalho Vasconcellos em artigo da Revista do Ensino do ano de 1926, para o estado de Minas Gerais, justificava os de dez minutos ao preconizar:

 

que as lições sejam breves, não excedendo de oito a déz minutos. O motivo dessa limitação é claro: si a atenção, como dissemos, é mantida com prazer, pelas creanças, por ser a aula de canto para ellas um momento de recreação e de alegria - prolongados os exercícios, essa attenção se cansa e as creanças se enfadam, acabando por acompanhá-los penosamente (p. 222).


Como vimos anteriormente, em 1913 os cânticos eram designados para o início das aulas com a duração de dez minutos para essa atividade. No Decreto n. 981 de 2 de setembro de 1914 o período para os cânticos de abertura das aulas se amplia para 30 minutos, mas os cânticos estarão associados à ginástica. Nesse decreto temos algumas prescrições: cânticos escolares e patrióticos ensinados por audição. “Comprehensão da lettra, boa pronuncia, compasso, andamento”.

Um momento diferenciado para o ensino de música inicia-se com o Art 6º do Regulamento do Boletim da Intendência para a Escola Normal de 1917, no qual um novo elemento referente à metodologia a ser aplicada ao ensino da música é encontrado, o método analítico9:

que educa o ouvido e o sentimento, é aqui principalmente destinada aos cânticos escolares; será, pois, ensinada pelo methodo mais fácil, o analytico, com exercícios preliminares de gynastica respiratória, emissão perfeita dos sons, educação do ouvido, por meio do canto de melodias populares, editados seguindo-se as representações graphicas dos sons, gradativamente introduzidas as noções e ensaio de compasso, intervallos, valores relativos das figuras acordes, solfejos com os dedos, leitura musical, regência de córos. Além dos exercicos graphicos, haverá freqüentes exercícios de educação do ouvido, empregados o harmônico e o piano para acompanhamento. As canções escolares, os hymnos patrióticos, formarão a principal erudição musical do alumno-mestre.
A orientação feita para o ensino de música nos remete ao methodo analytico considerado aqui como o “mais fácil”. No livro O Ensino da Música pelo Methodo Analytico, os seus autores no prefácio da obra, justificam a utilização desse método empregado para o ensino da língua adaptado para a música:

duas foram as causas determinantes da nova feição que pretendemos dar ao ensino da musica: a methodologia e a educação musical. Encarando a questão sob o ponto de vista pedagogico, temos a dizer que o methodo analytico, o methodo em que se parte do geral para o particular, do todo para as partes, dos effeitos para as causas é, exactamente, o que applicamos no nosso ensino primario. [...] A Musica é a disciplina que mais analogia tem com a linguagem - ella é a linguagem da alma, a linguagem do coração.

Manifestamos o nosso pensamento por meio da palavra falada, ou escripta do mesmo modo que com a palavra musical - o compasso, escrevendo ou entoando, entretemos a nossa vida de relação. Na linguagem temos os symbolos formando as palavras e as palavras formando as proposições e na musica temos os signaes formando os compassos e os compassos constituindo a phrase e a phrase compondo o pensamento musical.[...]

Ali elle aprende o valor do phonema tirado de sua propria funcção, aqui, da phrase musical, tiramos o valor da figura e a intensidade do som.


O segredo da leitura e do solfejo musical resume-se no conhecimento do valor das figuras e dos intervallos; ora, ambos conhecimentos são dados aos alumnos, pelo methodo que seguimos, de um modo simples, interessante e attrahente. (op.cit. 3-5)

A década de 1920 é marcada pela modernização, a industrialização e a urbanização do país. Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo marcaram esses momentos com suas reformas educacionais fundamentadas nos parâmetros da Pedagogia Nova. A Reforma Sampaio Dória em São Paulo no ano de 1920 deu início a uma sucessão de reformas estaduais que marcaram essa década.

Esse processo alterou a instrução pública em variados aspectos como a ampliação da rede de escolas; o aparelhamento técnico-administrativo; a melhoria das condições de funcionamento; a reformulação curricular; o início da profissionalização do magistério; a reorientação das práticas de ensino; e, mais para o final da década, a penetração do ideário escolanovista. (SAVIANI, 2007, p. 175).
Nessa sucessão de reformas encontramos a do Distrito Federal liderada por Fernando de Azevedo expressa no Decreto nº 2940 de 22 de novembro de 1928. No que diz respeito ao ensino de música nas escolas públicas, foi criada uma comissão permanente descrita no Título III. Art. 438 e Art. 439 com a finalidade de desenvolver a cultural musical:

Art. 438 - Fica creada uma commissão permanente de musica e canto coral, sob a presidência do Director de Instrucção e constituída por 2 professores primários municipaes, sem prejuízo de suas funções, e 2 professores estranhos ao magistério municipal, de notável capacidade da matéria.

§ 1º - Os professores de que trata este artigo serão designados pelo Director de Instrucção por dous annos.

§ 2º - Os cargos dessa commissão não serão remunerados.

Art. 439 – A commissão de musica terá por fim trabalhar constantemente pelo desenvolvimento da cultura musical popular, devendo para isso:


  1. tomar medidas para uniformizar o ensino de musica nas escolas municipaes;

  2. organizar catálogos ou programmas de musica brasileira para serem estudados e cantados;

  3. promover e organizar concursos de composições apropriadas ao canto coral e de canções populares brasileiras;

  4. organizar audições escolares publicas de coro, orchestra e musica de câmera;

  5. promover e realizar palestras e conferencias populares, para ilustrarem os programas das audições;

  6. promover reuniões de professores de musica para o estudo de questões musicaes, congregando os esforços de associações interessadas;

  7. estudar e indicar as obras musicaes susceptíveis de interpretação, pelos exercícios de gymnastica rythmica e bailados, nas escolas publicas;

  8. organizar concertos de musica histórica para os alumnos das escolas publicas municipaes. (p. 166, grifos nossos).

Esta é a primeira vez que encontramos na legislação do Distrito Federal o termo Canto Coral e não apenas Canto ou Música como observamos anteriormente. Encontramos para o Estado de São Paulo exatamente o mesmo fato ocorrido em 1890 para a Escola Normal, conforme Jardim (2003) descreve:

tecnicamente, os dois termos apresentam divergência de utilização e procedimentos, uma vez que Canto estaria relacionado a atividade do Canto Lírico, ou Bel Canto, e ao desenvolvimento de habilidades individuais e específicas, incluindo técnicas especiais para cada tipo de voz – masculina / feminina, grave, média, aguda –; para diferentes potências da voz – forte, leve–; para a característica da música ou estilo do compositor. O Canto Coral, que é basicamente o canto em conjunto de caráter homogêneo, é uma forma que tem suas origens na Reforma Protestante (Cf. Thompson, 1975 e Pahlen, 1991), e tem seu expoente máximo com as composições de J. S. Bach, cuja finalidade religiosa, grosso modo, pretendia aglutinar o maior número de cantores numa única atividade dentro de suas próprias capacidades, sem precisar ou privilegiar talentos individuais. Contrapondo-se ao Canto, e por sua possibilidade da prática em conjunto, sem individualizar o ensino, e privilegiando os cânticos escolares e cívicos, no lugar dos cânticos e hinos religiosos, o Canto Coral é certamente mais adequado às necessidades educacionais da escola da República, que se apropria dessa prática e a adapta ao conteúdo desejado. (p. 32).
Portanto, a mesma concepção que norteou a seleção dos conteúdos de ensino especificava que deveriam ser cânticos escolares e patrióticos e canções populares, configurando, assim, uma ideia político-social com caráter civilizador, com o intuito de construir uma nação, moralizando e disciplinando o povo.

Chegamos ao final da Primeira República com uma breve retrospectiva da História da Educação, enfatizando o ensino de música que se manteve a partir da metade do século XIX. Na breve análise da legislação entendemos que essa disciplina, por estar presente durante todo esse período, sendo de interesse do poder público, por ser de caráter cívico-patriótico, entoou seu canto com dificuldades, esforço e empenho para o qual foi designada. Apesar de todos os problemas e condições precárias que a música enfrentou, como a escassez de material didático e o preparo ineficiente dos professores de música, seu som, por vários momentos sugeria silêncio, as reformas ao longo desse período, não cogitaram a hipótese de retirar a música da formação integral do aluno.

Uma síntese de tudo isso está no comentário de Jardim (2003):

portanto, o ensino da música proposto e instituído para a formação dos professores, que por sua vez propagariam este conhecimento ensinando a seus alunos, cuja formação também previa o acesso a este conhecimento, atenderia à formação integral do educando, e a música empregada da maneira prevista e orientada pelos reformadores da educação, serviria de veículo para a formação e conformação do indivíduo aos ideais republicanos, reforçando, incutindo e propagando seus símbolos e princípios cívicos; constituindo assim, o novo homem que a República precisava e tencionava criar para restabelecer a sociedade, reorganizar o país e o recolocar no caminho da modernidade . (p. 34).



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